Теория и технология педагогического сопровождения личностного развития школьника в социокультурном пространстве села

В эпоху интеграционных процессов XXI века в России традиционная система обучения и воспитания вновь вступила в процесс модернизации, чтобы обеспечить становление не только общности людей, адекватной своему времени, но и развитие каждого отдельного человека на основе гуманистических общественных идеалов.

Образование все в большей степени под влиянием общецивилизационных факторов развития человечества становится широкой социальной практикой, задающей новые формы общественной жизни района, региона, страны в целом. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, все документы последнего времени об отечественном образовании определяют, что «главные задачи современной школы — раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире» (Послание Президента РФ Федеральному собранию РФ 12.11.2009 г.).

Продолжающиеся дискуссии вокруг термина «воспитание» отражают неоднозначность процессов, происходящих в этой сфере современной педагогической реальности.

Признаётся, что воспитание детей должно стать фактором непосредственной организации их повседневной жизни и опыта. Решение этой задачи связано с формированием системы устойчивого взаимодействия специалистов и детей в конструктах «ученик-учитель», «ученик-родитель», «ученик-социум», а в этой связи — с переосмыслением форм взаимоотношений всех участников образовательного процесса. Мы рассматриваем специфику организации межсубъектного взаимодействия участников воспитательного процесса, основываясь на результатах исследований ученых В. Г. Бочаровой, Б. 3. Вульфова, О.С. Газа-мана, Д. В. Григорьева, О. В. Заславской, Т. Г. Зеленовой, В. А. Караковского, Н. Ф. Масловой, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, Т. Н. Сапожниковой,.

Н. Л. Селивановой, В. Д. Семенова, Г. Г. Силласте, Е. Н. Степанова, Г. Ф. Суворовой, А. М. Цирульникова, М. С. Якушкиной и других.

Практика показывает, что эффективное воспитание и реальная социализация ребёнка в социокультурном пространстве возможны только при условии «следования рядом» с ним взрослого, причём это «следование» мы рассматриваем как специально и особо организованную деятельность, как педагогическое сопровождение. В подходе Б. З. Вульфова к педагогическому сопровождению как явлению и процессу «по целенаправленности и по сути функции субъекта» отмечена его «универсальность, психолого-педагогическая сущность» [51, с. 44]. В новых социально-экономических условиях педагогическое сообщество продуцирует гуманитарный дискурс образования, что отражает отклик на социальные и психологические потребности общества и человека. Наше обращение к «сопровождению» как педагогическому феномену в контексте модернизации образования продиктовано его гуманитарной сущностью, гибкостью, ненасильственным и «ненавязчивым» характером педагогического процесса, способного1 непосредственно соотноситься с потребностями и интересами его участников. Педагогическое (в широком значении) сопровождение личностного развития ребенка мы рассматриваем как «помогающее воспитание», которое призвано стимулировать становление позитивной активности воспитанника-учащегося и помочь подрастающему человеку обрести ценностно-смысловые ориентиры в контексте парадигмы самообразования.

Особенно ярко надобность в адресном и дифференцированном подходе к воспитанию и личностному развитию ребенка проявляется, когда речь, идёт о сельских школах. Полифункциональность деятельности — свойство сельской школы в целом, так как территориальное расположение, сложный социум, ограниченные культурно-экономические возможности села обусловливают особенности взаимодействия школьников с природным и социальным окружением. Развивающий потенциал субъектов социокультурного пространства села обеспечивается взаимоактивизированием их ресурсов и возможностей, однако объединение усилий и образование интегративных моделей воспитания происходит в большей степени без научного обоснования прав, обязанностей и ответственности всех сторон, участвующих в подобной деятельности.

В этой связи возникла потребность научно-теоретического осмысления движущих сил (факторов) сотрудничества субъектов воспитания с позиции «вариативности организации сельской школы» [276, с. 160−163], выявления особенности характеристик субъектной деятельности педагога/специалиста в выработке системы педагогического сопровождения личностного развития сельского школьника. Этим определяется актуальность нашего исследования.

Возможность, создания современных интегративных. моделей педагогического сопровождения личностного развития* школьника средствами социокультурного пространства села намечена в теоретических исследованиях И. И. Авгу-стевича, В. Б. Лебединцева, Е. Н. Степанова, Г. Ф. Суворовой, А. М. Цирульнико-ва и других, в опытно-экспериментальной деятельности (функционирование в разные годы различных видов сельских школ в Белгородской, Ленинградской, Новгородской, Псковской областях, республике Саха (Якутия), Красноярском крае).

Модели формирования социокультурного пространства воспитания весьма разнообразны. Взаимодействие компонентов социокультурного пространства села в современном социуме, с нашей точки зрения, организуется на основе принципов интеграции, кооперации и социального партнерства в нормативно-правовом поле. Компоненты локального социокультурного пространства есть сочетающиеся части инфраструктуры села, представляющие различные социальные системы, связанные отношениями в социуме. Это и образовательные учреждения, и семья, и учреждения культуры, здравоохранения, социальной* защиты, церковь, интернет-клубы, отделения правозащитных, правоохранительных и общественных организаций. Компоненты социокультурного пространства села реализуют различные функции воспитания, связанные с индивидуальной и коллективной деятельностью субъектов, создавая условия для личностного развития школьника.

Современное состояние разработанности проблемы, анализ существующих исследований и практического опыта позволили аккумулировать предшествующие идеи, выявить эмпирическую базу исследования, обозначить все более осознаваемые в обществе противоречия:

• между существующей теоретической базой педагогического сопровождения и очевидным недостатком научных оснований для выработки путей интеграции воспитательного потенциала компонентов социокультурного пространства села и превращения педагогического сопровождения в систему, обеспечивающую условия успешного личностного развития ребенка;

• между необходимостью развития психолого-педагогических процессов в системе воспитания, направленных на личностное развитие молодого человека, и недостаточным уровнем разработки научно-методических аспектов педагогического сопровождения в новых обстоятельствах социокультурного пространства села;

• между четкой ориентацией общества на развитие каждого растущего человека как неповторимой личности, умеющей оптимально прожить жизнь, максимально используя свой потенциал и реализуя себя в социально значимой деятельности, и условиями социокультурного пространства села, осознанными на теоретическом и практическом уровнях;

• между необходимостью создания системы непрерывного образования как стратегии жизненного успеха личности и стихийными поисками со стороны педагогов-энтузиастов моделей комплексного сопровождения воспитательного процесса в конкретных обстоятельствах и регионах;

• между потребностью практиков сельского образования в адекватных требованиям воспитательных программах — и уровнем и качеством современного теоретическо-методического обоснования эмпирических подходов к педагогическому процессу как процессу сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села.

Возникает и все более осознается проблема: чем определяются и в чём состоят возможности системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка, становление которого происходит в условиях современного сельского социума? Какие научные и практические подходы способны обеспечить эффективность этого сопровождения?

Проблема определила тему исследования «Теория и технология педагогического сопровождения личностного развития школьника в социокультурном пространстве села».

Объект исследования — процесс личностного развития ребенка в социокультурном пространстве.

Предмет исследования — теоретические и технологические основы педагогического сопровождения личностного развития школьника в условиях социокультурного пространства села.

Цель исследования — выявление теоретических и технологических основ педагогического сопровождения как стимулирующего фактора личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села.

Гипотеза исследования:

Мы предположили, что педагогическое сопровождение как системное условие личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села будет успешным, если: а) базовые теоретические основы педагогического сопровождения определяются положениями, что социокультурное пространство села будет рассматриваться как специфический объект социально-педагогического моделирования, компоненты которого реализуют различные функции воспитания,. объектом педагогического сопровождения будет выступать процесс личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села, в котором сам ребенок рассматривается как «центр, цель и главная ценность» [186, с. 6061] педагогического процесса,.

— субъектами педагогического сопровождения будут выступать интегрированные силы (служба) психолого-педагогического и социального действия, входящие в модель социокультурного пространства села и обеспечивающие комплексность и непрерывность сопровождения,.

— педагогическое сопровождение будет выступать как комплексная система помогающего воспитания, соответственно обеспечивающая гармонию «нравственной необходимости» [247, с.310−313] субъектов педагогического процесса и условий локального социокультурного пространства, способность ее реализовать в процессе взаимодействияб) технологические основы педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села определяются:

— моделированием взаимодействия субъектов педагогического сопровождения в соответствии с их возможностями,.

— выявлением и моделированием субъектной деятельности педагога/ специалиста как организатора (лидера) взаимодействия,.

— разработкой адаптивных комплексов педагогического сопровождения, интегрирующих функции субъектов сопровождения личностного развития ребенка через специфические психолого-педагогические и социальные подходы, в) оценка эффективности уровня личностного развития ребенка как следствия реализации предложенных моделей педагогического сопровождения строится с опорой на личностные и процессуальные группы критериев, применяемые совокупно, иерархично, комплексно.

Исходя из проблемы, цели, объекта и предмета были сформулированы следующие задачи:

1. Определить теоретические основы педагогического сопровождения через анализ современных тенденций исследования наукой процесса личностного развития ребенка в новых социально-экономических условиях.

2. Представить и обосновать систему педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села.

3. Раскрыть технологические основы педагогического сопровождения личностного развития ребенка через деятельность педагога/специалиста как организатора взаимодействия субъектов воспитательного процесса в социокультурном пространстве села.

4. Разработать и экспериментально проверить адаптивную модель комплекса социокультурного пространства села, реализующую функцию воспитания и личностного развития ребенка.

5. Выявить совокупность факторов, способствующих успешной реализации модели адаптивного комплекса педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села.

Теоретико-методологические основы исследования составляют следующие научные положения: синергетический подход к анализу общественного развития (В. В. Василькова, Н. Ю. Климонтович, Е. Н. Князева, Г. Г. Малинецкшги др.) — его применение в оценке педагогических явлений (В. И: АндреевВ. И. Аршинов, В. Г. Буданов, А. А. Золотарев, Ю. С. Мануйлов, А. М. Новиков, Ю. Г. Фокин, С. С. Шевелева и др.);

— социально-педагогические концепции взаимодействия человека и среды-в процессе социализации личности (Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, Н. Ф. Голованова, JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. JI. Рубинштейн, И. С. Кон, М. Мид,.

A. В. Мудрик, Д. И. Фельдштейн, Г. Н. Филонов, В. А. Фокин, А. М. Цирульников, М. С. Якушкина, и др.) — системный и междисциплинарный подходы к исследованию динамичных социокультурных и педагогических феноменов (С. И. Архангельский,.

B.Г. Афанасьев, JL В. Байбородова, Н. И. Лапин, В. И. Загвязинский, A.B. Мудрик, Л. И. Новикова, А. А. Орлов, Г. Ф. Суворова, А. М. Цирульников, Н. А. Шайденко, Э. Г. Юдин, П. И. Пидкасистый. и др.);

— методологические и дидактические представления о современном образовательном процессе (Л. П. Буева, Л. А. Волович, С. И. Гессен, Б. С. Гершун-ский, В. И. Гинецинский, О. В. Долженко, В. В. Загвязинский, В1 Г. Каташев, В. В. Краевский, М. И. Махмутов, Н. Д. Никандров, П. Н. Осипов, Е. Г. Оссов-ский, В. В. Розанов, В. М. Розин, В. А. Сластенин);

— основные положения теории воспитательных систем (А. В. Гаврилин, О. С. Газман, И. Д. Демакова, О. В. Заславская, В. А. Караковский, Н. Н. Михайлова, Л. И. Новикова, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова, Е. Н. Степанов, Т. В. Цырлина). теоретические положения концепций познавательной активности и самостоятельности учащихся (П. И. Аристова, А. А. Кирсанова, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, А. В. Усова и др.), творческого саморазвития личности (В. И. Андреев, К. Я. Вазина, В. В. Соколов, А. В. Хуторской), личностно ориентированного обучения и воспитания (Е. В. Бондаревская, В. П. Зинченко, О. В. Заславская, 3. А. Малькова, Е. Н. Пузанкова, В. В. Сериков, А. П. Тряпи-цына, И. Ф. Харламов, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова, И. С. Якиманская) — субъектной педагогики и психологии (Г. И. Аксенова, Е. А. Александрова, Н. И. Выонова, А. С. Огнев, М. И. Рожков, В. А. Сластенин, Д. И. Фельдштейн);

— теоретические основы психологической и педагогической диагностикимониторинга качества в современном образовательном процессе (3-И: Васильева, Ю. М. Конаржевский, В. Н. Максимова, Н. Г. Молодцова, Л.А. ОрловаМ.И. Шилова и др.);

— теоретические положения концепции социальной педагогики и семейной политики (И. И. Августевич, С. А. Беличева, В: Е. Бочарова, Б. 3. Вульфов, М. А. Галагузова, И. А. Зимняя, И. А. Липский, Т. В. Лодкина, Ф. А. Мустафае-ва, Т. Ф. Яркина и др.).

Современный взгляд на технологический подход к образованию, представленный в трудах В. П. Беспалько, М. В. Кларина, Г. К. Селевко, Е. Н: Степанова, А. И. Умана, И. С. Якиманской, позволяет увидеть различные модели организации творческой деятельности педагогов и школьников.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс исследовательских методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (историко-педаго-гический, сравнительно-сопоставительный), педагогическое наблюдение, изучение и обобщение результатов творческой, исследовательской деятельности школьников, педагогов, специалистов, анализ документации, моделирование, педагогический эксперимент, методы психодиагностики, социальной статистики.

Организация и база исследования. Исследование проводилось в течение 16 лет. Основой стала экспериментальная площадка и лаборатория комплекса «Школа-лаборатория гуманитарного образования» при Орловском областном институте усовершенствования учителей, региональная экспериментальная площадка «Организация и гуманитаризация образования в Орловском регионе», лаборатория комплексного психолого-педагогического сопровождения Орловского филиала ИСМО РАО (15 образовательных учреждений различного типа Орловского, Заводского, Свердловского и Троснянского районов Орловской области). В работе лабораторий в разные годы участвовали 450 педагогов и специалистов, 600 дошкольников и 2400 учащихся.

Основные этапы исследования:

Первый этап (1992—1997 гг.) — выдвижение идеи исследования, изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, ознакомление с опытом работы специалистов-практиков по организации взаимодействия различных социокультурных институтов, проведение (в рамках Всероссийского) эксперимента «Классный воспитатель в воспитательной системе школы», где исследовались возможности педагогического сопровождения личностного развития ребенкапредставление структуры системы педагогического сопровождения как модели локального социокультурного пространства микросоциума, попек компонентов, определение функционального поля индивидуальных и коллективных субъектов сопровождения, разработка организационных и нормативно-правовых основ системы педагогического сопровождения.

Второй этап (1998—2003 гг.) — характеризовался уточнением концептуальных основ исследования: разработкой дидактической модели и алгоритма деятельности педагога/специалиста в системе сопровождения личностного развития ребенкаразработкой и реализацией модели «школа-комплекс» в рамках городского эксперимента «Социально-педагогический комплекс микрорайона" — разработкой программ опытно-экспериментальной работы и методического инструментария исследованияпродолжением работы региональной экспериментальной площадки по отработке технологии взаимодействия компонентов социокультурного пространства, реализующего функцию воспитания и сопровождения ребенка (2003;2007 гг.), теоретическим осмыслением хода и результатов исследования.

Третий этап (2004;2009 гг.) — выявление содержания деятельности и ее реализация в социокультурном пространстве современного села в рамках академической экспериментальной площадки-лаборатории «Комплексное психолого-педагогическое и социальное сопровождение участников образовательного процесса» Орловского филиала государственного научного учреждения «Институт содержания и методов обучения» Российской Академии Образования и региональной экспериментальной площадки «Оптимизация гуманитарного образования в Орловской области" — поиск новых технологий взаимодействия Центров психолого-педагогического и медико-социального сопровождения, детского творчества и учреждений Орловского, Свердловского и Троснянского районов в решении проблем комплексного сопровожденияанализ, обработка, обобщение и систематизация результатов исследованияуточнение теоретических и экспериментальных выводовформулирование полученных результатов, продолжение их активной апробации па конференциях, семинарах, совещаниях разного уровня, оформление результат ов проведенной работы в виде диссертационного исследования и публикаций.

Положения, выносимые на защиту:

I. Педагогическое сопровождение есть системное условие личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села.

1. Педагогическое сопровождение — это комплексная система, обеспечивающая условия для личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села, определяющая пути и способы эффективного взаимодействия субъектов педагогического процесса, направленного на качественные и количественные изменения личности ребенка.

Компоненты педагогического сопровождения представляют собой структурные и функциональные составные части комплексной системы, в том числе элементы информации, обеспечивающие содержательно-технологическое единство деятельности, подчиненные целям воспитания и поливариантного личностного развития ребенка.

Концепция педагогического сопровождения поливариантного личностного развития ребенка опирается на совокупность методологических подходов и включает в себя анализ и характеристику процесса организации педагогического сопровождения личностного развития ребенка, описание моделей взаимодействия компонентов социокультурного пространства села на основе выделенных групп факторовпонятийный аппаратмеханизмы взаимодействия субъектов и критерии результативности.

Объектом педагогического сопровождения является процесс личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села, в котором сам ребенок рассматривается как центр, цель и главная ценность педагогического процесса.

Теоретической основой системы педагогического сопровождения выступает положение о «сопутствии» как осознанной педагогом/специалистом необходимости следовать рядом с ребенком в период его личностного развития, обеспечивая гарантию безопасного разрешения трудных жизненных ситуаций. Это подчеркивает двойную соотнесенность педагогического сопровождения: оно функционирует и как процесс, и как особая технология.

Система педагогического сопровождения личностного развития ребенка характеризуется комплексностью, многопрофильностью, непрерывностью, имеет долговременную направленность на формирование эффективного межсубъектного взаимодействия.

2. Социокультурное пространство села выступает как специфический объект социально-педагогического моделирования, компоненты которого реализуют различные функции воспитания.

Адаптивная организационно-правовая модель есть комплекс социокультурного пространства села, действующая как объединение компонентов, реализующих различные функции педагогического сопровождения личностного развития ребенка, в совокупности представляющие собой системное целое.

Специально организованное взаимодействие взрослых и детей возникает благодаря организации и упорядочению деятельности компонентов. Компоненты социокультурного пространства — это сочетающиеся части инфраструктуры села, представляющие различные социальные системы, связанные отношениями в социуме на основе принципов кооперации, интеграции и социального партнерства. Компоненты социокультурного пространства села реализуют различные функции воспитания, создавая условия для поливариантного личностного развития ребенка.

Адаптивные комплексы педагогического сопровождения, определенный алгоритм деятельности педагога как лидера взаимодействия субъектов воспитательного процесса в «поле личностного развития» являются стимулирующими* факторами-системы педагогического сопровождения поливариантного развития личности школьника в социокультурном пространстве села, обеспечивают поддержку системы непрерывного образования.

3. Субъектами педагогического сопровождения выступают интегрированные силы психолого-педагогического и социального действия, входящие в модель социокультурного пространства села и обеспечивающие комплексность И' непрерывность сопровождения.

Интеграция воспитательного потенциала компонентов социокультурного пространства села может выступать в качестве фактора формирования отношений и развития локальной гуманистической воспитательной системы микросоциума. Оптимальной организационной единицей интегрированной силы является служба педагогического сопровождения, т. е. многоуровневая организационная структура, интегрированная в определенное социокультурное пространство, в состав которой входят педагоги, специалисты организаций — социальных партнеров школы, за счет системного взаимодействия которых обеспечивается реализация задач личностного развития ребенка.

Множественность выборов адекватных моделей системы сопровождения базируется на исходных положениях адресности «помогающего воспитания». «Помогающее воспитание» как составная часть общественного воспитания, объективно необходимая для создания условий личностного развития школьника, есть специфическая профессиональная деятельность специалистов при решении социально-психологических задач в специально организованных для этого педагогических системах. При этом процесс сопровождения опирается на организационно-педагогические, технологические и социально-педагогические факторы, а отношения становятся системообразующим фактором всей системы педагогического сопровождения, служат основой целостности моделей, стабилизируя взаимодействия внутри различных компонентов социокультурного пространства села.

II. Технологические основы педагогического сопровождения личностного развития ребенка есть ведущий инструмент деятельности педагога/специалиста как организатора взаимодействия субъектов воспитательного процесса в социокультурном пространстве села.

1. Технологические основы педагогического сопровождения личностного развития ребенка в адаптивном комплексе социокультурного пространства села включают три уровня реализации задач педагогического сопровождения:

• На модельном уровне формируется авторская активная, модель, которая базируется на концепции педагогического сопровождения поливариантного личностного развития ребенка и является адекватной социальному заказу и адресной по ситуации.

• Программный уровень предполагает разработку инструментально-методических средств для педагогов, специалистов и детей, включенных в систему педагогического сопровождения, что позволяет реализовывать цели, исходя из критериально-ключевого принципа выбора деятельности:

— педагог/специалист включает ребенка в процесс педагогического сопровождения, выстраивая конкретные предложения (формы со-бытия, средства, опираясь на интересы и потребности ребенка) в программу сопровождения личностного развития ребенка в сценарии комплексного взаимодействия компонентов социокультурного пространства села;

— сценарий взаимодействия, как элемент специфической технологий мо~ делирования, представляет собой план действий педагога как лидера педагогического сопровождения: план подготовки, план расстановки и план совместной деятельности с ребенком и службой сопровождения.

• Деятельностный уровень реализации предполагает активное созидающее сотрудничество специалистов с ребенком, а также взаимодействие компонентов социокультурного пространства села через интеграцию функций субъектов сопровождения, определяет требования к субъектной деятельности педагога как его организатора и лидера.

Предлагаемый алгоритм деятельности педагога/специалиста как организатора взаимодействия компонентов социокультурного пространства села в системе педагогического сопровождения личностного развития ребенка представляет собой совокупность и последовательность следующих процедур: отбора определяющих факторов воспитанияупорядочения условий личностного развития школьника, необходимых для выбора индивидуальной траекториикомпоновки, т. е. логического выстраивания отобранной и упорядоченной информации в определенную схему адаптивной модели, ее реализации через систему программ и тактику «сопутствия».

Тактика «сопутствия» — это система взаимообусловленных мер, обеспечивающая на практике реализацию стратегий педагогического сопровождения личностного развития ребенка в конкретном воспитывающем социокультурном пространстве на основе интеграции его компонентов, с учетом специфики функций субъектов этого сопровождения и зоны их ответственности.

2. Оценка эффективности уровня личностного развития ребенка как следствия реализации активных моделей универсального адаптивного комплекса опирается на группу личностных и процессуальных критериев.

Первая группа критериев — личностные: психолого-ориентированные и педагогические.

Вторая группа критериев — процессуальные: профессионально-ориентированные и социально-ориентированные.

Ценность разработанной критериальной базы определяется не достоинствами каждого критерия в отдельности, а их совокупностью, иерархичностью, комплексностью применения, что позволяет:

• корректировать субъект-субъектные взаимоотношения в социокультурном пространстве села для эффективного личностного развития ребенка;

• изучать воспитательный потенциал и статус адаптивного комплекса, реализующего функцию воспитания на селе;

• учитывать и развивать профессиональную компетентность и возможности специалистов при моделировании взаимодействия компонентов социокультурного пространства села (экспертный уровень).

Научная новизна исследования заключается в том, что.

• обосновано приоритетное значение педагогического сопровождения личностного развития ребенка по отношению к другим технологиям воспитания в условиях оптимизации образования вообще и в конкретных социально-экономических условиях сельского социума — в частности;

• представлена концепция и структурное описание системы педагогического сопровождения поливариантного личностного развития ребенка в социокультурном пространстве современного сельского социума, включающая в себя теоретические и технологические основы педагогического сопровождения;

• раскрыта сущностная характеристика моделирования системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка как специально организованного педагогом/специалистом взаимодействия субъектов образовательного пространства и компонентов социокультурного пространства села, разработана соответствующая тактика «сопутствия»;

• описана структура и алгоритм деятельности педагога/специалиста, обеспечивающей эффективность взаимодействия субъектов и компонентов социальных систем, входящих в модели социокультурного пространства селаалгоритм включает в себя отбор определяющих факторов воспитания школьника, логику упорядочения условий деятельности субъектов сопровождения, компоновку субъектов социокультурного пространства для реализации сценария взаимодействия;

• обоснованы научно-методические основы (закрепление прав, обязанностей, зоны ответственности) модели социокультурных адаптивных комплексов по типам «интеграция», «кооперация», «содружество», которые обеспечивают успешность педагогического сопровождения личностного развития ребенка, помогают школьнику в выборе стратегии индивидуального жизненного пути, организации непрерывного образования;

• выявлен позитивный потенциал компонентов социокультурного пространства села в специфике реализации их социально-педагогических функций.

Теоретическая значимость состоит в том, что данная работа вносит вклад в теорию воспитания личности педагогическими средствами, в базовые положения педагогики о субъектах воспитательной деятельности и расширяет научные представления о месте и роли школы в социуме, о роли сельского социума в развитии личности школьника.

Выработанная критериальная база оценки уровня личностного развития ребенка как результата реализации предложенной универсальной модели педагогического сопровождения уточняет существующие теоретико-технологические подходы к проведению педагогических измерений эффективности воспитательного процесса.

Практическая значимость исследования состоит в том что:

— предложенные подходы к моделированию взаимодействия компонентов социокультурного пространства села могут быть использованы как при создании адаптивных комплексов, так и при определении сценариев развития образовательных учреждений, а также при разработке конкретных воспитательных программ системы непрерывного образования сельских школьников;

— полученные результаты исследования могут быть применены в процессе вузовской и поствузовской подготовки социальных работников различных специальностейв процессе формирования нового со-бытийного педагогического сообщества, способного направлять воспитанников на социокультурные изменения, на совершенствование себя и своей жизни;

— результаты исследования могут быть использованы в работе специалистов социальной сферы для решения практических задач по защите Детства.

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, связанных с системным, личностно-деятелыюстным и аксиологическим подходамиметодологической обоснованностью авторской научной позицииприменением совокупности психолого-педагогических и социальных методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследованияподтверждена результатами экспериментов, свидетельствующими о позитивных изменениях в уровне эмоциональной сферы сопровождающих, влияющей на готовность педагога к моделирующей деятельности (дидактическая составляющая сопровождения- 1996;2001 гг.), специалистов — к организации комплексного сопровождения всех участников образовательного процесса (воспитания и личностного развития- 1992;2009 гг.) — репрезентативностью объема выборок, подтверждающих (664 и 1657 измерений) позитивные тенденции статистической значимостью полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились:

— в педагогической практике автора в качестве заместителя директора по научно-методической работе в МОУ № 17 г. Орла в период с августа 1992 г. по февраль-2003 г. (дидактическая подсистема комплексного сопровождения);

— в преподавательской практике и научно-исследовательской деятельности с февраля 2003 года по настоящее время в качестве доцента кафедры теории и истории социальной педагогики и социальной работы Орловского государственного университета;

— в образовательных учреждениях различного типа Орловской области;

— материалы исследования положены в основу формирования региональной политики Орловской области в сфере образования на селеразработанные модели адаптивных комплексов социокультурного пространства «интеграция», «кооперация», «содружество» внедрены в школьный учебно-воспитательный процесс: программа «Развитие личности ребенка в полиэтническом воспитательном пространстве социально-педагогического комплекса микросоциума» (лицензия ООИУУ № 8 от 17.01.02) — методический комплекс «Поливариантное развитие личности ребенка в социальнопедагогическом пространстве микрорайона» (лицензии ОГОУ ДПО ПК (специалистов) «ОИУУ» № 157−160 от 10.12.08);

— в подготовке и проведении региональной научно-практической конференции «Организация комплексного сопровождения участников образовательного процесса в социально-педагогическом пространстве: модели и технологии взаимодействия» (2007 г., г. Орел);

— в пропаганде идей и результатов исследования через очное (10) и заочное (22) участие в работе Международных и Всероссийских научно-практических конференций, через публикации и сообщения в СМИ.

Основные положения исследования были обсуждены на заседаниях кафедр общей педагогики, теории и истории социальной педагогики и социальной работы ГОУ ВПО «ОГУ», Ученом совете социального факультета ГОУ ВПО «ОГУ" — научно-методическом совете ОГОУ ДПО ПК (специалистов) «ОИУУ" — координационном совете региональной экспериментальной площадки «Оптимизация гуманитарного образования в Орловской области" — на заседаниях лаборатории «Комплексное психолого-педагогическое и социальное сопровождение участников образовательного процесса» Орловского филиала ИСМО РАО, а также нашли отражение в 3-х монографиях и 82 публикациях по проблеме исследования (в т.ч. 15 статей в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ).

Структура и объем работы определялись логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, приложения.

Выводы по четвертой главе.

1. За структурную единицу воспитательного пространства села, мы при— нимаем существующую социокультурную ситуацию, где моделируем адаптив— ную модель педагогического сопровождения личностного развития ребенка выделяя группу личностных и процессуальных критериев (экспертный уро— вень). Поиск критериев был сфокусирован в области поликультурного развити^зи (оптимальное сочетание интересов личности, общества и государства, интегра.— ции ценностей). Исходя из системного понимания нравственности как основ— ной личностной характеристики, «координатной оси воспитания» (И.Ф. Харла.— мов), выделили первую группу личностных критериев. а) психолого-ориентированные: сформированность коммуникативно!^ компетентности, наличие адекватной внутренней самооценки, положение в со-циальнойгруппеб) педагогические: сформированность осознанного отношения к проблеме сохранения здоровья и получения базовых знаний, изучение и анализ уровне воспитанности учащихся, исследование иерархии ценностных ориентаций.

Раскрывая сущность адаптивной модели педагогического сопровождение, подчеркиваем, что измерение уровня личностного развития школьника и эффективности модели связано с качественной характеристикой ее оценки. Группа процессуальных критериев определена исходя из толкования педагогического сопровождения как процесса воспитания, как результата осознания ценностей, как комплексной технологии сопровождения' личностного развития ребенка в локальном социокультурном пространстве села. в) профессионально-ориентированные: изучение степени комфортности удовлетворенности жизнедеятельностью, повышение уровня профессиональной квалификации кадров, состояние взаимодействия с родителямиг) социально-ориентированные: уровень социальной зрелости учащихся готовность учащихся к осознанному выбору профессии, статус адаптивного комплекса в социокультурном пространстве села.

Ценность разработанной критериальной базы определяется не Дцостоинст-вами каждого критерия в отдельности, а их совокупностью, иерархзитчностью комплексностью применения.

2. Основными критериями эффективности построения системы педагогического сопровождения в социокультурном пространстве конкретногсз села следует считать:

— положительную оценку субъектами адаптивной модели-комзгтлекса социокультурного пространства села" результатов деятельности по со: прОВОЖде нию личностного развития ребенка в локальной воспитательной системеличностную значимость длясубъектов модели социокультурного пространства событий, происходящих в селе.

Анализ результатов исследования показал, что при использов^ции 0рГа низаторами педагогического сопровождения личностного развитии^ ребенка схемы-алгоритма создания адаптивной модели повышается интенсивность взаимодействия всех участников образовательного процесса. Порядок процедур моделирования помогает формировать в любом сельском социокгультурном пространстве универсальную адаптированную систему-комплекс. Результаты контрольно-педагогического эксперимента (1992;1997 гг.) и фор1ущруЮщег (ь этапа (1998;2003 гг.) подтвердили, что в адаптивном комплексе социокультурного пространства микросоциума моделирование взаимодействия субъектов педагогического сопровождения происходит в соответствии С ИХ ВОЗМОЖНОСТЯМИ «в поле развития личности». Результаты основного педагогического эксперимента (2004;2009 гг.) свидетельствуют, что разработка программ включения ребенка в систему педагогического сопровождения с учетом его индивидуальных особенностей, позиции в социальной общности, уровня социально-личностного развития стимулирует сам процесс «следования рядом», делает его осознанным и непрерывным.

3. Результаты диагностики сформированности личностных компетенций оценивались совокупностью показателей от применения группы методик, прежде всего, метода экспертной оценки по унифицированной нами Шкале из 15 показателей социальной воспитанности. Экспериментальная группа (по Орловскому району) составила 814 и контрольная 843 учащихся. В каждой модели мы в 2004 и 2009 гг. замеряли все показатели по выделенным 6 критериям личностных компетенций (в том числе внутри модели «интеграция» постоянно отслеживались результаты «второго слоя» — контрольной и экспериментальных групп (4 класса- 95 школьников) — изучали удовлетворенность педагогов жизнедеятельностью в образовательном учреждениианкетировали родителейопрашивали жителей микрорайонов поселений (результаты представлены, в Приложении к диссертации и монографиях).

В экспериментальной группе учащиеся сопровождались комплексно педагогом и медиком, социальным педагогом путем проведения развивающих занятий в процессе обучения и психологических тренингов с привлечением психологов и других специалистов Центра психолого-педагогического и медико-. социального сопровождения (ППМС-центра) и Центра детского творчества (ЦДТ). Сопровождение школьников и воспитанников детских садов специалистами ППМС-центра включало как непосредственную работу с ребёнком (индивидуальную или групповую), так и опосредованную (через работу с родителями ребёнка или с его педагогами), и охватывало три большие направления деятельности — диагностическое, коррекционно-развивающее и консультативное. Специалисты службы сопровождения ППМС-центра и ЦДТ совместно проводили диагностику сфер личностного развития ребенка, корректирующие занятия, консультированиеучаствовали в родительских собраниях, заседаниях консилиумов, научно-методических советов, педсоветов, Координационного совета академической площадки.

4. Мы можем констатировать, что там, где участники образовательного процесса использовали предложенную нами модель системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села, процесс становления личности и формирования компетенций ребенка в условиях сельского социума протекает наиболее оптимально.

Мы не ставили своей целью получить большие количественные показатели. Нам была важна тенденция положительных сдвигов в личностном развитии школьников и дошкольников, оцениваемая как результат действия системы педагогического сопровождения в социокультурном пространстве села.

Мы учитывали, что когда педагогическое сопровождение становится объектом научного исследования, то одним из критериев выступает опредмечен-ный результат — в нашем случае, мы принимаем за этот результат социальную воспитанность ребенка.

Ценность разработанной критериальной базы определяется-не достоинствами каждого критерия в отдельности^'а их совокупностью.

5. Мы сфокусировали воедино выявленные в процессе исследования факторы системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села — организационно-педагогические, технологические и социально-педагогические. С нашей точки зрения данная совокупность факторов представляет собой комплекс современных движущих сил, обеспечивающих успешность влияния системы педагогического сопровождения на личностное развитие ребенка.

Множественность выборов адекватных методовпедагогического сопровождениябазируется на принципах дифференциации и адресности «помогающего воспитания». Многопрофильность функциональных позиций взаимодействующих участников педагогического сопровождения в системе-комплексе обеспечивает условия для выхода ребенка на вариант успешности личностного развития (системоопределяющий фактор).

Практическая деятельность, анализ современной «жесткой» ситуации на селе сделали очевидным то факт, что именно педагог в сельском социуме является лидером системы педагогического сопровождения, дополнения возможностей семьи и школы внешними средствами и силами. Результатом тактических действий организатора системы сопровождения является комплексная программа и сценарий деятельности педагога/специалиста с родителями, коллегами, сопричастными организациями, решающая задачи поливариантного личностного развития школьника и дошкольника.

Заключение

.

В рамках данного исследования мы решали конкретнопедагогическую проблему выявления возможностей системы педагогического сопровождения, отвечая на вопрос времени: чем определяются и в чём состоят возможности системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка, становлениекоторого происходит в условиях современного сельского социума? Какие: научные и практические подходы способны обеспечить эффективность этого сопровождения?. , .

Изучение и анализ существующих подходов к проблеме, а также выявление противоречийхарактерных для" современного состояния образовательной системы, позволил сформулировать цель, гипотезу и задачи исследования.

1. Историко-педагогический анализ генезиса основных методологическихподходов к проблеме воспитания? и развития личности ребенка позволил нам определить теоретические основы системы педагогического сопровождения. Философская методология предполагает, что в разных социокультурных контекстах может доминировать та или иная картина-мира. Педагогическая наука участвует в дискуссии по актуальным проблемам полипарадигмальности (И.Ф. Гончаров, В. И. Загвязинский, И. А. Липский, Ю. С. Мануйлов, F.E. Пейса-хович, В. Д. Семенов, В. В. Сериков, E.H. Степанов, М. А. Якушкина и др.).

Совокупность подходов обеспечивает понимание системы педагогического сопровождения как ведущего условия личностного развития ребенка в определенном социокультурном пространстве (И.И. Августевич, Е. А. Александрова, Н. М. Борытко, Б. З. Вульфов, О. С. Газман, Е. И. Казакова, В.А. Караков-ский, И. А. Липский, Л. И. Новикова, М. И. Рожков, Г. Ф. Суворова, А.П. Тряпи-цына, H.A. Хрусталькова, Л. М. Шипицына и др.):

— базовую общенаучную основу исследования характеризует системный подход, определяют представления о понятии «развитие личности ребенка» как части емкой категории «воспитание», идеи об интегративном подходе в воспитании, о дифференциации и технологизации обучения, идеи об адресном психолого-педагогическом и медико-социальном сопровождении участников образовательного процесса. Личностное развитие ребенка мы понимаем как процесс количественных и качественных изменений, затрагивающих базовые структуры личности (ценностно-смысловые, культурно-нравственные, социально значимые) и возникающих в процессе межпоколенных воспитательных отношений в специально организованном воспитательном пространстве.

— на частнонаучном уровне методология исследования представлена концепциями, теориями в. области психолого-педагогической науки и методами использования положений комплекса взаимодополняющих друг друга подходов, рассматривающих во взаимосвязи процессы и явления, происходящие в социокультурном пространстве села.

Мы учитываем, что в психологии и педагогике развитие — это процесс самодвижения, где ценностно-смысловая составляющая сознания является ведущей в содержании воспитания, определяя степень компетентности специалиста и личностное развитие (зрелость). Личностное развитие ребенка мы рассматриваем в контексте жизненного роста дошкольника/ школьника в социокультурном пространстве села.

2. Социокультурное пространство села мы рассматриваем ка^ специально организованное локальное пространство, «место в социуме», где за счёт взаимодействия компонентов осуществляются межпоколенные воспитательные отношения и формируется активная среда личностного развития детей.

Компоненты социокультурного пространства села — сочетающиеся части инфраструктуры села, представляющие различные: социальные системы, связанные отношениями в социуме, реализуют различные функции педагогического сопровождения, обеспечивая условия личностного развития ребенка (систе-моопределяющий фактор):

• образовательные учреждения (СМКШ, школа-сад, школа) обеспечивают условия для реализации субъектной позиции ребенка, обучают методам решения проблем, формируют социально-значимые компетенции;

• семья обеспечивает выживание ребенка, корректировку жизненных смыслов, начальную социализацию, становление личностных компетенций;

• учреждения культуры и филиалы дополнительного образования (дом культуры, филиалы учреждений дополнительного образования) развивают эт-ноэстетическую компетентность;

• сельскохозяйственные предприятия создают условия для социально-трудовой адаптации выпускников и профориентации;

• учреждения здравоохранения* (здравпункты, амбулатории) предупреждают возникновение проблемы, страхуют от возможных опасностей, формируя социальную компетентность здравоохранения;

• учреждения системы социальной защиты населения (реабилитационные центры, ППМС-центры, органы опеки и попечительства), правоохранительных органов обеспечивают экстренную помощь в кризисных ситуациях и социальную защиту детстваформируют компетентность социального взаимодействия. с обществом;

• церковь, общественные организации, объединения по мету жительства, СМИ создают условия для гармонии нравственной необходимостиформируют гражданственность и социальную компетентность в общении.

3. Исследование проблемы подтвердило, что современная концепция об- • разования процессы «обучение», «воспитание» и «развитие» рассматривает как единое системное целое, в котором доминирует субъект-субъектный тип взаимоотношений. Реальные условия функционирования сельскойв том числе малокомплектной, школы выявили необходимость создания интегративных комплексов образования на селе. Социально-экономическая действительность подтверждает, что построение любой из видового разнообразия моделей комплекса не ограничивается. рамками сельской школы, а охватывает все возможные системы неформального образования, неорганизованного воспитания, соответствующие социальным ожиданиям сельских сообществ.

Сельская школа рассматривается наукой и практикой как открытая социальная система, формирующая личность ребенка. Сельская малокомплектная школа представляет собой уникальный образовательный институт, однако в сире социализации сельских подростков по-прежнему велика доля стихийного влияния не только со стороны современных жестких условий жизнедеятельности социума, но и со стороны населения увеличивающейся социальной «группы риска» (провоцирующие факторы).

Смысл развития современной сельской образовательной среды исследователи видят в переходе к поливариантной модели образования. В сельской местности сегодня объединение «адаптивный комплекс» признается нами как одна из эффективных моделей современного социокультурного пространства. Вариантов моделей может быть множество, поэтому необходимо искать новые методы построения социокультурных комплексов, используя контакты компонентов социальных систем села.

4. Педагогическое сопровождение рассматривается нами как системное условие личностного развития ребенка, как научно-обоснованная планомерная помощь школе в ходе модернизации образования. Данное понимание позволило выявить теоретические основы системы педагогического сопровождения, ее целостные характеристики, обобщить результаты теоретико-методических изысканий, обозначить пути и подходы к их реализации.

Гуманистическая парадигма и социально-педагогическая стратегия вызвали необходимость ученых и практиков пересмотреть не только подходы к ребенку как субъекту образования, но и взгляд на воспитание. Сравнение приоритетов, лежащих в основе процесса воспитания, позволило нам выделить понятия, которые характеризуют структуру педагогического сопровождения как «система-комплекс-процесс».

Мы представили и обосновали «Концепцию педагогического сопровождения поливариантного личностного развития ребенка» и «Стратегию комплексного сопровождения личностного развития ребенка». Концепция опирается на совокупность методологических подходов, включает в себя: анализ и характеристику процесса организации педагогического сопровождения личностного развития ребенка, описание моделей взаимодействия компонентов социокультурного пространства села на основе выделенных групп факторовпонякультурного пространства села на основе выделенных групп факторовпо: ез^я тайный аппаратмеханизмы взаимодействия субъектов и критерии резул: ь-^а. тивности.

Теоретической ОСНОВОЙ системы педагогического сопровождения высгу. пает положение о «сопутствии» как осознанной педагогом/специалистом необходимости следовать рядом с ребенком в период его личностного развитх^я, обеспечивая безопасность, условия успешности. Это подчеркивает двойную соотнесенность педагогического сопровождения: оно функционирует и как пр>0-цесс, и, как особая технология. Мы разработали тактику «сопутствия», то! ес~гЬ систему взаимообусловленных мер, обеспечивающая на практике реализации стратегий педагогического сопровождения личностного развития ребенка в конкретном воспитывающем социокультурном пространстве на основе интеграции его компонентов, С учетом специфики функций субъектов*ЭТОГО СОЦ|Э0 вождения и зоны их ответственности.

Специально организованное взаимодействие в нашем исследовании возникает благодаря моделированию системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села. Целесообразное сопутствие определяет контакты взрослых и детей, предполагает параллельность действия специалистов, спиралеобразность взаимодействия компонентов социокультурного пространства, их повторение.

5. Педагогическое сопровождение личностного развития школьника мы считаем комплексной системой, определяющей пути и способы эффективного взаимодействия субъектов педагогического процесса, направленного на качественные и количественные изменения-личности ребенка.

Компоненты педагогического сопровождения — структурные (учреждения) и функциональные (служба) составные части комплексной системы, элементы информации, обеспечивающие содержательно-технологическое единство деятельности, подчиненные целям поливариантного личностного развития ребенка.

Система педагогического сопровождения характеризуется комплексностью, многопрофильностью, непрерывностью. «Логистика сопутствия» формируется на основе совокупности факторов системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка.

Множественность выборов адекватных возрасту ребенка методов педагогического сопровождения базируется на исходных положениях дифференциации и адресности «помогающего воспитания». «Помогающее воспитание» является частью общественного воспитания, объективно необходимой? для создания условий личностного развития школьника, а также специфической профессиональной деятельностью педагогов/специалистов при решении социально-психологических задач в специально организованных для этого педагогических системах.

6. В исследовании подтверждено, что педагогическое сопровождениекомплексная система. Интеграция воспитательного потенциала компонентов1 социокультурного пространства села может выступать в качестве фактора формирования отношений и развития локальной гуманистической воспитательной системы микросоциума. При этом процесс сопровождения опирается на организационно-педагогические, технологические и социально-педагогические факторы, а отношения становятся системообразующим фактором всей системы педагоги1 ческого сопровождения, служат основой целостности моделей, стабилизируя взаимодействия внутри различных компонентов социокультурного пространства села.

Оптимальной организационной единицей интегрированной силы является служба педагогического сопровождения. Служба педагогического сопровождения — это многоуровневая организационная структура, интегрированная в определенное социокультурное пространство, в состав которой входят педагоги и специалисты организаций-социальных партнеров школы, за счет системного взаимодействия которых обеспечивается реализация задач личностного развития ребёнка (организационно-педагогический фактор).

Только дополняя друг друга, взаимодействуя на принципах социального партнерства, интегрированные силы педагогического сопровождения обеспечивают комплексно и непрерывно в адаптивном комплексе соблюдение необходимых педагогических условий для гармонии личностного и социального в развитии ребенка (процессов его самости), которые способствуют формированию у школьников социально-одобряемых ценностей, знаний, норм и образцов поведения, пробуждают собственную активность ребенка.

Нами разработан алгоритм деятельности педагога как организатора и навигатора взаимодействия компонентов социокультурного пространства современного села. Мы выделили и описали' совокупность «шагов», обеспечивающих моделирование системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка: отбор смыслоопределяющих факторов воспитания, упорядочение условий деятельности, компоновка элементов, т. е. логическое выстраивание-отобранной и упорядоченной информации в рекомендуемую схему деятельности для последующей реализации через актуальную авторскую программу итактику «сопутствия».

Принцип «логистики сопутствия» позволяет компоновать модель социокультурного пространства селапринцип «матрешки» позволяет активировать актуальную программу сопровождения в сценарии взаимодействияпринцип «спиралеобразности» контактов компонентов-субъектов системы педагогического сопровождения обеспечивает комплексность, непрерывность, много-прфильность параллельного действия (социально-педагогические факторы).

7. Технологические основы системы педагогического сопровождения личностного развитияребенка в социокультурном пространстве села определяют три уровня реализации: модельный, программный, деятельностный (технологические факторы).

Модельный уровень представляет собой инструментализированный вариант модели социально-педагогического комплекса как средства педагогизации сельской среды в соответствии с возможностями субъектов социокультурного пространства в системе педагогического сопровождения личностного развития ребенка. На модельном уровне формируется вариант актуальной модели. Связующее звено комплекса — ППМС-центр и Центр детского творчества («открытая архитектура» для компонентов). Данный вариант адаптивного комплекса базируется на концепции поливариантного личностного развития ребенка и являет собой блочную педагогическую модель комплексного сопровождения: актуальную по ситуации, адекватную социальному заказу и цели, активную и авторскую по действию, адресную по времени, автономную по условиям и возможностям села.

В качестве рабочих мы приняли следующие определения системы-комплекса (модели социокультурного пространства села, реализующей функцию воспитания в-системе педагогического сопровождения личностного развития ребенка):

• «интеграция» — это организационная! структура комплекса учреждений, объединенная в единое целое Уставом, где отношения строятся на федеративных принципах;

• «кооперация» — это организационнаяструктура комплекса учреждений, в которой отношения между субъектами строятся на, конфедеративных принципах, а объединение оформлено на основе договора о намерениях (общая цель, но юридическая и финансовая независимость);

• «содружество» — это организационная структура комплекса независимых учреждений, в которой отношения основаны на смешанном типе (частичные интеграция и кооперирование), а объединение оформлено на основе соглашения о союзе.

8: Программный подход позволяет реализовывать цели системы педагогического сопровождения исходя из критериально-ключевого принципа выбора деятельности. По мере нарастания проблем жизнедеятельности ребенка процесс педагогического сопровождения его личностного развития имеет тенденцию становиться корректирующим, ненавязчиво страхующим. Педагог/специалист выстраивает конкретные предложения по навигации воспитания в программу сопровождения личностного развития ребенка, авторскую по замыслу в сценарии комплексного взаимодействия компонентов социокультурного пространства села. Основу саморазвития составляет активность школьника в зоне разумной свободы, определяемой договором о со-бытии. Стимулирующая роль педагогического сопровождения заключается в многофункциональности сопровождающих, организующая — в духовном наставничестве, в создании через педагогику сотрудничества условий для раскрытия и активизации «самости» ребенка.

Именно в сельском социуме педагог-универсал является лидеромсистемы педагогического сопровождения личностного развития ребенка, объединяя в этом процессе возможности школы и других социокультурных структур села.

Сценарное объединение моделей в единую адаптивную систему комплексного сопровождения способствует формированию личностных компетенций всех участников образовательного процесса. Сценарий взаимодействия, как элемент специфической технологии моделирования, представляет собой план действий педагога-лидера педагогического сопровождения: план подготовки, план расстановки, план деятельности.

9. Универсальность разработанной модели обеспечивается возможностями ее адаптации к различным условиям сельского социума, имеющим разные социоклультурные характеристики. В ходе основного педагогического эксперимента апробированы конкретные актуальные модели сопровождения — адаптивные комплексы соцокультурного пространства современного села: школа, представляющая организационно-правовой комплекс социокультурного пространства поселка Знаменка, тип объединения — «интеграция» по всем направлениям жизнедеятельностимодель «Комплексное сопровождение личностного развития ребенка" — комплекс социокультурного пространства деревни Жилина, где тип объединения — «кооперация» на основе договоров о намеренияхмодель «Комплексное сопровождение семьи как ячейки общества" — комплекс социокультурного пространства села Лаврово, интегрирующий функции субъектов сопровождения личностного развития ребенка через специфические психолого-педагогические и социальные подходы (тип объединения — «содружество» как социальное партнерство на основе договоров и соглашений о союземодель «Комплексное сопровождение личностного развития ребенка в сельском социуме»);

V" адаптивная школа, реализующая модель «Комплексное сопровождение становления профессионального мастерства педагога», через построение «содружества» в социокультурном пространстве деревень Леженки и Овсянниково на основе пакета соглашений о взаимодействии со смежными организациями системы образования и адаптивная школа села Куракино, реализующая модель «Социально-педагогическое сопровождение семей и детей „группы риска“ в условиях села» через оформление «кооперации».

Адаптивные комплексы педагогического сопровождения, разработанный алгоритм деятельности педагога/специалиста как лидера взаимодействия компонентов социокультурного пространства села являются стимулирующими факторами системы педагогического сопровождения поливариантного личностного развития школьника в социокультурном пространстве села, обеспечивают выход на непрерывное образование личности.

10. В опытно-экспериментальной деятельности в разные годы приняло участие 15 образовательных учреждений Заводского района г. Орла, Троснян-ского, Свердловского, Орловского сельских районов, 450 педагогов, 2400 учащихся и 600 дошкольников. Была подтверждена эффективность универсального адаптивного комплекса, реализующего функцию воспитания, и, следовательно, целесообразность «оснащения» педагога/специалиста способом моделирования взаимодействия субъектов в системе педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве современного села (цифры по каждому комплексу села даны в Приложении).

Нами разработана критериальная база и показатели, позволяющие судить об эффективности системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка в адаптивной модели комплекса социокультурного пространства села. Экспертный уровень опирается на группу личностных и процессуальных критериев. Их ценность определяется комплексностью. Эффективность функционирования разработанных адаптивных моделей социокультурного пространства, реализующих функцию воспитания на селе, оценивалась совокупностью показателей от применения методик изучения и анализа уровня воспитанности школьников, коммуникативных способностей, выбора предпочтений и перспективотношений к школьной жизни, здоровому образу жизни.

В каждой модели мы в 2004 и 2009 гг. замеряли показатели по выделенным 6 критериям личностных компетенций. Внутри комплекса «интеграция» нами постоянно отслеживались результаты «второго слоя» — контрольной и экспериментальных групп (4 класса- 95' школьников) — изучали удовлетворенность педагогов жизнедеятельностью в школе и комплексеанкетировали родителейопрашивали жителей микрорайонов поселений (результаты представлены в Приложении к диссертации и монографиях).

В экспериментальной группе учащиеся 8х-10х классов сопровождались комплексно1 педагогом и медиком, социальным педагогом путем проведения развивающих занятий в процессе обучения и психологических тренингов с привлечением специалистов. В целом в адаптивных комплексах сопровождение специалистами ППМС-центра и ЦДТ включало как непосредственную работу с ребёнком (индивидуальную или. групповую), так и опосредованную (через работу с родителями ребёнка или с его педагогами), и охватывало три большие направления деятельности — диагностическое, коррекционно-развивающее и консультативное.

Для проверки общего влияния адаптивной модели во всех ее видах на личностное развитие ребенка мы избрали метод экспертной оценки и метод экстраполяции. Универсальным критерием мы посчитали уровень социальной воспитанности школьников, рассматриваемый как результат влияния системы педагогического сопровождения на личностное развитие ребенка в области социального воспитания. Мы адаптировали к нашим условиям метод экспертной оценки М. И. Шиловой по унифицированной нами шкале из 15 показателей, раскрывающих наличие социальной зрелости. Экспериментальная группа по Орловскому району составила 814 и контрольная 843 школьника.

Достоверность различий уровня воспитанности в экспериментальной и контрольной группах после окончания эксперимента составила 95%. Классы, где осуществлялось систематическое комплексное сопровождение, показали результаты выше исходных, что подтвердил корреляционный коэффициент значимости. По данным проведенного в этих же классах социометрического исследования, в экспериментальных группах произошло значимое изменение социально-ролевых позиций учащихся:

11. Для статистической обработки результатов эксперимента мы провели сравнение, уровня воспитанности в экспериментальной и контрольнойгруппах с помощью критерия Пирсона" %. Более высокий уровень, социальной воспитанности в экспериментальной группе, не случаен, а явился результатом реализации модели деятельности педагога/ организатора системы сопровождениячто позволило, опираясь на. метод экстраполяции^ говорить о достаточной эффективности разработанной нами ингегративной универсальной модели социокультурного пространства села, реализующей функцию воспитания. Мы не ставили своей целью получить, большие количественные показатели, нам былаважна тенденция, положительная динамика сдвигов в личностном развитии школьников, явившаяся результатом действия системы педагогического сопровождения в социокультурном пространстве села.

Сравнение результатов комплексной, диагностики 2007 г. и 2009 г. свидетельствует о том, что показатели удовлетворенности родителей социально-педагогической деятельностью коллективов школ-комплексов и показатели адекватности самооценки, школьников в 2009 г. выше. Совокупность, иерархичность и комплексность применения разработанной критериальной базы подтвердили ее ценность в изучении актуальных проблем сопровожденияличностного развития ребенка.

Практика реализации в адаптивных комплексах социокультурного пространства села активных программ позволяет сделать вывод, о том, что система педагогического сопровождения личностного развития сельских школьников в условиях трансформирующегося социума.

— способна обеспечить позитивную социализацию школьников, их защищенность, предупреждать опасность маргинализации;

— является осознанной, приоритетной в деятельности педагога и специалистов службы сопровождения;

— формирует ценностные ориентации и субъективный опыт школьника, создает «поле личностного развития» и активности через содержание образования в процессе «следования рядом» с ребенком педагога/специалиста в адаптивной модели комплекса социокультурного пространства села;

— актуализирует социальные знания посредством поэтапного погружения ребенка в «поле социальных отношений», прежде всего возникающих в компонентах социальных систем, входящих в модель социокультурного пространства села, представляющих интегративные силы психологопедагогического, социального воздействия и взаимодействия.

Таким образом, вышеперечисленные условия как основания комплексной системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка в социокультурном пространстве села в совокупности представляют собой системное целое и реализуют различные функции воспитания. Мы доказали универсальность разработанной модели-комплекса, которая обеспечивается возможностями ее адаптации к различным условиям сельского социума, имеющим разные социокультурные характеристики. В целом программа исследования в пределах поставленных нами задач завершена полностью.

Последующие научные поиски при развитии данной проблемы мы видим в более углубленном исследовании моделирующей деятельности педагогав построении многоаспектной модели деятельности педагога/ специалиста в социокультурном пространстве селав разработке с позиций полиметодологии стратегии развития личности ребенка в условиях различного социумав изучении актуальных проблем формирования личностных компетенций учащихся, связанных с социальной, образовательной, коммуникативной, аутопсихологи-ческой сферами, влияющими на процесс непрерывного образования как стратегию её жизненного успехав изучении специфики деятельности сельских комплексов (и других объединений разного уровня) с точки зрения перспектив их организационного развития и состояния ресурсов.