Психолого-педагогические основания профессионального развития специалистов образования и социальной работы

Рост числа вузов и факультетов, занятых подготовкой и повышением квалификации сотрудников учреждений социальной защиты и образования детей и взрослых, свидетельствует о возросшей потребности в таких специалистах. Запрос на них вызван, с одной стороны, усложнившейся социально-экономической ситуацией, а с другой — ориентацией на демократические достижения развитых государств, особенно в плане продуктивной работы специалистов сферы образования и социальной защиты. Имея в условиях российской действительности низкий статус профессии и невысокое вознаграждение за труд, не все выпускники этих специализаций готовы работать и заниматься своим профессиональным развитием в условиях роста невротизации и девиации населения, распада института семьи, ухудшения уровня жизни, усиления классовой и этнической поляризации. Происходит отток дипломированных специалистов в другие сферы, и система их образовательной подготовки вынуждена порой работать «вхолостую».

Другой аспект проблемы проявляется в том, что не все вузовские преподаватели, особенно если они далеки от реальной практики, способны готовить специалистов к работе в сложных образовательных и социальных условиях, задавая ориентиры профессионального развития. Показателями результативности профессиональной подготовки, осуществляемой в режиме развития, становятся количественные, качественные и структурные преобразования деятельности и личности специалистов образования и социальной работы.

Следует признать, что в отечественной науке имеется успешный опыт теоретических разработок в сфере подготовки специалистов для учреждений образования и социальной защиты и их профессионального развития. Они касаются вопросов специфики учебной работы со взрослыми (С.Г. Вершловский, Н. В. Кузьмина, Ю.Н. Ку-люткин, В. В. Рубцов, Е. И. Степанова, Г. С. Сухобская), в том числе с использованием методов активной групповой работы (Г.М. Андреева, H.H. Богомолова, А.Б. Добро-вич, Ю. Н. Емельянов, В.А. Кан-Калик, J1.A. Петровская, JI.A. Регуш и др.), осмысления ценностных оснований и установок профессиональной деятельности «помогающего» типа (Б.С. Братусь, Л. И. Воробьева, A.A. Деркач, И. В. Дубровина, A.A. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, В. И. Слободчиков, A.C. Спиваковская, В.А. Ядов), эмоционально-волевой саморегуляции деятельности (Л.М. Митина, A.M. Прихожан), выбора ее стиля (А.К. Маркова, С.Ю. Степанов) и типа преодоления затруднений (Л.И. Анциферова) и т. д.

Обращают на себя внимание достижения зарубежной практики профессионального развития специалистов учреждений образовательной и социалыю-реабили-тационной направленности, особенно экзистенционалыю-гуманистический подход как самый продуктивный. Он описан в исследованиях А. Маслоу, К. и Н. Роджерсов, В. Франкла, Э. Фромма, G. Allport, J. Bugental, R. May. Свои положительные наработки в плане подготовки специалистов имеются в традициях бихевиоризма (A. Bandura, A. Bergin, A. Mehrabian, J. Getzels, С. Lastrow, J. Wolpe и др.), психоанализа (F. Allen, Т. Clark, J. Halley, Т. Reik, Т. Scheff и др.), а также возрастающем влиянии работ эклектической направленности (L. Beutler, R. Corsiny, S. Garfield, J. Hally, S. Garfield, P. Kreitsberg, A. Lazarus, C. Nemeth, K. Reid & D. Hopkins). Положительный зарубежный опыт профессионализации специалистов потребовал осторожного с ним обращения с целью исследования возможностей его применения в России.

К сожалению, вопросы профессионального развития сотрудников учреждений образования и социальной работы не получили должного осмысления с позиций гуманитарной парадигмы научного исследования в российской психологии. Сказалось также отсутствие результативных попыток отечественных ученых объединить различные парадигмальные установки в комплексный подход к построению системы практической подготовки кадров. Исходя из этого, актуальность исследования обусловлена необходимостью и целесообразностью разработки таких психолого-педагогических оснований практики подготовки и повышения квалификации специалистов, которые бы отвечали специфике современной социально-образовательной ситуации и вбирали в себя человекоориентированные достижения ведущих научных теорий второй половины XX — начала XXI века в постижении центральной для современности проблемы — психологического развития человека.

Перед организаторами профессионального образования специалистов стоят задачи разработки новых стандартов, моделей и программ обучения, создания и внедрения нового учебно-методического обеспечения (С.А. Беличева, И. В. Дубровина, И. А. Зимняя, В.В. Рубцов). Кроме вопросов организации и содержания профессиональной подготовки и повышения квалификации, неотложного решения требуют проблемы психологической поддержки профессионального и личностного саморазвития специалистов. Социально-экономические обстоятельства жизни низводят их до переживания тех же трудностей, которые испытывают обучаемые, клиенты, посетители служб. Это социальная дезадаптация, девальвация ценностей, межличностное отчуждение, утрата идентичности, жизненных смыслов, веры в авторитеты (Д.А. Леонтьев).

Вышеназванное позволяет отметить, что имеющаяся практика профессиональной подготовки специалистов для учреждений образования и социальной защиты обнаруживает противоречия между: непредсказуемостью, постоянной изменчивостью условий и содержания профессионального труда и статичным характером образовательных программ, исключающих системную работу по психологической саморегуляции поведения и деятельностиусложнением требований к стартовому профессиональному уровню специалистов и устаревшими критериями их готовности к практической работе с людьми, в том числе социально дезадаптированнымипотребностью в информационном насыщении и обновлении программно-методического обеспечения профессионального образования специалистов и недостаточной разработанностью или разрозненностью теоретико-методологических оснований этой работынеобходимостью развития комплексных способностей специалиста для работы в сложных социально-психологических условиях и отсутствием целостной научной концепции его профессионального развития в различных образовательных системах как субъекта собственной деятельности.

Проблема исследования, таким образом, заключается в рассогласовании между необходимостью организации развивающего профессионального образования специалистов, готовых к высокоэффективному труду, и существующими сегодня теоретико-методологическими и научно-методическими основаниями такого образования.

В поиске психолого-педагогических оснований профессионального развития специалистов мы опирались на антропологический подход в образовании (В.И. Сло-бодчиков). Именно этот подход позволяет раскрыть условия и предпосылки становления субъектности специалиста образования и социальной работы, его способности преобразовывать свои знания и опыт таким образом, чтобы решать любые профессиональные задачи со стабильно гарантированной успешностью.

Объект исследования — профессиональное развитие специалистов учреждений образования и социальной защиты.

Предмет исследования — психолого-педагогические основания профессионального развития специалистов образования и социальной работы в условиях образовательной подготовки.

Цель исследования — синтез психолого-педагогических оснований в единую концепцию психологической поддержки процесса профессионального развития специалистов учреждений образования и социальной защиты и на этой основе определение путей и средств ее практической реализации в условиях организованного обучения.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что, интегрируя достижения различных отечественных и зарубежных психолого-педагогических учений на основе антропологического принципа их анализа, основываясь на данных экспериментальных исследований и специфике построения практики образовательной работы с учетом возрастных особенностей, уровня и условий профессионального развития специалистов, концепция психологической поддержки должна: а) содержать описание механизма преобразования специалистом внешних условий жизнедеятельности в средства самообразования и саморазвитияреализация этого механизма будет проходить в последовательности становления групповых норм и личностного опыта в соответствии с логикой творческого решения профессиональной и жизненной задачиб) задавать направления профессионального развития, которые потребуют различных видов психологической поддержки: информационной (интеллектуальной, экспертной) — эмоционально-энергетизирующейпрофессионально-деятельностной (консультационной, организационной, технологической).

Задачи исследования — теоретические и эмпирические — отражают этапы достижения цели.

Теоретические задачи:

1. На базе выполненных в различных парадигмах {естественнонаучная, практическая, гуманитарная) теоретических учений, направлений изучения личности, линий анализа категории «отношение», теорий креативности и творчества, с позиций антропологического принципа исследования разработать интегрированный подход к изучению проблемы профессионального развития специалистов образования и социальной работы в условиях их подготовки и повышения квалификациив рамках этого подхода создать общую концепцию психологической поддержки названных групп специалистов.

2. Придерживаясь антропологического принципа анализа содержания подготовки специалистов в различных типах образовательных систем {академическая, технологическая, антропологическая), возможностей совместной учебной работы, закономерностей креативного решения задач, разработать теоретическую модель процесса осуществления психологической поддержки при построении технологий профессионального развития специалистов, обозначить ее существенные характеристики: структуру, механизмы и особенности функционирования в различных гуманитарных практиках.

3. С учетом изученных особенностей различных групп специалистов и специфики их профессиональных запросов определить содержание основных направлений осуществления психологической поддержки, а также принципов, условий и технологий практической реализации в различных сферах образовательной и социальной работы с ориентаций на интеллектуальную, эмоциональную и поведенческую сферы личности.

Эмпирические задачи:

1. Изучить социально-психологические особенности личности и профессиональной позиции работающих и будущих специалистов учреждений образования и социальной защитывыявить сферы их профессионального развития, требующие психологической поддержки в процессе образовательной подготовки.

2. Определить содержание этапов профессионально-личностного становления специалистов образования и социальной защиты с различным опытом работы, обосновать подбор адекватных для каждого этапа методов работы по повышению уровня профессиональной подготовки и повышения квалификации, определить принципы осуществления их образовательной подготовки.

3. С учетом современных тенденций развития практики образования разработать программы и технологии психологической поддержки для ее реализации в различных формах — информационной (интеллектуальной, экспертной), эмоционально-энергетизирующей, профессионально-деятельностной (консультационной, организационной, технологической), провести практическое апробирование работы и оценить результаты ее внедрения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи, которые содержат ведущие философские и психолого-педагогические теории:

1. Отечественные традиции гуманитарной психологии (М.М. Бахтин, Б.С. Бра-тусь, Д. А. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), которые могут быть объединены в антропологическое направление развития психолого-педагогической науки (В.И. Слободчи-ков). Данный подход близок трансконцептуальному подходу, интегрирующему в себе достижения теорий деятельности, социальной установки, экзистенционально-гума-нистической философии и психологии, а также другие идеи отечественных ученых (Г.М. Андреева, А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, М. С. Каган, В. Н. Мясищев, O.K. Тихомиров, В. Д. Шадриков, В.А. Ядов) и зарубежных (А. Маслоу, К. и Н. Роджерсы,.

В. Франкл, Э. Фромм, X. Хекхаузен, G. Allport, L. Beutler, J. Bugental, M. Engel, S. Garfield, R. May, C. Nemeth, J. Frank, L. Fudjitsubo, J. Wolpe).

2. Учение о личности как субъекте построения отношений в профессиональных и других людских общностях, занимающем конструктивную позицию в выборе позитивных ценностно-смысловых ориентиров своих действий (К.А. Абульханова, Л. И. Анцыферова, A.C. Арсеньев, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, Д. А. Леонтьев, В. А. Петровский, Б. Ф. Поршнев, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, В.В. Столин). Такой подход представлен как в работах отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, В. В. Давыдов, В. Я. Ляудис, A.A. Марголис, В. А. Петровский, В. В. Рубцов, С.Л. Рубинштейн), так и зарубежных (Э. Стоуне, J. Bruner, М. Cole, S. Harry-Augstein, G. Levitas, H. Reise, С. Tavris, L. Tomas, E. Zigler).

3. Теории креативности и творчества, описывающие механизм преобразования человеком природных и социальных предпосылок, культурных и духовных условий в средства своего развития и саморазвития. Представленные в форме интеллектуальных и профессиональных задач, эти предпосылки и факторы выступают стимулом саморазвития личности в контексте своих образовательных и в целом жизненных условий (В.И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, Т. В. Кудрявцев, A.M. Матюш-кин, Я. А. Пономарев, В. Н. Пушкин, И. Н. Семенов, В. И. Слободчиков, С. Ю. Степанов, Дж, Диксон, Р. Стернберг, F. Barron, М. Boden, G. Gelade, М. Csiczentmihalyi, D. Mackinnon, D. Taylor).

Методы исследования, теоретические и эмпирические, подбирались и разрабатывались в соответствии с задачами работы. Основными теоретическими методами исследования выступили: анализ научных текстов, разработка концепции, теоретическое моделирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались авторские методики (проективные сочинения «Жизнь» и «Я в этом мире», оценка факторов творческой профессиональной деятельности), модификации известных тестов и методик — изучения коммуникативных (А.Н, Ивашов, Е.В. Заика) и альтруистических (О.Ф. Потемкина) установок личности, ценностно-ориентационного единства группы (A.B. Петровский), интерперсональной диагностики (тест отношений Т. Ли-ри), межличностной обратной связи (Л.А. Петровская), — а также адаптированные к задачам исследования методы наблюдения, опроса, экспертной оценки, незавершенных предложений, самоотчет. При проведении исследования были использованы стандартные тестовые методы: опросник психического выгорания учителя A.A. Рукавишникова, самоактуализационный тест А. Маслоу, индекс жизненной удовлетворенности Н. В. Паниной, шкала общей самоэффективности Р. Шварцера — М. Ерусалема, методика изучения темперамента В. М. Русалова, методика изучения профессиональной направленности личности Дж. Холланда. Основные эмпирические исследования были построены и реализованы как формирующие программы. Методы обработки данных включали количественный и качественный анализ, анализ продуктов деятельности, интерпретационные методы (генетический метод и метод типологиза-ции), а также статистическую обработку данных с применением процедур стандартизации, корреляционного внутритестового и межтестового анализа, сравнения двух выборочных средних значений для связанных выборок по критерию согласия, установление общего направления сдвига исследуемого признака.

Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления, аргументирована с привлечением эмпирических данных. Комплексный подбор адекватных задачам работы взаимодополняющих методов исследования подкреплен репрезентативностью выборки, наличием контрольных групп, сочетанием количественного и качественного анализа, сопоставлением полученных данных с результатами опубликованных ранее в научной литературе, проведением статистической обработки исследовательских материалов, воспроизводимостью результатов исследования.

Научная новизна и теоретическое значение результатов исследования.

1. На основе антропологического принципа анализа осуществлена интеграция научных подходов к образованию, реализуемых в трех основных парадигмальных установках «человек — природа» (естественнонаучная), «человек — общество» (практическая), «человек — культура» (гуманитарная). Это дало основание рассмотреть содержание профессионального развития специалистов образования и социальной работы с позиций трех образовательных подходов, получивших название «академический» (знаниевая направленность обучения), «технологический» (практическая направленность), «антропологический» (направленность на развитие и саморазвитие в условиях образовательной общности). Определены преимущества антропологического образовательного подхода как вбирающего в себя достижения двух других подходов. Антропологический принцип опирается на общепсихологический принцип детерминизма, принцип развития, личностный принцип, а также складывающийся сегодня принцип трансконцептуальности.

Одновременно с рассмотрением динамики образовательных подходов проведен анализ отечественных учений о личности, доминирующие положения которых определяли содержание этих подходов: система качеств и свойств (академический — соответствие перечню эталонных характеристик специалиста), функция или набор функций (технологический — активность в реализации умений), субъектность (антропологический — развитие и саморазвитие в условиях со-бытийной общности). Для каждого из подходов обозначены специфические для них механизмы, процессы, стратегии развития личности. Динамика развития личности как субъекта продуктивной деятельности в образовательной общности включает все три подхода как решения задачи на профессиональное развитие.

2. С позиций антропологического принципа анализа, с привлечением обширного перечня англоязычных изданий, проведено сопоставление динамики научно-психологических исследований в области профессионального развития специалистов в России и за рубежом. Выявлены две общие тенденции этого процесса: а) объединение различных подходов в более общий подходб) усиление ориентации на личность как субъекта своего образования и развития.

3. Ключевые категории антропологического подхода, «субъективность» и «событийная общность», представлены в контексте отношений личности. Категория «отношение» впервые рассмотрена по трем параллельным линиям ее научного развития как: а) специфически человеческая форма отраженияб) тесный контакт и эмоциональная связь с миромв) переосмысление обстоятельств жизни. Предложенная авторская трактовка понятия «отношение» интегрирует все три линии понимания термина применительно к образовательному развитию в условиях образовательной общности: активное эмоциональное взаимовосприятие в формах познания и понимания людей и установления связи с ними для осуществления кооперативного взаимодействия. Результатом реализации таких взаимоотношений становится преобразование профессионального и жизненного опыта по типу креативного решения задачи. Креативность рассматривается как действенная личностная особенность специалиста, проявляющаяся в активизации у себя и другого интеллектуальных, коммуникативных и регуляторных ресурсов.

4. В работе впервые представлено распределение отечественных и зарубежных теорий креативности и творчества по трем уровням в зависимости от понимания творчества: 1) как процесса и результата- 2) способности- 3) общей характеристики личности. Процесс решения профессиональной задачи рассматривается одновременно как внешний процесс (по этапам) и как внутренний (по фазам рефлексии). Креативный компонент общения, описанный в работе, реализует недостижимое для отдельно взятых перцептивного, коммуникативного и интерактивного компонентов целостное переосмысление и преобразование человеком обстоятельств своей жизни и профессиональной деятельности. Креативное общение реализует интегративную функцию (вербализация целостного переосмысления). Его назначением является преобразовании внутреннего мира самой личности, а содержанием — нестандартные действия, соответствующие потребности человека в поиске нового знания, переживания и опыта поведения.

5. По результатам эмпирических исследований, выполненных на выборке около 2,5 тыс. человек, определены пять основных групп показателей профессионального и личностного развития специалистов образования и социальной работы: 1) конструктивная направленность профессионального труда и положительное отношение к себе как к личности и работнику- 2) усиление значимости для специалистов ценностей образования, высокого профессионализма, дружественного общения- 3) готовность преодолевать профессиональные и личностные трудности средствами саморазвития- 4) коммуникативные, альтруистические и этнические установки, характеризующиеся рациональностью и признанием ценности другого человека- 5) мотивация к самообразовательной работе по проблемам межличностного и делового общения.

6. Исследованные основания объединены в авторской концепции психологической поддержки профессионального развития и саморазвития специалистов как структурные компоненты и составляющие процесса построения отношений в образовательной общности. Психологическая поддержка рассматривается как способ преобразования субъектами образовательной общности и своих взаимоотношений согласно логике решения задачи на профессиональное и личностное развитие. Условия этой задачи определяют выбор предмета преобразования — интеллектуальных построений, эмоциональных переживаний, технологических средств деятельности. Трехкомпо-нентная структура психологической поддержки как ведущей характеристики изменяющихся отношений со-бытийной общности (со-знание, со-переживание, со-действие) заключает в себе сущностные характеристики каждой из парадигм, сочетая информационное обеспечение (академический подход) с активизирующим содействием (технологический подход) и эмоционально-пристрастным отношением (антропологический подход), соотнесены с ведущими зарубежными направлениями исследования (когнитивным, психоаналитическим, бихевиористским, экзистенционально-гумани-стическим) и тремя компонентами социальной установки (когнитивным, эмоциональным, поведенческим).

Концепция психологической поддержки профессионального развития специалистов образования и социальной работы реализуется посредством гуманитарных образовательных технологий (универсальных способов деловых и межличностных взаимоотношений), разработанных в соответствии с моделью креативного решения профессиональной и жизненной задачи. Теоретическая модель процесса оказания психологической поддержки построена с учетом пяти этапов креативного решения задачи на переосмысление жизненного и профессионального опыта, которые проходят в последовательности: 1) анализ- 2) перебор известных вариантов- 3) пересмотр прежнего опыта, его дискредитация и отказ от него как неподходящего- 4) инновационное решение и 5) его реализация.

Практическая значимость исследования. Обозначены условия применения концепции психологической поддержки и указаны направления ее реализации: а) интеллектуальная (информационная, экспертная) — б) эмоционалыю-энергетизирующаяв) профессионально-деятельностная (консультационная, организационная, технологическая).

Научно обоснованы рекомендации по организации процесса профессионального развития специалистов образования и социальной работы с применением модели психологической поддержки процесса подготовки и повышения квалификации. С научной точки зрения дана характеристика профессиональной позиции специалиста профессий «помогающего» типа, описана ее динамика в ходе профессионального становления. Показаны варианты применения теоретической модели процесса оказания психологической поддержки для решения различных задач профессионального развития. Предложенная модель стала основой для разработки программ профессионального развития специалистов, технологий диагностико-развивающих процедур и креативных игр (деловых, имитационных, ролевых, рефлексивных).

Обосновано содержание методического сопровождения процесса профессионального становления личности специалиста сферы образования и социальной работы. Выявлены психолого-педагогические условия и организационные средства реализации гуманитарных образовательных технологий для различных возрастных групп специалистов: с акцентом на организационном и технологическом содействии у специалистов со стажем, на сопереживании и упреждении трудностей самооценочного характера у студентов, на полноте информирования у школьников в системе профильного обучения.

Описаны результаты апробации и внедрения авторских гуманитарных технологий профессионального развития в условиях деятельности образовательных учреждений и научно-экспериментальной лаборатории психологической поддержки специалистов, представлены формы широкого информирования ученых и практиков о содержании этой работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное развитие специалистов сферы образования и социальной работы базируется на интеграции психолого-педагогических положений, представленных в работе в виде научного подхода, концепции и теоретической модели психологической поддержки, на принципах которой разработаны гуманитарные технологии и осуществлена образовательная практика, где: содержание образовательной работы, реализуемое в трех основных пара-дигмальных установках «человек — природа» (естественнонаучная), «человек — общество» (практическая), «человек — культура» (гуманитарная), с учетом динамики воззрений на личность (система качеств и свойств — набор функций — субъектность) и стратегий ее развития, выработанных в различных отечественных и зарубежных психологических учениях, интегрировано в антропологическом подходе к профессиональному развитию личностикатегория «отношение» трактуется как единство трех линий ее научного развития: человеческая форма отражения — эмоциональная связь — переосмысление обстоятельствразличные теории креативности и творчества представлены в виде уровней явления, обнаруженный общий для них механизм творчества положен в основу функционирования модели процесса психологической поддержки.

2. Концепция психологической поддержки включает в себя базовые положения интегрированного научного подхода, которые выражаются в том, что: содержание двух образовательных подходов, обозначенных в работе как академический (знаниевая направленность обучения) и технологический (практическая направленность), вошли в содержание антропологического подхода как этапы и характеристики единой направленности профессионального образования на саморазвитие специалистов в пространстве образовательной общностисоотнесенная с категориями субъективность и со-бытийностъ (В.И. Сло-бодчиков) авторская трактовка категории отношение — «активное эмоциональное взаимовосприятие в формах познания и понимания людей и установления связи с ними для осуществления кооперативного взаимодействия» — отражает содержание и динамику образовательной общности в последовательности становления групповых норм, раскрытия и преобразования личностного опыта, принятого в качестве творческой задачи на профессиональное развитие и саморазвитиевыявленные для различных теорий креативности и творчества общие закономерности решения задачи обусловливают рассмотрение этого процесса одновременно как внешнего (этапы), так и внутреннего (фазы осмысления) — впервые описанный в работе креативный компонент общения объединяет в себе внешние перцептивные, коммуникативные, интерактивные действия в поиске нестандартного знания, переживания и опыта поведения с вербализацией переосмысления/преобразования профессиональных установок личности.

3. Выявленные диагностическим путем положительные характеристики личности и групп специалистов образования и социальной работы, при создании развивающей образовательной общности и соблюдении в работе с нею принципов гуманитарной психологии, составляют базу для осуществления психологической поддержки позитивных проявлений участников образовательного взаимодействия. Сильными сторонами сотрудников учреждений образовательной и социальной направленности, которые целесообразно поддерживать, укреплять и утверждать, выступают: положительное восприятие себя в профессии и содержательная профессиональная мотивацияприоритет ценностей дела перед индивидуалистическими и материальнымиположительный психологический климат коллектива и благоприятные межличностные отношения сотрудников, их позитивные коммуникативные, этнические, альтруистические установкиготовность к преодолению неудач в профессиональной деятельности конструктивными способами.

4. Психологическая поддержка выступает в качестве механизма (способа) преобразования своих взаимоотношений субъектами образовательной общностипоследовательность действия этого механизма выстроена в логике креативного решения профессиональной и жизненной задачи по пяти этапам: 1) анализ- 2) перебор известных вариантов решения- 3) переоценка прежнего опыта- 4) обнаружение инновационного решения- 5) его реализация.

Основные характеристики концептуальной модели процесса оказания психологической поддержки в ходе образовательной подготовки специалистов обусловили: три типа учения, представленные в работах П. Я. Гальперина, Д.Б. Элько-нина и В. В. Давыдоваосновополагающие идеи зарубежных разработок в области образования, получивших известность благодаря своим выдающимся результатам («Educational Therapy», «The Follow-Through Education», «The Personal Learning Task Analyses», «The Second Start» и др.) — динамика позиции организатора образовательной работы (информатор — эксперт — психотерапевт — со-участник — отстраненный наблюдатель) — последовательность этапов решения творческой задачи (анализ — перебор известных вариантов — дискредитация прежнего опыта — инновация — реализация инновационного решения).

5. Теоретическая модель процесса психологической поддержки профессионально-личностного развития специалистов действует в соответствии с этапами креативного решения жизненных и профессиональных задач. Это обеспечивает предсказуемость промежуточных и итоговых результатов практической деятельности, т. е. тип полученного знания — созерцательно-объяснительного, эмпирического, действенно-преобразующего (Я.А. Пономарев). Содержательное наполнение работы, организованной по типу оказания психологической поддержки и соответствующей этапам реализации модели, происходит в ответ на конкретный запрос практики подготовки и переподготовки специалистов для работы в учреждениях образования и социальной защиты.

Теоретическая модель психологической поддержки применима для: а) построения образовательных программ и технологий диагностико-развивающих процедурб) организации самообразовательной активности сотрудников учреждений (учебных центров для безработных, служб для родителей детей-инвалидовв) перевода управления школами из режима функционирования в режим развития, внутриоргани-зационного обучения сотрудников и др.- г) ведения трениговых группд) разработки креативных игр.

6. Учебно-профессиональная группа специалистов рассматривается как развивающаяся со-бытийная общность (В.И. Слободчиков). Специфическая природа суб-микрообщности (Б.Ф. Поршнев) в условиях образовательной работы требует адекватных ей средств реализации. В качестве такого средства выступают гуманитарные образовательные технологии. Логика их построения и реализации, соотносимая с этапами решения творческой задачи, отвечает логике становления групповых норм и индивидуального личностного опыта.

Ведущие характеристики направлений реализации психологической поддержки определяют выбор форм работы организатора для каждой из них: информационная (интеллектуальная, экспертная) поддержка осуществляется через теоретические курсы и научно-практические семинары, экспертизу инновационной деятельности, помощь в самообразовании по запросуэмоционально-энергетизирующая поддержка проводится путем тренировок по упреждению профессиональных ситуаций, приводящих к психоэмоциональному истощению, в ходе супервизорства, соконсультирования, имитационных действиях по типу психодрамыпрофессионально-деятельностная (консультационная, организационная, технологическая) поддержка реализуется через систему практикумов с передачей технологий активных методов работы и алгоритмов преодоления трудностей профессионально-личностного и организационного развития.

7. Десять принципов реализации технологий психологической поддержки, разработанные с ориентацией на методологические основания гуманитарной психологии, обеспечивают интеллектуальную активность специалистов при работе с учебным материалом, максимально приближенным к профессиональным и жизненным реалиям, при обеспечении со стороны организаторов психологической безопасности участников.

8. Содержание и методы работы по содействию процессу становления специалистов сферы образования и социальной работы зависят от их возрастных особенностей, структуры компонентов профессиональной позиции, ценностно-смысловых ориентиров деятельности, общего потенциала личности специалиста и готовности к его реализации.

Результаты апробации образовательных программ подтверждают, что психологическая поддержка, осуществляемая в формах гуманитарных образовательных технологий, реализуется в соответствии с заданными ее структурой преобладающими характеристиками каждого направления: со-знание (информационная — интеллектуальная и экспертная поддержка) составляет основное содержание работы, если требуется теоретическое освоение нового знания, взаимообмен этим знанием, определение общего содержания предмета деятельности специалистов различного профилясо-переживание (эмоционально-энергетизирующая поддержка) составляет основное содержание работы со специалистами в случаях интенсивного и эмоционально насыщенного характера их труда с целью предотвращения психического выгораниясо-действие (профессионально-деятельностная — консультационная, организационная и технологическая поддержка) составляет основное предметное содержание работы со специалистами при ограничениях применимости известных средств и высокой потребности в инновационных разработках.

Базу исследования составили Волгоградский государственный педагогический университет, Волгоградский государственный институт повышения квалификации работников образования, Волгоградский государственный институт молодежной политики и социальной работы, учебный и профориентационный центры департамента федеральной государственной службы занятости населения по Волгоградской области, областная юношеская библиотека, служба городского молодежного телефона доверия комитета по делам молодежи администрации г. Волгограда, центр планирования семьи Центрального района г. Волгограда, психологический центр комитета по образованию Тракторозаводского района г. Волгограда, школы, колледжи и профессиональные училища г. Волгограда и области.

Апробация результатов исследования. Научные материалы, частные и общие результаты исследования были представлены и обсуждались на съездах: 1) II съезд РПО «Психология и практика», Ярославль, сентябрь, 1998; 2) III съезд РПО «Психология и культура», Санкт-Петербург, июнь, 2003; международных конференциях: 1) Международная конференция «Социальная работа и обеспечение занятости молодежи», Волгоград, май, 1996; 2) Международные симпозиумы «Международное сотрудничество в области подготовки социальных работников», Волгоград, 1998, 1999, 2000; 3) Международные симпозиумы по социальной психологии, Ярославль, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004; 4) III Международная научно-практическая конференция «Индивидуальность в современном мире», Смоленск, октябрь, 1999; 5) Международная конференция «Личность на пороге XXI века», Москва, декабрь, 1999; 6) Международная научно-практическая конференция «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования», Москва, май, 2001; 7) Международная научно-практическая конференция «Я и Мы: история, психология, перспективы», Санкт-Петербург, май, 2002; 8) Международная научно-практическая конференция РПО «Толерантность и проблема идентичности», Москва-Ижевск, июнь, 2002; 9) III Международная научно-методическая конференция «Системы управления качеством высшего образования», Воронеж, июнь, 2003; 10) Международная научно-практическая конференция «Семья XXI века: проблемы и перспективы», Калининград, ноябрь, 2004; 11) Международная научно-практическая конференция «Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования России», Москва, ноябрь, 2004; 12) Первая международная научно-практическая конференция «Психология образования: проблемы и перспективы», Москва, декабрь, 2005; на всероссийских конференциях: 1) Всероссийская конференция РПО «Методы психологии»,.

Ростов-на-Дону, июнь, 1997; 2) Всероссийская научно-практическая конференция РАТЭПП — Российской ассоциации телефонов экстренной психологической помощи, Санкт-Петербург, октябрь, 1998; 3) Всероссийская научно-практическая конференция «Реализация государственной молодежной политики как условие социализации молодежи», Волгоград, декабрь, 1999; 4) I Всероссийская научно-практическая конференция РПО «Психология и экономика», Москва-Калуга, февраль, 2000; 5) Всероссийская научно-практическая конференция «Опыт, проблемы социального обслуживания семей и детей в учреждениях органов по делам молодежи», Волгоград, март, 2001; 6) Всероссийская научно-практическая конференция «Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент», Курск, апрель, 2001; 7) Всероссийская научно-практическая конференция «Социальное здоровье детей и молодежи как национальная идея современной России», Москва, октябрь, 2001; 8) Всероссийская конференция РПО «Психология и ее приложения», Москва, январь, 2002; 9) Всероссийская научно-практическая конференция «Федеральная целевая программа «Юг России: перспективы занятости населения», Волгоград, июль, 2002; 10) Всероссийское совещание-семинар «О совершенствовании содержания психолого-педагогических дисциплин в условиях модернизации педагогического образования», Волгоград, сентябрь, 2002; 11) Всероссийский семинар-совещание «О задачах образовательных учреждений органов службы занятости по повышению эффективности программ профессионального обучения безработных граждан и профессиональной ориентации населения в условиях бюджетного финансирования», Волгоград, ноябрь, 2002; 12) Всероссийский семинар «Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации», Волгоград, май, 2003; 13) Всероссийская научно-практическая конференция «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства, и отклоняющегося поведения детей и юношества», Москва, апрель, 2004; 14) Всероссийская научная конференция «Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: целостный подход», Волгоград, сентябрь, 2004; 15) Всероссийская научно-практическая конференция «Организация воспитательного пространства вуза», Москва, 2005; психолого-педагогических чтениях Южного отделения РАО «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» — Пятигорск, 1998, 2004; Элиста, 1999; Майкоп, 2000; Сочи, 2003, а также на межрегиональных и региональных конференциях: 1) «Развитие психологической службы образования», Волгоград, октябрь, 1995; 2) «Личностио-ориентированная психология: профилактика, коррекция, реабилитация», Екатеринбург, апрель, 1997; 3) «Проблемы нравственного воспитания поколения XXI века», Волгоград, апрель, 1999; 4) «Психотехнологии в образовательном процессе», Кострома, ноябрь, 1999; 5) «Личностно ориентированное образование: феномен, концепции, технологии», Волгоград, сентябрь, 1999; май 2000; 6) «Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике», Волгоград, январь 2000; январь 2001; 7) «Модернизация образования: современные модели управления и личностно развивающие технологии», Волгоград, май, 2002; 8) «Социализация и развитие детей и подростков в общеобразовательных учреждениях интернатного типа», Волгоград, апрель, 2004; 9) «Воспитание личности в пространстве социальных ценностей», Волгоград, апрель, 2005; на заседаниях научных лабораторий Волгоградского государственного педагогического университета, городских, межвузовских, внутри-вузовских конференциях, семинарах и совещаниях.

Внедрение результатов проводилось в 1998 — 2004 г. в Волгоградском государственном педагогическом университете, в Волгоградском государственном институте повышения квалификации работников образования, в Волгоградском институте молодежной политики и социальной работы (годичный курс повышения квалификации социальных педагогов), в Волгоградской государственной академии физической культуры (семинар для аспирантов и учебный курс для студентов), в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (семинар для преподавателей по использованию активных методов обучения), в Центре повышения квалификации профессорско-преподавательского состава психолого-педагогических кафедр вузов Юга России, а также в Биробиджанском государственном педагогическом институте, Удмуртском государственном университете на факультете психологии и педагогики, Ярославском государственном университете им. П. Г. Демидова на факультете психологии, и других вузах. Разработано и внедрено 18 учебных курсов по организации психологической поддержки молодежи, специалистов по работе с молодежью, педагогов и руководителей образования, аспирантов, преподавательского состава вузов Южно-Российского региона.

Материалы исследования и технологии психологической поддержки внедряются в Волгограде и области, а также в Биробиджане, Ижевске, Курске, Москве, Твери, Элисте, Ярославле и других городах в практику учреждений образования (детских садов, школ, колледжей, вузов), областных и городских центров и служб (психологических, медико-социальной помощи, социальной адаптации молодежи, профессиональной ориентации и психологической поддержки безработных, телефонов доверия).

Автор имеет 116 печатных работ. Основные теоретические положения диссертации и результаты эмпирических исследований нашли отражение более чем в 70 публикациях автора, среди которых 2 монографии, редактирование с авторским участием 2 коллективных научных изданий, 1 учебное пособие (в соавторстве), изданные в центральной и региональной печати учебно-методические пособия, статьи, тезисы и тексты докладов на различных научных форумах. Общий объем изданных работ составил 138,2 авт. печ. листа.

Представленные результаты исследований получены с привлечением 2401 испытуемого, 449 мужчин и 1952 женщины. Среди них педагоги, психологи, работники социальных служб, библиотекари юношеских библиотек, а также студенты (преимущественно будущие педагоги, психологи, специалисты по социальной работе), школьники, учащиеся колледжей и профессиональных училищ, посетители службы занятости. В формирующих программах приняли участие 153 специалиста.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения и дополнена 10 схемами и 32 таблицамисписок литературы включает около 500 наименований, в том числе 66 на иностранных языках. Приложения к диссертации содержат тексты регионального проекта научно-методической поддержки профильного обучения и профессиональной ориентации школьников, положения о научно-экспериментальной лаборатории психологической поддержки с перечнем изданных технологий, информационных вестников лаборатории.

ВЫВОДЫ.

1. В последние десятилетия XX и в начале XXI века происходило сближение различных научных школ в общий комплексный подход к изучению возможностей поддерживающего влияния на другого человека — специалиста, учащегося, клиента, безработного, инвалида, ребенка. В рамках данного направления исследования были определены общие продуктивные идеи, составившие перечень психолого-педагогических оснований современной практико-ориентированной работы по профессиональному развитию специалистов образования и социальной защиты, и эта работа стала носить выраженный антропологический характер. Ее содержание основано на представлении о человеке как субъекте собственной жизни, активно реализующем потенциал ее преобразования при поддерживающем влиянии со-бытийной общности с другими людьми.

2. Концепция психологической поддержки органически вбирает в себя и интегрирует достижения различных отечественных и зарубежных подходов благодаря центральной для данной концепции категории «отношение», получившей в работе современную трактовку — «активное эмоциональное взаимовосприятие», проявляющееся в формах продуктивной групповой кооперации. В качестве дополнительного основания для создания концепции психологической поддержки послужили результаты эмпирических исследований специалистов, выражающих готовность к преобразованию неблагоприятных условий жизнедеятельности в стимулы профессионального развития и саморазвития. Экспериментальное изучение профессионально-личностных особенностей специалистов сферы образования и социальной работы позволило выявить значительный потенциал их профессионального роста и саморазвития, который при осуществлении психологической поддержки способен значительно актуализировать позитивные установки специалиста в работе с различными социальными группами.

3. Психологическая поддержка выступает механизмом (способом) реализации участников со-бытийной общности (группы специалистов, получающих образовательную подготовку) творческой задачи на профессиональное и личностное развитие и саморазвитие. Структура со-бытия (со-знание, сопереживание, со-действие) задает направления разработки технологий психологической поддержки (информационной, эмоционально-энергетизирующей, профессионально-деятельностной).

4. Теоретическая модель процесса оказания психологической поддержки отражает логику развития образовательных взаимоотношений, построенных по образцу творческой задачи и последовательно проходящих пять этапов ее решения: 1) принятие задачи с оценкой ресурсов и формирование мотивации для ее решения- 2) перебор известных вариантов- 3) дискредитация этих вариантов как неподходящих- 4) инновационное решение и 5) его реализация.

5. В зависимости от степени и характера участия специалистов в трудовой деятельности (старшеклассники педагогических и гуманитарных классов, студенты, сотрудники учреждений и служб) обоснован подбор методов их профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации. Чем меньше этот опыт, тем большие возможности имеются у организаторов образования для проведения развивающей и формирующей работы. Содействие профессиональному становлению специалистов является эффективным благодаря тому, что носит максимально индивидуализированный характер и организовано на принципах психологической поддержки. Эти принципы характеризуют главную направленность современного образования и социальной работы: посредством собственной личности специалист должен уметь создавать условия для личностного роста другого человека.

6. Технологии психологической поддержки классифицированы в соответствии с направлениями, уровнями разработки и этапностыо их внедрения, чем обеспечивается легкость их освоения специалистами и эффективность применения в повседневной практической работе. Результаты апробации и внедрения технологий психологической поддержки (информационной, эмоционально-энергетизирующей, профессио-нально-деятельностной) показали, что учебная работа, организованная с позиций антропологического подхода, оказывает выраженное позитивное влияние на построение системы образовательных отношений, максимально содействующих развитию личности и профессионального мастерства.

7. Многообразие форм психологической поддержки профессионального развития специалистов образования и социальной работы упорядочено по трем основным направлениям: 1) информационная (интеллектуальная, экспертная) — эмоционально-энергетизирующаяпрофессионально-деятельностная (консультационная, организационная, технологическая). Психологическая поддержка работающих и будущих сотрудников учреждений образования и социальной защиты носит рационализирующий повседневную практическую деятельность характер, снижающий уровень фрустрации. Рациональный подход к работе позволяет осознать неиспользованные профессиональные ресурсы и усилить личностный потенциал развития специалиста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Критическое рассогласование между необходимостью организации развивающего профессионального образования специалистов, готовых к высокоэффективному труду, и существующими на сегодняшний день теоретико-методологическими и научно-методическими основаниями такого образования приобрело форму научной проблемы. Специальными задачами психологического обеспечения профессионального развития кадров становятся: разработка новых стандартов, моделей и программ обучения, адресная подготовка, переподготовка и повышение квалификации специалистов в условиях непрерывного образования, создание новых учебных программ и методических комплексов.

С позиций антропологического принципа анализа потребовался поиск таких психолого-педагогических оснований, которые бы отражали все стороны профессиональной жизни (познавательную, эмоциональную, деятельностную) и способствовали установлению отношений, раскрывающих условия и предпосылки становления субъ-ектности специалиста в условиях образовательной общности со-бытийного типа. Антропологический принцип опирается на общепсихологический принцип детерминизма, принцип развития, личностный принцип, а также складывающийся сегодня принцип трансконцептуальности. Основное теоретическое положение работы заключалось в утверждении того, что востребованная специалистами в процессе их профессионального развития комплексная способность успешно работать в сложных социально-экономических условиях будет успешно применена ими в системе взаимодействия с другими людьми в учреждениях образования, социальной защиты и более широкой социальной среде.

Таким образом, объектом исследования стало профессиональное развитие специалистов образования и социальной работы, а предметом исследования — психолого-педагогические основания профессионального развития специалистов в условиях их образовательной подготовки.

В качестве цели исследования было выбран синтез психолого-педагогических оснований в единую концепцию психологической поддержки процесса профессионального развития специалистов учреждений образования и социальной защиты и, на этой основе, — определение путей и средств ее практической реализации.

Для достижения поставленной цели и в соответствии с гипотезой исследования по ходу выполнения работы было реализовано две группы задач — теоретических и эмпирических.

Решение теоретических задач позволило, с опорой на антропологический принцип исследования, провести интеграцию выполненных в различных парадигмах теоретических учений, направлений изучения личности, анализа категорий «отношение», теорий креативности и творчества. Все это дало возможность представить в работе интегрированный подход к изучению проблемы профессионального развития специалистов образования и социальной работы в условиях организованного обучения. В рамках интегрированного подхода разработана авторская концепция психологической поддержки, позволившая совместить достижения различных типов образовательных систем (академической, технологической, антропологической) в условиях работы учебной группы, основанной на закономерностях креативного решения задач на профессиональное развитие. Представленная в работе теоретическая модель процесса осуществления психологической поддержки конкретизирована в описании ее существенных характеристик (структуры, механизма) и особенностей функционирования в образовательных общностях различного типа для решения задач профессионального развития специалистов. Направления осуществления психологической поддержки, а также принципов, условий и технологий ее реализации в различных профессиональных групп выбираются с учетом запросов специалистов и ориентированы на интеллектуальную, эмоциональную и поведенческую сферу их личности.

Выполнение эмпирических задач исследования дало возможность получить целостное представление о психологических особенностях личности и профессиональной позиции работающих и будущих специалистов учреждений образования и социальной защиты. Были выявлены сферы их профессионального развития, требующие психологической поддержки в процессе образовательной подготовки. Определение содержания этапов профессионально-личностного становления специалистов с различным опытом работы позволило обосновать подбор адекватных для каждого этапа методов работы по повышению уровня профессиональной подготовки и повышения квалификации, определить принципы их осуществления и обозначить границы этапов становления профессионализма. С учетом современных тенденций развития практики образования описаны программы и технологии психологической поддержки, реализуемые в различных формах — информационной (интеллектуальной, экспертной), эмоционалыю-энергетизирующей, профессионально-деятельностной (консультационной, организационной, технологической. Проведенная практическая апробация работы позволила уточнить возможности профессионального развития различных групп специалистов (преподавателей-консультантов учебных центров службы занятости, социальных педагогов по месту жительства, школьных учителей, педагогов-психологов), а также систематизировать авторские технологии психологической поддержки, оценить результаты их внедрения.

Базовыми теоретико-методологическими основаниями проведенного диссертационного исследования послужили идеи, представленные в системе психологического, педагогического и философского знания.

Первую группу идей составили отечественные традиции гуманитарной психологии (М.М. Бахтин, Б. С. Братусь, Д. А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и гуманистические тенденции зарубежных психологических подходов, преимущественно экзистен-ционально-гуманистической ориентации. Достижения современной психологии, объединенные антропологическим принципом их анализа, составили базу для разработки интегрированного образовательного подхода.

Вторая группа идей включала отечественные и зарубежные учения о личности как субъекте своего развития и жизнеобеспечения, который занимает конструктивную позицию в выборе позитивных ценностно-смысловых ориентиров своих действий и устанавливает отношения в профессиональных и других людских общностях. Анализ динамики развития этих идей в различных теориях личности дал возможность обозначить в работе приоритетные для современного состояния психологической науки тенденции в постановке задач профессионального развития специалистов, обязанных по роду своей деятельности оказывать позитивное образовательное влияние на личность другого человека.

В третью группу идей вошли теории креативности и творчества, описывающие механизм преобразования человеком природных и социальных предпосылок, культурных и духовных условий в средства своего развития и саморазвития. Представленные в форме интеллектуальных и профессиональных задач, эти предпосылки и факторы выступают стимулом саморазвития личности в контексте своих образовательных и в целом жизненных условий.

Дополнительным, четвертым, основанием для разработки концепции психологической поддержки стали выявленные эмпирическим путем условия и содержание профессиональной деятельности специалистов образования и социальной работы. Полученные результаты дали возможность говорить в целом о позитивном состоянии личностного и профессионального развития специалистов и о благоприятных тенденциях, связанных с деятельностью профессиональных сообществ. Основными сферами профессионального развития специалистов, требующих специально направленной психологической работы поддерживающего типа, названы: познавательные продуктивные возможности, эмоциональное самочувствие и профилактика психоэмоционального истощения, активность в освоении, внедрении и разработке интенсивных технологий гуманитарной практики.

Центральным содержанием работы стало определение понятия и структуры психологической поддержки как способа преобразования субъектами, входящими в образовательную общность, своих взаимоотношений согласно логике решения задачи на профессиональное и личностное развитие. Условия этой задачи определяют выбор предмета преобразования — интеллектуальных построений, эмоциональных переживаний, технологических средств деятельности. Психологическая поддержка в рамках антропологического подхода к подготовке, повышению квалификации и переподготовке специалистов образования и социальной работы имеет четыре сферы воздействия. Во-первых, она служит оказанию психологической помощи в сохранении и укреплении позитивной направленности личности специалистов. Во-вторых, ее действие направлено на усиление общественно ориентированных целей, ценностей и субъектных отношений специалистов с другими людьми. В-третьих, психологическая поддержка помогает определить меру и формы целесообразной активности в процессе профессиональной деятельности. В-четвертых, она обеспечивает создание условий для личностного роста и непрерывного профессионального саморазвития специалистов.

Трехкомпонентная структура психологической поддержки как ведущей характеристики отношений в со-бытийной общности (со-знание, со-переживание, со-действие) заключает в себе сущностные характеристики каждой из научных парадигм (естественнонаучной, практической, гуманитарной), сочетая информационное обеспечение (академический образовательный подход) с активизирующим содействием (технологический подход) и эмоциональным пристрастием (антропологический подход). Эти сущностные характеристики соотнесены с ведущими зарубежными направлениями исследования (когнитивным, психоаналитическим, бихевиористическим, эк-зистенционально-гуманистическим) и тремя компонентами социальной установки (когнитивным, эмоциональным, поведенческим). Каждая из сторон со-бытия — сознание, со-переживание и со-действие — соотнесены с тремя качественно отличными друг от друга результатами взаимодействия — приобретенным творческим знанием: созерцательно-объяснительным, эмпирическим, действенно-преобразующим.

Теоретическая модель психологической поддержки разработана в соответствии с логикой креативного решения профессиональной и жизненной задачи. Преобразование прежнего опыта личности обеспечивает психологический механизм рефлексии, который связан с пятью внешне наблюдаемыми этапами креативного решения задачи и имеет пять фаз своего функционирования. Эти фазы включают в себя: 1. Актуализацию смысловых структур «Я» при вхождении в проблемно-конфликтную ситуацию. 2. Исчерпание стереотипов опыта и шаблонов действия. 3. Дискредитацию вариантов известного знания в контексте обнаруженных противоречий. 4. Инновацию принципов преодоления противоречий и первичного знания по проблеме. 5. Реализация вновь обретенного знания через реорганизацию образовательного опыта. Соотнесение динамики позиции организатора образования (1 — информатор- 2 — эксперт- 3 -психотерапевт- 4 — рядовой участник- 5 — отстраненный наблюдатель) с динамикой развития образовательной общности по этапам креативного решения задачи на профессиональное развитие обеспечивает высокую эффективность процесса.

Выведенные эмпирическим путем пять этапов профессионально-личностного становления специалистов образования и социальной работы соотнесены с уровнями развития смысловой сферы личности, уровнями самоактуализации, уровнями общения. Таким образом, каждому из уровней соответствует: 1. Допрактическому — ситуационная прагматичность, закрытость, формальность. 2. Периоду стажировки — груп-поцентризм, отстраненность, манипулирование. 3. Профессионально нормированному — антропоцентризм, открытость или отстраненность, исполнение социальной роли.

4. Гуманистическому — нравственность, открытость, продуктивная деловитость.

5. Общечеловеческому — духовность, абсолютная открытость, творческий диалог. Логика профессионального становления специалиста включена в общую логику развития его личности. Эффективность работы организатора по оказанию психологической поддержки определяется содержанием и продолжительностью профессионального опыта специалиста.

Предложенные в диссертационном исследовании десять принципов организации практики психологической поддержки отражают ориентацию на интеллектуальную, эмоциональную и поведенческую сферу личности и обеспечивают: построение обучения по образцу решения творческой задачиопору на социальный интеллект обучающихсяобязательную работу с материалами диагностикирефлективную преемственность — учет предыдущих осмысленных достиженийдобровольность участия и открытость учебной группыбезоценочность или сниженную критичностьотбор материала, приближенного к реальной жизниактивностьпродуктивностьсотворчество.

Психологическая поддержка в образовательной подготовке специалистов реализуется одновременно в трех направлениях. Она служит расширению образовательного пространства сотрудников учреждений образования и социальной защиты (информационная, интеллектуальная и экспертная поддержка) — выступает условием поддержания позитивного самочувствия и эмоционального здоровья (эмоциональноэнергетизирующая поддержка), содействует упорядочению профессиональной деятельности с целью усиления ответственности специалиста за ее результаты (консультационная, организационная и технологическая поддержка). Психологическая поддержка работающих и будущих сотрудников учреждений образования и социальной защиты позволяет уменьшить негативные аспекты профессиональной деятельности, а рациональный подход к работе позволяет актуализировать неиспользованные ресурсы и потенциалы саморазвития специалистов.

Практическая реализация психологической поддержки побудила определить уровни и этапы внедрения гуманитарных технологий интенсивного профессионального развития, разработать критерии их эффективности и осуществить прогноз развития гуманитарной практики образования. Научно-экспериментальная работа по апробации и внедрению гуманитарных образовательных технологий была выполнена на базе образовательных учреждений, психологических центров и социальных служб для молодежи, департамента занятости, областной библиотеки, областного центра медицинской профилактики. Проведенная работа подтвердила эффективность технологий психологической поддержки — интеллектуальной, эмоциональной, организационной и профессионально активизирующей.

Таким образом, выполнены все задачи диссертационного исследования и достигнута цель — психолого-педагогические основания интегрированы в единую концепцию психологической поддержки процесса профессионального развития специалистов учреждений образования и социальной защиты, что позволило определить пути и средства ее практической реализации.

Результаты проведенной работы позволяют говорить о подтверждении гипотезы. Интегрируя достижения различных отечественных и зарубежных психолого-педагогических учений на основе антропологического принципа их анализа, основываясь на данных экспериментальных исследований и специфических принципах построения практики образовательной работы с учетом возрастных особенностей, уровня и условий профессионального развития специалистов, концепция психологической поддержки становится действенной для практики благодаря тому, что: во-первых, дает обоснование механизма преобразования специалистом внешних условий жизнедеятельности в средства самообразования и саморазвития. Действие описанного механизма согласуется с последовательностью становления групповых норм и личностного опыта и преобразуется в соответствии с логикой решения творческой задачи на профессиональное и личностное развитиево-вторых, определяет направления профессионального развития, требующие различных видов психологической поддержки — информационной (интеллектуальной, экспертной) — эмоционально-энергетизнрующейпрофессионально-деятельностной (консультационной, организационной, технологической). Построенная на ее основе практика подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов образования и социальной защиты показала эффективность программ и технологий психологической поддержки для профессионального развития специалистов.

В работе реализованы основные положения, выносимые на защиту. Теоретически и эмпирически в работе обоснованы и подтверждены все заявленные к рассмотрению утверждения.

Содержание образовательной работы, реализуемое в трех парадигмальных установках: естественнонаучной («человек — природа»), практической («человек — общество») и гуманитарной («человек — культура») обязывает учитывать динамику научных воззрений на сущность понимания личности и движущих сил ее развития: от «системы качеств и свойств» — «через функции или наборы функций» — «к субъектно-сти». Объединенные общим (человекоцентрированным) принципом анализа, идеи академического и технологического подходов к образовательной подготовке специалистов интегрированы в антропологическом подходе, синтезировавшим в себе психолого-педагогические положения, на основе которых разработана концепция и теоретическая модель психологической поддержки специалиста как субъекта своего профессионального развития.

Категория «отношение» рассмотрена в единстве трех линий ее научного развития и представлена как: а) специфическая для человека форма отраженияб) эмоциональная связь с миром людейв) переосмысление обстоятельств жизнедеятельности. Отношение в условиях образовательной общности специалистов в авторской трактовке исследуется как «активное эмоциональное взаимовосприятие», является частным случаем специфического отражения человеческой реальности и проявляется в формах восприятия мира людей, эмоциональной связи с ними, активной интеграции в процессе группового кооперативного взаимодействия. Такое понимание отношения вбирает в себя все многообразие содержания образовательной общности (становление групповых норм, обретения нового личностного опыта, преобразования ситуации учебного взаимодействия в задачу на профессионально-личностное саморазвитие).

Анализ теорий креативности и творчества, рассмотренный с позиций поиска механизма психологической поддержки в процессе образовательного развития, позволил в развернутом виде представить процесс преобразования участниками образовательной общности своих интеллектуальных, эмоциальных и профессионально-технологических ресурсов в соответствии с организованной по типу решения творческой задачи учебной работой.

Выявленные различными диагностическими методами положительные характеристики и возможности развития кадрового потенциала специалистов учреждений образования и социальной работы позволяют сделать благоприятные прогнозы относительно развития участников учебно-профессионального взаимодействия. В пользу этого свидетельствуют однозначно интерпретируемые данные удовлетворенности трудом и психологическим климатом учреждений, положительное отношение к профессии, мотивация творческого саморазвития, ценности дела и общения, готовность к реализации позитивных установок — коммуникативных, этнических, альтруистических.

Концепция психологической поддержки концентрирует психолого-педагогические основания практики профессионального развития специалистов, учитывает динамику их исследованного опыта. Как антропологический принцип в психологии объемлет все другие парадигмальные установки, так и психологическая поддержка интегрирует в себе пути и способы оказания психологической помощи, выработанные в различных отечественных и зарубежных психологических учениях. Психологическая поддержка выступает в качестве механизма (способа) преобразования своих взаимоотношений субъектами образовательной общностипоследовательность действия этого механизма выстроена в логике креативного решения профессиональной и жизненной задачи по пяти этапам, которые включают в себя: 1) анализ- 2) перебор известных вариантов решения- 3) переоценка прежнего опыта- 4) обнаружение инновационного решения- 5) его реализация.

Основные характеристики концептуальной модели процесса оказания психологической поддержки в ходе образовательной подготовки специалистов обусловили: представленные в работах П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова Д.Б. Эльконина, их коллег и учеников три типа ученияполучившие известность благодаря своим выдающимся результатам зарубежные разработки в области образованиядинамика позиции организатора образовательной работы (информатор — эксперт — психотерапевт — соучастник — отстраненный наблюдатель), согласованная с последовательностью этапов решения творческой задачи (анализ — перебор известных вариантов — дискредитация прежнего опыта — инновация — реализация инновационного решения).

Построенная по типу психологической поддержки, образовательная работа со специалистами реализуется средствами гуманитарных образовательных технологийуниверсальных характеристик позитивных деловых и межличностных взаимоотношений. Их главным результатом становится обеспечение сохранности и укрепление психологического здоровья и творческой продуктивности участников образовательного процесса. Теоретическая модель психологической поддержки применима не только для: построения образовательных программ и организации профессионального развития сотрудников учреждений социально-образовательной направленности, но также для ведения трениговых групп, внутриорганизационного обучения сотрудников, перевода управления школами из режима функционирования в режим развития, разработки диагностико-развивающих процедур и креативных игр и др.

Психологическая поддержка по структуре своей организации отражает три направления со-бытия (со-знание, со-переживание, со-действие) и три компонента социальной установки (когнитивный, эмоциональный, психологический). Теоретическая модель процесса психологической поддержки профессионально-личностного развития специалистов действует в соответствии с этапами креативного решения жизненных и профессиональных задач, что дает возможность предсказывать промежуточные и итоговые результаты практической деятельности, а также тип полученного знания — созерцательно-объяснительного, эмпирического, действенно-преобразующего. Содержательное наполнение работы, организованной по типу оказания психологической поддержки и соответствующей этапам реализации модели, происходит в ответ на конкретный запрос практики подготовки и переподготовки специалистов для работы в учреждениях образования и социальной защиты.

Содержание и методы работы по содействию процессу становления специалистов сферы образования и социальной работы зависят от их возрастных особенностей, структуры компонентов профессиональной позиции, ценностно-смысловых ориентиров деятельности, общего потенциала личности специалиста и готовности к его реализации.

Психологическая поддержка, осуществляемая в формах гуманитарных образовательных технологий, реализуется в соответствии с заданными ее структурой направлениями (со-знание — интеллектуальная, информационная и экспертная поддержкасо-переживание — эмоциональн-энергетизирующая поддержкасо-действие — про-фессионально-деятелыюстная поддержка в ее различных формах: консультационная, организационная, технологическая). На качественные позитивные изменения среди населения (учащихся, клиентов, посетителей служб) влияют положительные результаты профессионально-личностного развития специалистов, произошедших в процессе их образовательной подготовки и переподготовки.

Итоги выполненной работы позволяют сформулировать выводы, основанные на данных теоретического и экспериментального исследованиях.