Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Коммуникативная неудача как проявление деструкции педагогического дискурса

Диссертация: Коммуникативная неудача как проявление деструкции педагогического дискурса
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Функциональный анализ 59 речевых ситуаций неполного педагогического дискурса, осуществленный через анализ прагматического контекста и анализ дискурса, позволил составить типологию коммуникативных неудач, в которой отражены причины, типы и их частотность, носители, подтипы коммуникативных неудач. Высокочастотными типами являются манипулятивное речевое поведение и субъективация… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. СПЕЦИФИКА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В СФЕРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
    • 1. 1. Психолого — педагогические составляющие понятия «коммуникативная компетенция»
    • 1. 2. Лингвистические составляющие понятия «коммуникативная компетенция»
    • 1. 3. Коммуникативная профессиограмма педагога
  • Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АНАЛИЗА РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ
    • 2. 1. Теория речевой деятельности и педагогическая коммуникация
    • 2. 2. Теория речевых актов как лингвистическая основа исследования педагогического взаимодействия
    • 2. 3. Структура дискурса. Деструкция уиефрош дискурса
    • 2. 4. Понятие «коммуникативная неудача» в соотнесении с педагогическим дискурсом
  • Глава 3. АНАЛИЗ И ТИПОЛОГИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НЕУДАЧ НЕПОЛНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
    • 3. 1. Коммуникативные неудачи, вызываемые различиями в индивидуальных свойствах педагога и ученика
    • 3. 2. Коммуникативные неудачи, порождаемые прагматическими факторами
  • Глава 4. ДИСКУРС-АНАЛИЗ УЧЕБНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
    • 4. 1. Анализ дискурса урока в начальной школе
    • 4. 2. Анализ деструкции дискурса учебного занятия

Коммуникативная неудача как проявление деструкции педагогического дискурса (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность работы связана с наличием противоречия между потребностью общества в специалистах, способных оптимизировать педагогическое общение, и недостаточной теоретической разработанностью вопросов, связанных с выявлением и анализом особенностей педагогического дискурса (далее — ПД), и отсутствием должной лингводидактической подготовки студентов педагогических учебных заведений к грамотному профессиональному общения в диалоге «учитель-ученик» .

Сегодня как об актуальной проблеме сферы образования говорится о речевой агрессии учителя. Неблагоприятное социокультурное положение в стране и в связи с этим — утрата механизмов, традиционно сдерживавших проявления вербальной агрессии. При этом речевая агрессия перенимается и копируется прежде всего младшими и отчасти школьниками среднего возраста в силу их склонности к подражанию.

В. И. Журавлев, выделяя ситуации, ведущие к нервным расстройствам школьника, называет «враждебное отношение педагога». При этом враждебность учителя может быть выражена как в поступках, так и в речевом поведении (далее — РП): ярлыки, оскорбительные клички, крик, называние ученика только по фамилии. При этом, как замечает автор, раскрывая сущность «запредельно-этических» конфликтов, «словарь оскорблений малышей не столь многообразен, как это имеет место по отношению к подросткам» [74−72].

Названные факты говорят о деформации отношений в системе «педагогвоспитанник», что отражается в выборе речевых средств и в построении дискурса, имеющего деструктивные характеристики, закладываемые РП педагога.

Как показывает наш двадцатилетний опыт, блокировать подобное РП учителя гораздо легче в начальный период формирования специалиста, когда происходит знакомство с основами профессионального взаимодействия.

Подтверждением актуальности темы являются ответы на вопросы анкеты, проведенной среди студентов старших курсов Челябинского государственного педагогического колледжа № 1. На вопрос «Достаточно ли вы владеете техникой общения с учениками на уроке?» мы получили следующие ответы: «нет» — 55,75%, «не уверен» — 33%. Из этого следует, что почти 89% студентов, будущих учителей начальных классов, не готовы к профессиональному педагогическому общению.

Осознанная организация речевой деятельности (далее — РД) педагога требует знания механизмов порождения наиболее эффективных программ РП, адекватных целям и ситуациям общения в изменившихся социальных условиях.

Упрощенное понимание коммуникативной функции урока ведет к тому, что теряется самоценность процесса общения, а переход на компьютерное обучение делает педагога менеджером образовательного процесса, что приводит к утрате еще одной важнейшей функции — воспитательной. Замена диалога «учитель — ученик» на диалог «машина — ученик» имеет негативные последствия для формирующейся личности [69]. Подобная реальность требует осознаного восстановления коммуникативной функции школьного урока, а это, в свою очередь, ориентирует на серьезную лингвистическую разработку вопросов ПД.

Педагогическое общение в силу своей специфики диктует особый подход и иные критерии эффективности, нежели, например, просто информационная концепция речевого общения. Многофункциональность педагогического взаимодействия, его сложность и лингвистическая неизученность вызвали появление новой отрасли знания — педагогической лингвоэтологии, которая исследует РП учителя и ученика в процессе общения. Становление названной отрасли начато с разработки понятийного и терминологического аппарата, а также с фиксации и аналитического описания ПД. Интересы немногочисленных пока отечественных исследователей концентрируются на субъектах речевого общения и их взаимодействии в сложном институциональном дискурсе [92,104,146,150]. Конечная цель исследованийвыработка концепции оптимального дискурса.

Практика речевого взаимодействия привела к осознанию того, что неизменным спутником процесса понимания являются коммуникативные неудачи (далее — КН), которые, на наш взгляд, должны стать предметом специального рассмотрения, ибо неоптимальный результат общения закладывается некомпетентностью преподавателя в организации собственного РП, что выражается в неумении видеть трудности и сбои в процессе дискурса и купировать их для протекания общения в русле «гармонизирующего» диалога. Педагогическая лингвоэтология призвана обеспечить описание и анализ РП педагога и ученика с позиций оптимальности, а выработка системы лингводидактических рекомендаций и обучение эффективному РП будут способствовать процессу формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов.

JI. П. Якубинский в статье «О диалогической речи» указывал, что язык нужно изучать в контексте общения людей, потому что две основные речевые формы — диалог и монолог — зависят от целей и условий общения. Опираясь на положение JI. В. Щербы о том, что подлинное свое существование язык обретает лишь в диалоге, он утверждает, что «всякое взаимодействие людей есть именно взаимо-действие», потому оно «стремится избежать односторонности, хочет быть двусторонним, диалогичным» [245- 131−133].

М. М. Бахтин в работе «Проблема речевых жанров» дает свое видение языка: в ранее написанных работах языковедов «на первый план выдвигалась функция независимого от общения становления мысли», или «экспрессивная функция» языка. Более правильным является рассмотрение языка как средства общения людей, его участников — как «речевых субъектов», а структуры речикак их диалога, состоящего из высказываний, которые ориентированы друг на друга [16- 245].

В современной философской литературе разрабатываются проблемы деятельности и общения, роли и значения общения в формировании личности. Наиболее полно они освещены в работах JL П. Буевой, М. С. Кагана, В. М. Соковнина [31,87,196].

Системный анализ, предпринятый М. С. Каганом, позволил выделить четыре вида деятельности: преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную и коммуникативную. Основанием их выделения служат цели, реализуемые субъектом. Рассматривая формы процесса общения, он указывает на необходимость различения общения и коммуникации, что даст возможность «принципиально различить языки общения и языки сообщения», отмечая в первых высокую степень использования «паралингвизмов» [87−272].

Анализируя функции общения на основе цели субъекта, М. С. Каган выделяет функцию «приобщения другого к своим ценностям». В качестве примера он приводит общение учителя и ученика: цель первого — приобщить ученика к своим ценностям, цель второго — приобщиться к ценностям учителя, хотя второе далеко не всегда безоговорочно. Научение, образование и воспитание являются «инструментами» социального наследования умений, знаний и ценностей, накопленных предыдущими человеческими поколениями. «Образование есть. процесс передачи знаний, то есть накопленной в истории человечества научной информации. Осуществляется эта передача средствами коммуникации как оптимальным способом трансляции знаний, поскольку научные истины очищены от примесей субъективности и обращаются к безличному адресату — каждому индивиду и каждому новому поколению, обладающему необходимым тезаурусом (запасом знаний), позволяющим принять, декодировать и усвоить данную информацию» [87- 298]. Вряд ли положение о «безличности адресата» в этом утверждении верно: модель, о которой ведет речь автор, представляет собой субъект — субъектные отношения, а значит, педагогическое общение не может обходиться без личностного взаимодействия.

Интересно наблюдение М. С. Кагана о процессе научения, то есть о передаче практических умений. В этом случае требуется непосредственный показ действий в данных обстоятельствах, а это значит, «что научение требует межличностного контакта обучающего и обучающегося, причем контакт этот должен быть материально-практическим и должен основываться на отношении мастера к ученику как субъекта к субъекту, а не к объекту, ибо он требует всемерного учета личностных свойств, установок, структуры способностей .» [87- 299].

На наш взгляд, в уроке трудно разделить образование и научение, это тесно связанные и взаимопроникающие действия, ибо как теория неотделима от практики, так любое знание должно быть обращено учителем в умение, переходящее в навык. Несомненно и то, что каждый урок, по словам Е. Н. Ильина, должен быть не только образовательным, но и человекоформирующим [85]. В идеале же каждый педагог должен в равной мере владеть талантом общения и мастерством передачи сообщения, но качества эти оказываются развитыми далеко не у каждого учителя, ибо в их основе лежат разные виды речевой коммуникативной деятельности и разные психические структуры способностей. Необходима целенаправленная работа, готовящая учителя к профессиональному общению.

Иной подход к феномену общения и соотношению его с деятельностью дает Л. П. Буева. Она обосновывает точку зрения о том, что «деятельность и общение — две взаимосвязанные, относительно самостоятельные, но не равноценные стороны единого (индивидуального и общественного) процесса жизни"[31−113]. Объектом ее анализа является социально-практический аспект общения, который может проявляться не только в формировании индивидуального, но и группового, коллективного субъектов действий индивидов, входящих в группу и решающих ее задачи. В связи с этим автор рассматривает проявления и место социально-практического аспекта общения в широком социальном контексте человеческого бытия.

В философии имеется еще один подход к феномену общения, который развит в работах В. М. Соковнина. Он рассматривает общение как сложное явление, определение которого не сводится к какой-либо одной дефиниции, а проявляется многогранно: через коммуникацию, деятельность, отношения, взаимопонимание, взаимовлияние. По его мнению, «основной функцией деятельности общения является изменение одним субъектом намерений, взглядов, убеждений, действий, вообще поведения другого субъекта в собственных интересах, либо в целях социума» [196−5]. При подобном решении проблемы «другой субъект» становится скорее объектом воздействия и общение утрачивает межличностный характер.

Структура взаимодействия субъектов в процессе вербального общения представлена в работах Г. Лассвелла, Ч. Остгуда, Дж. Миллера и др. [163,263]. В общем виде схема выглядит следующим образом: участники коммуникацииперспективы — ситуации — основные ценности — стратегии — реакции реципиентов — эффекты. Включенность в эту модель субъектов коммуникации (в том числе и педагогического общения) указывает на взаимосвязь их состояний, одно — или разнонаправленных, что должно учитываться при выборе речевой стратегии.

Предметом целенаправленного лингвистического изучения РД становится в 60-х — начале 70-х годов XX века с появлением теории речевых актов (далее — РА) лингвистов-философов Оксфордской школы (Б. Рассела, Дж. Остина, X. Грайса, Дж. Серля и др). Одновременно в языкознании выделяется лингвистическая прагматика, изучающая функционирование языковых знаков речи, в том числе вопросы, связанные с говорящим субъектом, адресатом, их взаимодействием в коммуникации, ситуацией общения. Прагматика охватила многие проблемы, имеющие длительную историю изучения в рамках риторики и стилистики, коммуникативного синтаксиса, теории и типологии РД, теории коммуникации и функциональных стилей.

В системе понятий, изучаемых лингвистической прагматикой, одно из центральных мест занимает дискурс — «важнейшая составляющая речевого события, процесс РП, речевой и невербальный обмен, протекающий в речевой ситуации» [164- 51]. Анализ дискурса (дискурс — анализ) оформился сейчас как отдельная дисциплина, имеющая объект — РП и предмет — дискурс. Целью дискурс-анализа (далее — Д-А) является описание языка в его живом функционировании.

Предметом исследования ПД является лингвистическая сторона речевого взаимодействия учителя и ученика. Основные понятия педагогического Д-А: РА, речевой шаг (далее — РШ), речевой цикл (далее — РЦ), речевой акт взаимодействия (далее — РАВ), речевая ситуация, речевое событие, стратегия, тактика и пр. Максимальная единица ПД — дискурс урока. В связи с тем, что дискурс понимается не как продукт, а как процесс речевого взаимодействия, меняется и содержание понятия «текст». «Текст — это репрезентация дискурса, т. е. представление его вербальными (словесными) средствами. В более строгом смысле текст можно определить как вербальное представление („словесную запись“) коммуникативного события» [145- 380−381]. При этом материалом служат именно магнитои видеозаписи как наиболее адекватные реальному речевому событию, т. е. лингвистическая форма исследуется не как статичный объект, а как динамическое средство реализации речевого намерения.

Анализ ПД в 70-е г. г. XX в. выделился, по наблюдениям А. К. Михальской, в частную область общего Д-А. Наиболее известные зарубежные исследования в этой области принадлежат Дж. Синклеру и Р. Култхарду (1975), а также К. Газдену, В. Джонсу и др. (1972), которые рассматривали лингвистический аспект взаимодействия учителя и ученика на уроке.

В отечественных исследованиях пока нет целостной картины коммуникативной лингвистики, эта область разрабатывается [М.Д. Арутюнова 1976, 1981,1983; Т. Г. Винокур 1989, 1993; Е. В. Клюев 1998; А. И. Новиков 1983; Е. В. Падучева 1985,1996; Г. Г. Почепцов 1998; Т. Н. Ушакова 1986]. Еще менее разработан педагогический дискурс [О.М. Казарцева 1998; В. И. Карасик 1999, 2000; О. В. Коротеева 1999; А. А. Князьков 1992; Т. А. Ладыженская 1986,1988; А. К. Михальская 1993,1996,1998], где только начато изучение функционирования языковых средств в общении ученика и учителя.

Новизна данной работы заключается в том, что в ней впервые на материале полного и неполного ПД рассмотрено РП учителя в процессе педагогического взаимодействия.

Объектом нашего исследования является РП коммуникантов в процессе педагогического взаимодействия на уроках (занятиях) по разным дисциплинам.

Предметом изучения выступает полный ПД, зафиксированный в магнитофонных записях и протоколах, и неполный ПД (выборка из художественной литературы о школе).

Материалом для изучения послужили протоколы занятий по русскому языку, литературе, методике преподавания русского языка на II и III курсах педагогического колледжа и протоколы уроков в начальной школе № 95 города Челябинска, проведенных разными преподавателями (360 минут звучания), а также картотека, источник которой — художественная и публицистическая литература (750 единиц).

Целью диссертационного исследования является описание ПД, анализ и построение типологии КН и выявление деструктивных процессов, нарушающих оптимальное педагогическое взаимодействие.

В соответствии с поставленной целью нами решаются следующие задачи:

1. уточнить содержание понятия «коммуникативная компетенция» применительно к педагогическому общению и выстроить коммуникативную профессиограмму педагога;

2. рассмотреть специфику РП учителя (преподавателя);

3. проанализировать прагматический контекст в неполном ПД для построения типологии КН;

4. описать полный ПД урока (занятия);

5. выявить наличие деструктивных явлений в ПД;

6. дать рабочие определения структурных компонентов ПД.

В процессе работы помимо традиционных (выборка, наблюдение, описание, сравнение и др.) использовались следующие методы и приемы: интент — анализ, дискурс — анализ, анализ прагматического контекста.

Теоретическая значимость диссертационной работы заключается в следующем:

1) впервые в большом объеме введен в научный оборот в целях лингвистического описания педагогический и учебный дискурс;

2) сделан анализ РП учителя (преподавателя) в ходе полного и неполного ПД;

3) дана классификация КН педагогического общения;

4) уточнено содержание структурных компонентов ПД;

5) зафиксированы деструктивные явления в ходе дискурса;

6) ПД рассмотрен в аспекте разработки норм педагогической лингвоэтологии, являющейся новой областью лингвистической прагматики.

Практическая ценность работы.

1. Полная запись учебного дискурса может служить материалом для дальнейшего лингвистического анализа функционирования языковых единиц при обучении педагогическому общению.

2. Наблюдения, проведенные в ходе диссертационного исследования, положены в основу программы спецкурса «Педагогическое речеведение» для студентов педагогического колледжа.

3. Отдельные тексты являются предметом языкового и методического анализа на практических занятиях в процессе изучения курса «Методика преподавания русского языка» в госуниверситете и педагогическом колледже.

4. Ознакомление с полученными в ходе исследования материалами позволяет осознанно управлять процессами педагогического общения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое общение требует осознанного РП учителя (преподавателя) как профессионального коммуникатора, обладающего коммуникативной компетентностью.

2. Оптимальность РП, выражающаяся в структурированности дискурса, определяется достижением результатов, адекватных поставленным коммуникативным целям и ситуации учебного общения.

3. Типология КН в педагогической коммуникации имеет собственную специфику, порождаемую институциональным характером общения.

4. Сбой, возникающий в ходе учебного дискурса, является разновидностью КН, приводящей к деструкции дискурса.

5. КН и сбой дискурса ведут к неоптимальному результату в процессе речевого взаимодействия педагога и учащегося.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры русского языка Челябинского государственного университета и аспирантских семинарах (1999;2001 г. г.), международной научной конференции «Филология на рубеже тысячелетий» (Ростов-на-Дону, сентябрь 2000 г.), Всероссийском совещании-семинаре «Учебно — методическое обеспечение речеведческих дисциплин в школе» (Екатеринбург, октябрь 2000 г.), Житниковских чтениях в Челябинском государственном университете (май, 2001 г.) — на семинарах преподавателей педагогических колледжей области. По теме диссертации имеется семь работ.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 276 единиц, списка текстовых источников и двух приложений объемом 92 листа.

Во введении определяется объект исследования, обосновывается выбор темы и предмета анализа, актуальность и научная новизна работы, формулируются цель и частные задачи исследования, перечисляются методы, выявляется теоретическая значимость и практическая ценность работы, указывается база исследования.

В главе 1 — «Специфика коммуникативной компетенции в сфере педагогического общения» — рассматриваются психолого-педагогическая и лингвистическая составляющие понятия «коммуникативная компетенция», разграничивается употребление понятий «компетенция» и «компетентность» и предлагается содержание коммуникативной профессиограммы педагога на основе языковых и прагматических знаний и умений.

В главе 2 — «Теоретические основы анализа речевой деятельности в педагогическом общении» — даны теоретические основы анализа РД в профессиональной сфере педагогической коммуникации, рассмотрены компоненты теории РА, понятие «дискурс», структурные элементы дискурса, для которых сформулированы рабочие определения, названы причины деструкции дискурса, уточнено понятие «КН» применительно к ПД.

В главе 3 — «Анализ и типология коммуникативных неудач неполного педагогического дискурса» — проведен анализ неполного ПД и составлена типология КН педагогического общения.

В главе 4 — «Дискурс — анализ учебной речевой деятельности» -представлен анализ полного учебного дискурса школьного урока и занятия со студентами педагогического колледжа, в которых КН и ее разновидность — сбой дискурса рассматривается как проявление деструкции дискурса.

В заключении обобщаются результаты исследования.

Заключение

.

Анализ коммуникативных неудач педагогического общения — важная, мало исследованная и перспективная область теории языка. Подобный анализ оказывается полезным как в общетеоретическом, так и в практическом отношении.

Лингвопрагматика, в рамках которой совсем недавно начато изучение педагогической коммуникации, подчеркнула основные задачи — анализ особенностей и структуры педагогического дискурса и выявление оптимальных моделей речевого поведения, отклонения от которых также позволяют внести вклад в исследование педагогического дискурса. Теоретическая основа анализа представлена в теории речевой деятельности и в теории речевых актов. Речевая деятельность в образовательном процессе имеет самостоятельный характер, специфическую мотивацию, целеполагание, социально закрепленный состав участников, регламентированную организацию, что определяется институциональностью названного вида коммуникации, формой проявления которой является речевое поведение педагога и ученика.

Собранный нами негативный речевой материал подтверждает мысль о том, что «язык не есть замкнутый в себе организм, ни неприкосновенный идол, он представляет собой орудие и деятельность» [25,81]. Как и любая другая деятельность, речевое общение организуется на основе моделей речевого поведения, рельефно выраженные отступления от которых позволяют построить оптимальные модели речевого поведения.

Коммуникативная неудача — это неоптимальный результат речевого поведения педагога, т. к. в институциональном типе дискурса им определяется тема, участники, содержание и протекание коммуникации, эффективность которой зависит от коммуникативной компетентности педагога, основополагающего компонента его профессиональной деятельности. Речевой аспект названного качества предполагает наличие определенных знаний и умений в сфере коммуникации. Разрабатывая лингвистическое содержание коммуникативной профессиограммы педагога, мы включили в нее языковую и прагматическую компетенции на уровне знаний и умений.

Коммуникативная профессиограмма может служить основой для разработки учебных спецкурсов, спецсеминаров по коммуникативно-речевой подготовке студентов педагогических учебных заведений.

Явление коммуникативной неудачи находится в тесной взаимосвязи с деструкцией дискурса и понимается нами как неоптимальный результат речевого поведения участников педагогического общения, заключающийся в неполном осуществлении интенций и/или в деструкции дискурса, что порождается низким уровнем коммуникативной компетенции педагога. В качестве предпосылок коммуникативных неудач, по нашим наблюдениям, можно назвать: интенцию «социальное доминирование» в атональном типе дискурса, манипулятивное речевое поведение, неопределенность интенций педагога, несовпадение интенций учителя и ученика, авторитарный стиль общения.

Функциональный анализ 59 речевых ситуаций неполного педагогического дискурса, осуществленный через анализ прагматического контекста и анализ дискурса, позволил составить типологию коммуникативных неудач, в которой отражены причины, типы и их частотность, носители, подтипы коммуникативных неудач. Высокочастотными типами являются манипулятивное речевое поведение и субъективация, среднечастотныминепонимание интенции и тип «собственно прагматические факторы», низкочастотными — дескрипция и неадекватное восприятие мысли. Проведенный анализ подтвердил предположение о том, что в большинстве случаев носителем коммуникативных неудач выступает педагог, но интересно и то, что к манипулятивному речевому поведению в два раза чаще прибегает ученик, что определяется, видимо, характером социальных ролей.

Рассмотренный нами материал позволил вычленить три подтипа коммуникативных неудач в типе «субъективация»: нарушение учителем этических норм, наличие расхождений в оценочных позициях учителя и ученика, незнание учеником учебного материала.

Речевые ситуации типа «манипулятивное речевое поведение» дали в результате анализа шесть подтипов коммуникативных неудач: противостояние учителю, негативный стереотип речевого поведения учителя, несоответствие между установкой и средствами ее реализации в процессе общения, желание обратить на себя внимание окружающих, нежелание получить плохую отметку, лживое речевое поведение ученика.

На основе предпринятого нами анализа коммуникативных неудач и их типологии можно сказать, что отсутствие коммуникативных неудач, порождаемых языковыми факторами, неслучайно: институциональный характер и регламентированность педагогического дискурса в целом ориентирует собеседников на соблюдение языковых, речевых, коммуникативных норм устного речевого общения.

Речевой акт как минимальная единица речевого поведения одновременно представляет и минимальную единицу дискурса, структурными уровнями которого являются речевой шаг, речевой цикл, речевой акт взаимодействия. Для каждого из названных компонентов мы даем рабочее определение, в основе которого — понятие тематического единства, дифференцируемое нами в зависимости от структурного уровня дискурсной единицы: речевой актминимальная функциональная единица речевого поведения, реализующая интенцию и микротему говорящегоречевой шагфункциональная единица речевого поведения, реализующая комплекс интенций и микротем и предполагающая смену говорящегоречевой циклтематически оформленная последовательность чередующихся речевых шагов педагога и ученикаречевой акт взаимодействия — функциональная единица речевого поведения, состоящая из нескольких речевых циклов, объединеных макротемой. Предлагаемый термин «речевой акт взаимодействия» (в отличие от акта взаимодействия) четче отражает дефиницию понятия. Дискурс урока — максимальная функциональная единица учебно-речевого взаимодействия педагога и ученика, объединенная общей учебной темой. Данный терминологический ряд позволил нам описать структуру педагогического дискурса и обозначить выявленные нами деструктивные явления, которые порождаются, как выяснилось в ходе анализа, двумя основными причинами: индивидуальными различиями говорящих и прагматическими факторами.

Разновидностью коммуникативной неудачи структурного уровня, выявленной нами в ходе дискурс-анализа полного педагогического дискурса, является сбой дискурса, заключающийся в тематической и/или интенционапьной несогласованности программ речевого поведения коммуникантов и приводящий к деструкции дискурса. В качестве причин данного типа коммуникативной неудачи можно назвать: незавершенность речевого цикла, конфликтную ситуацию, отсутствие содержательной темы в структурном компоненте дискурса.

Проведенный анализ педагогического общения позволяет назвать и средства купирования коммуникативной неудачи в педагогическом дискурсе: позитивная интенция и соответствующий ей тип дискурса, следование коммуникативным нормам педагогического общения, демократический стиль речевого поведения педагога, наличие дидактической задачи, реализуемой учителем на всех структурных уровнях дискурса.

Проведенное исследование позволяет сделать некоторые общие выводы практического характера. Трудности говорящего, фиксируемые в коммуникативной неудаче, носят общий и объективный характер, проявляясь через ошибки в педагогическом дискурсе, поэтому названные трудности должны стать предметом специального анализа, без чего невозможна объективная оценка норм устной институциональной речи.

Еще один вывод практического характера — необходимость специальной речевой подготовки педагогов, что вызвано не только заметным падением общего уровня речевой культуры, но и необходимостью для учителя, профессионального коммуникатора, владения словом в связи с новизной и сложностью социальных условий и потребностей. Обучение профессиональному педагогическому дискурсу должно быть построено основе единой лингвоэтологической концепции, определенным вкладом создание которой может быть признано проведенное исследование.

СПИСОК ПРИНЯТЫХ В ДИССЕРТАЦИИ СОКРАЩЕНИЙ.

Д-А — дискурс — анализ.

КН — коммуникативная неудача.

ПД — педагогический дискурс нрзб) — неразборчиво.

Пр. — преподаватель.

Р — ребенок, ученик начальной школы.

РА — речевой акт.

РАБречевой акт взаимодействия.

РД — речевая деятельность.

РП — речевое поведение.

РР — разговорная речь.

РЦ — речевой цикл.

РШречевой шаг.

С — студент.

С/Устудент в роли учителя У — учитель.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. 415с.
  2. Ю.Д. Лексическая семантика. М.: Наука, 1974. 267с.
  3. Ю.Д. Прагматическая информация для толкового словаря // Прагматика и проблемы интенсиональности. М.: Просвещение, 1988. С.34−52.
  4. Ю.Д. Типы информации для поверхностно-семантического компонента модели «Смысл-Текст» // Wiener slavistischer Almanach. Wien, 1980. 119c.
  5. Ю.Д. Экспериментальное исследование семантики русского глагола. М.: Наука, 1967. 251с.
  6. В.Б. О смысловой структуре связного текста (в связи с обучением порождению текстов на иностранном языке)// Психологические проблемы общения и обучения языку / Ин-т яз. АН СССР. М., 1976. С.112−122.
  7. В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 279 с.
  8. Н.Д. Дискурс// Языкознание. Большой энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. С.136−137.
  9. Н.Д. Сокровенная связка// Изв. АН СССР. Серия лит. и яз. М., 1980. № 4. С.347−358.
  10. Н.Д. Некоторые типы диалогических реакций и «почему» -реплики в русском языке // Филологические науки. 1970. № 3. С.44−55.
  11. Н.Д. Предложение и его смысл. Логико-семантические проблемы. М.: Наука, 1976. 384с.
  12. Н.Д. Стратегия и тактика речевого поведения// Прагматические аспекты изучения предложения и текста. Киев, 1983. C. SS'SS.
  13. Н.Д. Фактор адресата// Изв. АН СССР. Серия лит. и яз. 1981. № 4. Т.40. С.356−368.
  14. Ш. Французская стилистика. М.: Изд-во иностр.лит., 1961. 291с.
  15. Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М., 1965. 278с.
  16. М. М. Проблема речевых жанров// Эстетика словесного творчества. -М.: Искусство, 1986. С.250−296.
  17. ММ. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 444с.
  18. Р.Т. Социолингвистика. М.: Международные отношения, 1980. 320с.
  19. Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974. 447с.
  20. Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Минск: Изд-во БГУ, 1975. 160с.
  21. С.И. Словарь фонетических терминов / Под ред. А. А. Леонтьева. М.: Восточ. лит-ра. РАН, 1996. 171с.
  22. Л. Язык. М.: Прогресс, 1968. 607с.
  23. А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. 200с.
  24. А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л: Изд-во ЛГУ, 1980. 135с.
  25. Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию. В 2-хт. М.: Изд-во АН СССР, 1963. T.l. 384с. Т.2. 391с.
  26. Е.Д., Шеина Е.Г.Возможности и ограничения коммуникативной компетенции подростков// Психологические науки и образование. 1999. № 2. С.64−76.
  27. Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: Проблемы и подходы// Вопросы психологии. 1997. № 1. С.33−44.
  28. А.Ф. Психологическая наука и педагогическая практика. Киев: Рад. шк., 1983. с. 236.
  29. В.Г. Элементы теории дискурса. Грозный, 1981. 107с.
  30. Дж. Онтогенез речевых актов// Психолингвистика /Сост. A.M. Шахнарович. М.: Прогресс, 1984. С.21−50.
  31. Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. 216с.
  32. А. Речевые акты// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. М.: Прогресс, 1985. С.251−275.
  33. Вендлер 3. Причинные отношения// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 18. М.: Прогресс, 1986. С.264−276.
  34. В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.: Изд-во АН СССР, 1963. 235с.
  35. Г. О. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1959. 492с.
  36. Т.Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. М.: Наука, 1993. 171с.
  37. Т.Г. К характеристике говорящего. Интенция и реакция// Язык и личность. М.: Наука, 1989. С. 11−24.
  38. Т.Г. Стилевой состав высказывания в отношении к говорящему и слушающему// Русский язык: функционирование грамматических категорий: Текст и контекст. М.: Наука, 1984. С.217−231.
  39. JI. Философские исследования// Новое в зарубежной лингвистике. Вып.16. М: Прогресс, 1985. С.79−128.
  40. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1979. 288с.
  41. В.Н. Марксизм и философия языка. М.: Лабиринт, 1993.190с.
  42. Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. 414с.
  43. И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М: Наука, 1981. 139с.
  44. П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М: Изд-во МГУ, 1985. 45с.
  45. К. Культура языковой коммуникации// Новое в зарубежной лингвистике. Вып.20. М.: Прогресс, 1987. С. 296−306.
  46. .С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608с.
  47. О.Я., Надеина Т. М. Основы речевой коммуникации: Учебник. М.: ИНФРА, 1997. 272с.
  48. Д., Лакофф Дж. Постулаты речевого общения// Новое в зарубежной лингвистике. Вып.16. М.: Прогресс, 1985. С.276−30Q.
  49. .Ю. Компьютерная лингвистика: моделирование языкового общения//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 24. М.: Прогресс, 1989. С.5−31.
  50. .Ю., Кобозева И. М., Сабурова И. Г. К типологии коммуникативных неудач// Диалоговое взаимодействие и представление знаний. Новосибирск, 1985. С. 17−29,
  51. Г. П. Логика и речевое общение// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. М.: Прогресс, 1985. С.217−237.
  52. А.Ж., Курте Ж. Семиотика. Объяснительный словарь теории языка// Семиотика: Сб.статей. М.: Радуга, 1983. С.483−550.
  53. П.М. Информативность, пресуппозиция и семантический выбор в однословных высказываниях// Психолингвистика / Сост. A.M. Шахнарович. М.: Прогресс, 1984. С.70−94.
  54. В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. 397с.
  55. Ю.Г., Кошелова С. В. Психологические особенности учебной деятельности. Иркутск: Изд-во Иркутского университета, 1988. 70с.
  56. В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. М.: Педагогика, 1986. 239с.
  57. В. В., Маркова А. К. Развитие мышления в школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология: Тексты. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1992. С. 132−147.
  58. В.Д. Диалог. Немецкая разговорная речь в сопоставлении с русской. М.: Высшая школа, 1981. 160 с.
  59. Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. 312с.
  60. В.З. Аргументирующий дискурс в общении (по материалам зарубежной лингвистики)// Речевое общение. Проблемы и перспективы. М.: Наука, 1983. С.114−131.
  61. В.З. Доминирующие лингвистические теории в конце 20 века// Язык и наука конца 20 века: Сб.статей. М.: Рос.гос.гуман. ун-т, 1985. С.239−320.
  62. В.З. Интерпретация текста и поведения// Семантика языковых единиц и текста. М.: Прогресс, 1979. С.45−61.
  63. В.З. Прагматические основы интерпретации высказывания // Изв. АН СССР. Серия ЛЯ. 1981. № 4. Т.40. С.341−354.
  64. В.З. Конвенции, правила и стратегии общения (интерпретационный подход к аргументации)// Изв. АН СССР. Серия лит. и яз. 1982. № 4. Т.41. С.327−337.
  65. Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. 176с.
  66. А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. 207с.
  67. К.А. Стилистика французского языка. Л.: Просвещение, 1978. 344 с.
  68. Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984. 268с.
  69. О. Коммуникативная функция учебного занятия. Она должна «работать» на образовательный процесс// Учитель. 2001. № 1. С.27−30.
  70. Л. Пролегомены к теории языка// Новое в зарубежной лингвистике. Вып.1. М.: Наука, 1960. С.12−48.
  71. О.Н., Земская Е. А. К построению типологии коммуникативных неудач (на материале естественного русского диалога)// Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект. М.: Наука, 1993. С.30−64.
  72. Т.Н. Профессия и речь: к проблеме их взаимодействия // Разновидности текста в функционально-стилистическом аспекте. Пермь, 1994. С.70−83.
  73. Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 159с.
  74. В.И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 184с.
  75. И.К. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. 164 с.
  76. В.А. Предложение и его отношение к языку. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 307с.
  77. И.А. Вербальное общение в общественно-коммуникативной деятельности// Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль: Яр. ГУ, 1988. С.79−88.
  78. И.А. Педагогическая психология: Уч. пособие для студентов вузов. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 476с.
  79. И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения // Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). М.: Наука, 1976. С.87−99.
  80. И. А. Психологическая схема смыслового восприятия // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Прогресс, 1976. С.36−61.
  81. Н.С. Коммуникативная компетентность учителя (к постановке проблемы)// Филология на рубеже тысячелетий. Материалы Международной научной конф. Ростов н/Д.: Донской изд. дом, 2000. В.4. С. 16.
  82. Н.С. Коммуникативные навыки как основа оптимального педагогического общения// Теория и практика развивающего обучения: Сб.статей. Вып. 12. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. С.28−32.
  83. Н.С. Педагогическое речеведение. Челябинск: ИИУМЦ, «Образование», 2000. 32с.
  84. Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. № 4. С.70−73.
  85. О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. Омск: ОГУ, 1999. 285с.
  86. М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. М.: Политиздат, 1988. 319с.
  87. О.М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения. Учебное пособие. М.: Наука, 1998. 496с.
  88. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. 190с.
  89. В.И. О категориях дискурса// Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. Волгоград, Саратов: Перемена, 1998. С.185−197.
  90. В.И. Структура институционального дискурса// Проблемы речевой коммуникации: Межвуз.сб.науч.трудов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2000. С.25−33.
  91. В.И. Характеристики педагогического дискурса// Языковая личность: аспекты лингвистики и лигводидактики. Волгоград: Перемена, 1999. С.3−17.
  92. Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 263с.
  93. JI.A. Вопросы теории речевого воздействия. JL: Изд-во ЛГУ, 1978. 160с.
  94. Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и вузов. М.: Приор, 1998. 224с.
  95. И.Э. Единицы речевой деятельности и единицы языкового общения// Языковое общение: процессы и единицы. Калинин, 1998. 156с.
  96. И.М. «Теория речевых актов» как один из вариантов теории речевой деятельности//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М.: Прогресс, 1986. С.7−21.
  97. М.Н. О функциональных семантико-стилистических категориях в аспекте коммуникативной теории языка// Разновидности и жанры научной прозы. Лингвостилистические особенности. М.: Наука, 1989. С.3−27.
  98. М.Н. Стилистика русского языка: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1993. 223с.
  99. Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений. Минск: Нар. асвета, 1984. 239с.
  100. Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984. 175с.
  101. Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М.: Наука, 1988. 269с.
  102. М.Ю. Слагаемые авторитета. М.: Знание, 1968. 78с.
  103. О.В. Дефиниция в педагогическом дискурсе. Автореферат диссерт. .канд. фил. наук. Волгоград, 1999. 26 с.
  104. В.Г., Бурвикова Н. Д. Символы прецедентных текстов в коммуникации// Изучение и преподавание русского слова от Пушкина до наших дней: Материалы конф. и семинаров. Волгоград, 1999. С.82−91.
  105. Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социолингвистические исследования. М.: Наука, 1976. С.42−62.
  106. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. 183с.
  107. Культура русской речи. Учебник для вузов / Под ред. Л. К. Граудиной, Е. Н. Ширяева. М.: НОРМА-ИНФРА, 1999. 560с.
  108. Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука, 1996. 441с.
  109. Культурно-речевая ситуация в современной России / Под ред. Н. А. Купиной. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000. 379с.
  110. Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. М.: Просвещение, 1986. 124с.
  111. Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие для студентов. 2-е изд., перераб. М.: Флинта, Наука, 1998. 136с.
  112. Е.М. Причины коммуникативных неудач// Культура русской речи. Учебник для вузов. М.: НОРМА-ИНФРА, 1999. С.68−72.
  113. О.А. О структурных компонентах разговорной речи// Русский язык в нац.школе. 1965. № 5. С.35−40.
  114. В.В. Стили речевого коммуникативного поведения: структура и детерминанты// Психологический журнал. 1995. № 6. С.90−100.
  115. К.М. Культура педагогического общения. Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 1985. 102с.
  116. А.А. Лингвистическое моделирование речевой деятельности// Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1974. С.36−63.
  117. А.А. Общение как объект психологического исследования// Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. С. 112.
  118. А. А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 47с.
  119. А.А. Психолингвистика. Л.: Наука, 1967. 118с.
  120. Леонтьев А. Ад Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. 307с.
  121. А.А. Психологические проблемы массовой коммуникации. М., 1974.
  122. А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. 365с.
  123. А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 214с.
  124. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304с.
  125. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972. 575с.
  126. Лингвистические проблемы функционального моделирования речевой деятельности. Вып. 1−5. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.
  127. Л. Референция и референты// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 13. М.: Прогресс, 1982. С.161−179.
  128. М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. С.107−113.
  129. М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 143с.
  130. .Ф. Общение и социальная регуляция поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976. С. 64−93.
  131. .Ф. Проблема общения в психологии// Проблема общения в психологии: Сб. статей. М.: Наука, 1981. С.3−24.
  132. Ю.М. Общение. Текст. Высказывание. М., 1989. 2Ьбс.
  133. В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: НИИОП, 1980. С.37−52.
  134. М.Л. Интерпретационный анализ дискурса в малой группе. Тверь: ТГУ, 1998. 200с.
  135. Т.Н. Учитель ученик. М.: Знание, 1977. 64с.
  136. А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192с.
  137. Т.В. Непринужденный диалог как текст// Человек текст -культура: Коллективная монография / Под ред. Н. А. Купиной, Т. В. Матвеевой. Екатеринбург, 1994. С.201−217.
  138. О.А. Семантические и просодические особенности речевого акта «сообщение» в учительской речи// Проблемы фонетики. III: Сб. статей. М.: Наука, 1999. С. 272−286.
  139. Л.А. Деловой стиль// Русский язык для делового общения / Под ред. Л. А. Месеняшиной. Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 1996. С.9−72.
  140. Р.П. Эмоциональная регуляция поведения учителя// Вопросы психологии. 1987. № 6. С.45−47.
  141. JI.M. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование. 1999. № 3−4. С.5−21.
  142. А.К. Дискурс// Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. М.: Флинта, Наука, 1998. С. 51.
  143. А.К. Основы риторики: Мысль и слово. М.: Просвещение, 1996.416с.
  144. А.К. Педагогическая риторика: история и теория. М.: Академия, 1998. 432с.
  145. А.К. Теоретические основы педагогической риторики. М.: Просвещение, 1993.265с.
  146. Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: Учеб. пособие для студ.пед.вузов. М.: Академия, 1999. 304с.
  147. О.И. Грамматика текста. М.: Высшая школа, 1981. 183 с.
  148. А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. 112с.
  149. А.А. Речевое мастерство учителя (Педагогическая риторика). М.: Педагогическое общество России, 1999. 394с.
  150. Л.Н., Штерн А. С. Текст и его восприятие. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1991. 172с.
  151. Л.Н. Текст как интерпретация текста // Отбор и организация текстового материала в системе профессионально-ориентированного обучения.1. Пермь, 19 85. С. 32−4 4.
  152. А. И. Семантика текста и ее формализация. М.: Наука, 1983. 216 с.
  153. Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. 424с.
  154. Новое в зарубежной лингвистике: Вып.24. Компьютерная лингвистика / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989. 432с.
  155. С. И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. М.: Рус.яз., 1984. 816 с.
  156. Основы теории речевой деятельности / Отв. ред. А. А. Леонтьев. М.: Наука, 1974. 368с.
  157. Дж.Л. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М.: Прогресс, 1986. С.22−130.
  158. Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью. М.: Наука, 1985.471с.
  159. Е. В. Семантические исследования: Семантика времени и вида в русском языке, семантика нарратива. М.: Язык рус. культуры, 1996. 464 с.
  160. .Д. Основы социальной психологической теории. М.: Мысль, 1971.351с.
  161. .Д. Социальная психология как наука. Л.: Изд-во Ленингр. унта, 1965. 208 с.
  162. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / Под ред. С. А. Смирнова. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 512с.
  163. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. М.: Флинта, Наука, 1998.312с.
  164. Л.А. Компетентность в общении:Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. 216с.
  165. А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255с.
  166. В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Учеб. пособие для студентов вузов. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 509с.
  167. A.M. Объективная и нормативная точка зрения на язык // Пешковский A.M. Избранные труды. М., 1959. С. 50−62.
  168. Е.Д. По поводу звуковых жестов японского языка // Поливанов Е. Д. Статьи по общему языкознанию. М.: Наука, 1968. 376 с.
  169. Г. Г. Теория и практика коммуникации. М.: Центр, 1998. 352с.
  170. Пражский лингвистический кружок: Сб. статей. М.: Прогресс, 1967. 559с.
  171. И.О. Психологическое состояние школьников и учителя в процессе их взаимодействия на уроке// Вопросы психологии. 1990. № 5. С. 156 162.
  172. Психологические и психофизиологические исследования речи / Отв. ред. Т. Н. Ушакова. М.: Наука, 1985. 236с.
  173. Психология педагогического общения. Саратов, 1980. 96с.
  174. Риторика. Культура речи учителя (педагогическая риторика). Сборник программ учебных курсов. М.: Флинта, 1999. 160с.
  175. Русская разговорная речь / Отв. ред. Е. А. Земская. М.: Наука, 1973. 485с.
  176. Русский язык в его функционировании. Коммуникативно-прагматический аспект / Отв. ред. Е. А. Земская, Д. Н. Шмелев. М.: Наука, 1993. 224с.
  177. М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 127с.
  178. И.И. Основы педагогики общения. Минск: Белоруская навука, 1998. 319с.
  179. Сахарный-J1. В. Опыт многоуровневой тематической структуры текста (к моделированию семантической деривации)// Деривация в речевой деятельности. Пермь: ПТУ, 1990.С.28−50.
  180. JI. В. Человек и Текст: две грамматики // Человек-Текст-Культура. Екатеринбург, 1994. С.7−59.
  181. К. Ф. Речевое поведение и типы языковой личности И Культурно-речевая ситуация в современной России. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000.С.298−311.
  182. К. Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолингвистический аспекты. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. 180с.
  183. П. Как читают тексты во Франции // Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса. М., 1999. С. 85−96.
  184. Дж.Р. Классификация иллокутивных актов// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М.: Прогресс, 1986. С. 170−194.
  185. Дж.Р., Вандервекен Д. Основные понятия исчисления речевых актов//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 18. М.: Прогресс, 1986. С.170−186.
  186. Дж.Р. Что такое речевой акт?// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М.: Прогресс, 1986. С.151−169.
  187. О.Б. Современная разговорная речь и ее особенности. Учебное пособие. М.: Просвещение, 1974. 144с.
  188. О.Б. Тексты, текстоиды, дискурсы в зоне разговорной речи // Человек текст — культура. Екатеринбург, 1994. С.105−124.
  189. Ю. М. Очерки теории стилистики. Горький: Гор.гос.пед.институт, 1975. 175 с.
  190. Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976,350с.
  191. Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса / Под ред. Т. Н. Ушаковой. СПб.: Алетейя, 2000. 316 с.
  192. И.Н. Диалогический текст: коммуникативно динамический и лингво — дидактический аспекты. Пермь, 1994. 145с.
  193. Г. Коммуникативные умения учителя// Народное образование. 1999. № 1−2. С.206−208.
  194. В.М. О природе человеческого общения: Опыт философского анализа. Фрунзе: Мектеп, 1974. 147с.
  195. В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995. 192с.
  196. А.К. О некоторых вопросах диалога// Вопросы языкознания. 1965. № 6. С.103−110.
  197. Ю.Л., Левченко Е. Б. Общение и текст// Речевое общение: проблемы и перспективы: Сб. научно-аналитических обзоров. М.: Наука, 1983. С.34−62.
  198. Ю.С., Тарасов Е. Ф., Шахнорович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. 237с.
  199. Ф. де. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1976. 695с.
  200. A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988. 127с.
  201. Социологический энциклопедический словарь. М.: Изд. группа Инфра М-НОРМА, 1998. 488 с.
  202. Ю. С. Альтернативный мир, Дискурс, Факт и принцип Причинности // Язык и наука конца 20 века: Сб. статей. М.: Изд. Центр РГГУ, 1995. С.35−73.
  203. И.В. Психология педагогического такта. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1966. 280с.
  204. П.Ф. Намерение и конвенция в речевых актах// Новое в зарубежной лингвистике. Вып.17. М: Прогресс, 1986. С. 131−150.
  205. А.Е. Лекции по теории речевой деятельности. Пособие для студентов фил. фак. вузов. Минск: Бел. фонд Сороса, 1996. 287с,
  206. Е.Ф. Речевое общение как воздействие// Актуальные проблемы теоретической и прикладной лингвистики. Тезисы докладов Всерос. научн. конференции. Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 1999. С. 98.
  207. Теория речевых актов// Новое в зарубежной лингвистике. Вып.17. М.: Прогресс, 1986. 424с.
  208. Н.И. Диалог с позиции теории актуального членения // Филологические науки. 1984. № 4. С. 12−24.
  209. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувинского. М.: Педагогика, 1987. 160с.
  210. Т.Н. Ведение политических дискуссий. Психологический анализ конфликтных ситуаций. М., 1995. 297 с.
  211. Т.Н. Речь как когнитивный процесс и как средство общения // Когнитивная психология. М.: Наука, 1986. С.131−143.
  212. Т.Н., Зачесова И. А., Павлова Н. Д. Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. 191с.
  213. М.Ю. Комплексные жанры разговорной речи: «утешение, убеждение и уговоры"// Русская разговорная речь как явление городской культуры. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1996. С.33−42.
  214. М.Ю. Нерешенные проблемы теории речевых жанров// Вопросы языкознания. 1997. № 5. С. 102−119.
  215. Философско-психологические проблемы развития образования / Под. ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. 176с.
  216. Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высшая школа, 1989. 156с.
  217. М.И. Вероятность элементов текста и речевое поведение. М.: Наука, 1971. 168с.
  218. .И., Сергоманов П. А. Ситуация обучения как продуктивный конфликт// Вопросы психологии. 2000. № 2. С.79−86.
  219. А.А. О типологии речи// Историко-филологические исследования. Сб. статей к 70-летию Н. И. Конрада. М.: Наука, 1967. С. 202−208.
  220. Н. Аспекты теории синтаксиса. М: Изд-во Мое. ун-та, 1972.259 с.
  221. Н. Синтаксические структуры// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 1. М.: Наука, 1962. С.153−165.
  222. Ф. Основы, развитие и перспективы анализа диалога // Вопросы языкознания. 1998. № 2. С.38−50.
  223. P.M. Дескрипция и оценка// Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 16. М.: Прогресс, 1985. С.183−195.
  224. В.В. Умеем ли мы общаться с детьми? Минск: Нар. асвета, 1987. 142с.
  225. С.А. Диалог как основа педагогического общения// Вопросы психологии. 1991. № 1. С.44−53.
  226. Е.Н. Разговорная речь. Основные синтаксические характеристики функциональных разновидностей современного русского языка// Русский язык в его функционировании. Уровни языка. М.: Наука, 1996. С.192−197.
  227. JI.A. Инвариант как универсальный компонент речевого поведения// Психолингвистика и межкультурное взаимопонимание. Тезисы докладов X Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1991. С.332−333.
  228. Л.А. Проблемы подготовки специалистов в сфере профессиональных коммуникаций //Современные языковые системы и совершенствование подготовки учителей-словестников: Тезисы докладов. Воронеж: ВГПУ, 1996. 4.2. С. 87.
  229. Л. А., Дида Н. А. Профессиональная коммуникация в сфере услуг // Русский язык для делового общения / Под ред. Л. А. Месеняшиной. Челябинск: ЧелГУ, 1996. С. 73−94.
  230. Л.А. Речевое поведение как лингвистическое понятие// Актуальные проблемы теоретической и прикладной лингвистики: Тезисы докладов Всероссийской научной конференции. Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 1996. С.136−137.
  231. Д.Н. Русский язык в его функциональных разновидностях. М.: Наука, 1977. 168с.
  232. Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. М.: Наука, 1973. 280 с.
  233. Т.В. Кодекс речевого поведения// Русский язык за рубежом. 1983. № 1. С.72−77.
  234. В.Б. Нормативные основания достижения адекватного понимания в актах речевой коммуникации. Екатеринбург: Изд-во Уральск, унта, 1993. 93с.
  235. JI.B. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. 428с.
  236. Язык и моделирование социального взаимодействия / Общ. ред. В. В. Петрова. М.: Прогресс, 1987. 464с.
  237. Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагматики. М.: ИНИОН, 1984. 222с.
  238. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. 685 с.
  239. Р. О. Лингвистика и поэтика// Структурализм: «за» и «против». М.: Прогресс, 1975. С.193−230.
  240. P.O. Язык в его отношении к другим системам коммуникации // Избранные работы. М.: Прогресс, 1985. 455с.
  241. Л.П. Избранные работы: Язык и его функционирование. М.: Наука, 1986. 205с.
  242. Л. П. О диалогической речи// Избранные работы: Язык и его функционирование. М.: Наука, 1986. С. 17−58.
  243. Т.Е. О понятиях коммуникативной структуры и коммуникативной стратегии (на материале русского языка)// Вопросы языкознания. 1999. № 4. С.28−55.
  244. Brown G., Yule G. Discourse Analysis. Cambridge Textbook in Linguistics, Cambridge, 1989.
  245. Discourse and Communication, ed. By T. van Dijk, B.-N.-Y., 1985.
  246. Grice H. P. Utterer’s Meaning // Faundations of language, 1968, vol. 5.
  247. Grice H. P. Meaning // The philosophical review, 1957, vol. 66, p. 377−385.
  248. C., Johns V., Hymes D. (eds.) Funktions of Language in the Classroom. N.-Y., 1972.
  249. Harris Z. Discourse Analysis // Language. 1952. v.28. № 1.
  250. Hartmann P. Textlinguistische Tendenzen in der Sprachwissenschaft // Folia linguistics v. 8, The Hfgue, 1975.
  251. Hays D.G. How many levels should a grammar recognize? // Language and discourse: test and protest. Amsterdam- Philadelhia, 1986.
  252. Humes D. On Communicative Competence, original paper. Exctrpts in Pride, I. B. and Holmes, I. (eds) 1972. P. 269−293.
  253. Kasher A. Conversational Maxims and Rationality // Language in focus: Foundations, methods and systems: Essays in memory Yehoshua Bar-Hiller D- Baston- Reidel.
  254. Lakoff R.T. The Logic of Politeness, or mind your p’s and g’s // CLS, 1973. Vol. 9. P. 292−305.
  255. Lakoff R.T. Stylistic Strategies within a Grammar of Style Language, sexand gender // Annals of the New-York Academy of Science, 1979.
  256. S. C. «Speecy Act Theory» : the state of the Ait // Language teaching and Linguistics: Abstracts. Cambridge, 1980.
  257. Lyons Y. Semantics. Cambr. Etc.: Camb. U. P., 1977.
  258. Maynard D. W. Placement of Topic Changes in Conversation // Semiotica. 30. 1980. P. 263−290.
  259. Michaels S., Reier D. Establisying Conversational Cooperation // BLS. 1981. Vol. 7. P. 178−191.
  260. Miller G. The Psychology of Communication.-Harmondworth: Penguin, 1967.
  261. Osgood Ch. Exploration in Semantic Spase: A Personal Diary // J. Social Issues. 1971. Vol. 8. P. 315−393.
  262. Pike K.L. Language in Relation to a Unified Theory of Human Behavior. 2nd ed. The Hague, Paris, 1967.
  263. Saville Troike М/ The Ethnography of Communication: An Introduction. Oxford, 1982.
  264. Schank R. C. Rules and Topic in Conversation // Cognitive Science. 1977. № 1. P.421−442.
  265. Schiffrin D. Discourse Markers. Cambridge, 1987.
  266. Sinclair J., Coulthard R. Towards an Analysis of Discourse. The English used by Teachers fnd Pupils. L., 1975.
  267. Skinner B. F. Verbal Behaviour. N.-Y., 1957.
  268. Stubbs M. Analysis: The Sociolinguistic Analysis of Natural Language. Chicago, 1983.
  269. Tannen D. Conversational Style. New Jersey, 1988.
  270. Weiser A. How not to Answer a Question: Purposiv Devices in Conversational Strategy// CLS, 1975. Vol. 11. P.649−660.
  271. Wunderlich D. Studdien sur Sprechaktteoric. Frankfurt /М., 1976.
  272. Wunderlich D., Sprechekte L., Maas U. Pragmatik und sprachliches HandeIn. Frankfurt/М., 1974.
  273. В. Тетрадь в красной обложке. Л.:Дет.лит., 1976.25 с.
  274. A.M. Сельская учительница: Повесть. Челябинск: Юж.-Урал, Кн. изд-во, 1989.318 с.
  275. Л. Жизнь Ивана Семенова. М.: Сов. Россия, 1970.234 с.
  276. А.Г. Наши воспитанники. Очерки о воспитании. М.: Мол. гвардия, 1953. 184 с.
  277. Л.А. Задания по педагогике. М.: Просвещение, 1968. 156 с.
  278. А.В. Меня не узнала Петровская: Повести. Л.: Дет.лит., Ленингр. отд-е, 1981. 144 с.
  279. Единица «с обманом»: Повести. М.: Дет.лит., 1983. 576 с.
  280. И.И. Из-за девчонки: Повести и рассказ. М.: Мол. гвардия, 1982. 271 с.
  281. Истоки: Альманах // Сост. Т. Рой, Е. Еремина. М.: Мол. гвардия, 1984. 245 с.
  282. Ф. Здравствуй, Артем!: Повесть. М.: Дет.лит., 1981.165 с.
  283. Ю.В. Качели в Пушкинских Горах: Рассказы и повесть. Л.: Дет.лит., Ленингр. отд-е, 1984.127 с.
  284. М. Друзья и знакомые: Рассказы. М.: Дет.лит., 1963. 215 с.
  285. М. Школьная вселенная. М.: Дет.лит., 1968. 153 с.
  286. Т. Сто имен Тани Филимоновой. М.: Дет.лит., 1987. 150 с.
  287. Ловля бабочек и брошенный крут: Рассказы и повести молодых писателей. М.: Дет.лит., 1990. 189 с.
  288. А.А. Детский дом: Док. повесть. М.: Сов. Россия, 1984. 84 с.
  289. Е.А. Черновой вариант: Повесть. М.: Дет.лит., 1980. 111 с.
  290. B.C. Возрастная психология. М.: Academia, 1998. 365 с.
  291. Несерьезные дети: Рассказы молодых писателей. М.: Дет.лит., 1983. 56 с.
  292. Н. Витя Малеев в школе и дома. М.: Дет.лит., 1978. 204 с.
  293. М. Взрослые и дети. Л.:Лениздат, 1961. 220 с.
  294. Ю.М. Работа над опшбками:Повесть. М.: Современник, 1989.174 с.
  295. В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. Т.1. М.: Педагогика, 1979. 374 с.
  296. В.А. Избр. пед. соч.: В 3 т. Т.З. М.: Педагогика, 1981. 279 с.
  297. B.C. День без вранья: Повести и рассказы. М.: Совмест. рос,-герм. предприятие «Квадрат», 1995. 602 с.
  298. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувинского. М.: Педагогика, 1978. 203 с.
  299. М.Ф. Современная девочка: Роман. М.: Дет.лит., 1977. 206 с.
  300. Школьные истории, веселые и грустные: Рассказы. М.: Дет.лит., 1989. 205 с.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?