Формирование культуры общения младших школьников

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Введение.стр
Глава I. Теоретические основы развития культуры общения младших школьников. стр
- 1. 1. Культура общения как предмет научного изучения. стр
- 1. 2. Особенности развития культуры общения в младшем школьном возрасте. стр
- 1. 3. Педагогические условия формирования культуры общения в младшем школьном возрасте. стр
Выводы по первой главе. стр
Глава II. Формирование культуры общения младших школьников в учебно-воспитательном процессе. стр
- 2. 1. Психолого-педагогическая диагностика культуры общения младших школьников. стр
- 2. 2. Пути формирования культуры общения на различных этапах личностного и группового развития младших школьников. стр
- 2. 3. Пропедевтика культуры делового общения в предподростковом периоде младшего школьного возраста. стр
Выводы по второй главе. стр

Формирование культуры общения младших школьников (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Анализ широкого спектра социальных и духовных проблем современного российского общества приводит к выводу о необходимости совершенствования сферы человеческих отношений. Эта задача ставится практически всеми гуманитарными науками. Специфика психолого-педагогического подхода к её решению на современном этапе заключается в пересмотре взглядов и смещении акцентов на оптимизацию общения, повышение его результативности и психологической безопасности. В связи с этим проблема формирования культуры общения становится особенно актуальной и для педагогики.

Различные аспекты культуры общения и процесса ее формирования изучались в рамках философии и культурологии (М.М. Бахтин, B.C. Библер, С. Н. Иконникова, И. А. Ильяева, М. С. Каган, О. Е. Савельева, Э. В. Соколов и др.), психологии (К.А. Абульханова-Славская, М. И. Бобнева, А. А. Бодалев,.

A.А. Брудный, JI.C. Выготский, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. В. Рыжов и др.), в экономических теориях управления (Р. Агарвала-Роджерс, М. Бенни,.

B.Н. Лавриненко, А. Ю. Панасюк, Э. Роджерс, и др.).

В том или ином аспекте проблематику общения и формирования его культуры затрагивали в своих трудах отечественные и зарубежные педагогиклассики (П.Ф. Каптерев, Я. Корчак, А. С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др.) В 70 — 80-е годы интерес к детальному изучению культуры личности в целом и культуры общения в частности резко возрос. В этот период разрабатываются как общие проблемы, связанные с педагогическим и межличностным общением в учебно-воспитательном процессе, так и проблемы формирования культуры общения педагогов (В.А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, Н. Н. Обозов и др.) и школьников разного возраста (Б.В. Бушелева, Я. Л. Коломинский, А. В. Мудрик и др.), правда при этом термин «культура общения» употребляется довольно редко, чаще упоминаются «культура поведения», «нравственная культура», «культура взаимоотношений» и др.

На современном этапе направления научных исследований по данной теме характеризуются следующими особенностями. Во-первых, произошедшая смена идеологических установок с коллективизма на индивидуализм породила перестройку системы образования и воспитания, поиск новых основ построения моделей воспитания, поэтому некоторые выводы и аргументация базовых теорий общения в педагогике и психологии потребовали переосмысления. Не случайно вопросам управления общением и его оптимизации отводится важное место во многих новых или переизданных учебных пособиях по психологии, общей и социальной педагогике (73- 127- 149- 153- 157 и др.). Во-вторых, развитие национального самосознания привело к росту интереса к межкультурному взаимодействию. В педагогической науке выделяется новая отрасль — этнопедагогика. В рамках этого направления изучаются особенности формирования культуры общения на основе национальных традиций малых народов. В 90-е годы были защищены диссертации, опубликованы статьи и монографии по данной проблеме (37- 75- 169- 239), теоретической базой которых явились работы выдающегося педагога-этнолога Г. Н. Волкова.

В последние годы внимание педагогов и психологов было обращено на особенности общения младших школьников (ранее анализу подвергалось в основном общение старших и младших подростков). Оптимизации общения детей данного возраста посвящены исследования Ю. В. Касаткиной, Н. В. Клюевой, JI.P. Мунировой, Р. В. Овчаровой, Г. А. Цукерман. В тесной связи с этим изучается педагогическая деятельность учителей начальных классов по формированию культуры общения младших школьников и анализируется культура общения самих педагогов (И.С. Батракова, B.C. Грехнев, Г. А. Дружинина, А. Г. Казакова, Т. Н. Левашова, И. И. Рыданова и др.).

В 90-е годы стала доступной разнообразная информация об исследованиях зарубежных психологов, социологов, специалистов в сфере экономического менеджмента, которые давно и основательно изучали проблемы, связанные с общением, его организацией и оптимизацией. Следствием этого явилось бездумное перенесение технологий манипулирования большими группами в сферу общения малых. В противовес этому появляются серьезные педагогические исследования по формированию культуры общения, в которых особое место отводится анализу внутренней установки личности (педагога, ребенка) на отношение к партнеру как к субъекту совместной деятельности и общения. (Ш.А. Амонашвили, О. В. Казарцева, И. И. Рыданова и др.). Следует отметить, что поскольку манипулятивные технологии заимствованы в основном из социальной психологии и теории менеджмента, некоторые исследователи ошибочно относят деловое общение к антигуманным формам общения (181).

В итоге теоретического анализа видно, что формирование культуры общения — достаточно широкая психолого-педагогическая проблема, которая рассматривается как в рамках организации педагогической деятельности, так и в учебном процессе, где серьезное внимание уделяется практическому развитию речи школьников, формированию речевого этикета, культуры речевого общения (М.А. Введенская, Л. Ф. Климанова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Л. Г. Павлова, Е. В. Чанкова и др.).

Анализируя существующие направления исследований, можно выделить круг вопросов, определяющих теоретический аспект актуальности нашего исследования. Многоплановость понятий «культура общения», «культура делового общения», «культура речи», «речевой этикет», порождает у педагогов-практиков отсутствие чётких критериев оценки уровня сформированности культуры общения младших школьников. Восприятие младшего школьного возраста как однородной социальной ситуации развития не позволяет дифференцировать задачи формирования культуры общения например, пропедевтики культуры делового общения). Несмотря на разностороннее изучение влияния группового взаимодействия младших школьников на оптимизацию коммуникативного аспекта учебной деятельности (К.Я. Вазина, М. Д. Виноградова, В. К. Дьяченко, И.Б. Первин), теоретического анализа требует рассмотрение групповых форм организации деятельности детей как педагогического условия развития в структуре личности всех компонентов культуры общения.

Остановимся подробнее на последнем утверждении. На различных этапах развития педагогики ответы на вопрос о роли группы (общности, коллектива) в формировании личности, способной адекватно и эффективно выстраивать взаимоотношения, в большей или меньшей степени отражали одну из двух, диаметрально противоположных точек зрения:

1. Чаще всего группа подавляет, тормозит развитие личности и реализацию ее потенциалаполноценная личность может формироваться и вне коллектива (группового влияния) (Ш.А.Амонашвили, А. Г. Асмолов, Р. С. Немов и др.).

2. Без группы невозможно полноценное воспитание и развитие личностимнение и решение группы всегда приоритетно перед мнением отдельно взятой личности (И.П.Иванов, А. С. Макаренко, Л. И. Новикова и др.).

Эти точки зрения нас интересуют прежде всего как методологические основы построения двух моделей воспитательного процесса. Если придерживаться первой позиции, то основные проблемы, решаемые педагогической теорией и практикой можно сформулировать так:

• Каким образом помочь каждому ребенку развить и реализовать свой потенциал, сформировать способность отстаивать свою точку зрения и защищать права, создавать условия для достижения собственных целей?

• Как своевременно выявить и нейтрализовать неблагоприятные факторы воздействия группы, групповое давление на убеждения и поведение отдельной личности?

Вторая установка неизменно инициирует постановку следующих вопросов:

• Каким образом можно способствовать становлению и развитию высокоразвитых, эффективно действующих групп?

• Как способствовать формированию в каждом ребенке, с одной стороны, навыков позитивного группового взаимодействия, с другой стороны, способности объединяться, создавать и структурировать группу для решения проблем?

Безусловно, все вышеуказанные цели должны реализовываться в процессе обучения и воспитания. Вместе с тем, обращаясь к обоснованному утверждению Л. С. Выготского о том, что культура общества есть продукт его социальной жизни, а все высшие психические свойства и культура личности являются производными личностного социального опыта, опыта взаимодействия, вопрос о приоритетных воспитательных задачах решается сам собой. Не случайно и психология, по мнению Л. С. Выготского, прежде всего должна анализировать то, как «из форм коллективной жизни возникает индивидуальная реакция. Обычно спрашивают, как тот или иной ребенок ведет себя в коллективе. Мы спрашиваем, как коллектив создает у того или иного ребенка высшие психические функции» (47, 146). Каким образом эта установка трансформируется в цели формирования культуры общения? Каждая группа (в т.ч. класс) представляет собой достаточно сложную ролевую и функциональную социальную систему, изучать и влиять на которую можно, понимая структуру и характер связей между ее членами. Эти связи устанавливаются, проявляются и изменяются в процессе группового и межличностного общения в ходе совместной деятельности, которая регулируется ценностными установками и нормами общения (взаимодействия). Таким образом, кулыура общения нами рассматривается, с одной стороны, как средство формирования позитивных групповых взаимоотношений, с другой стороны, — как цель, так как, преломляясь через призму индивидуального опыта, она в дальнейшем регулирует общение личности в различных жизненных ситуациях.

Актуальной выбранную нами тему делают особенности социальной ситуации, в которой происходит развитие личности современного младшего школьника. Социологические исследования показывают рост числа неблагополучных семей, в которых у ребенка стихийно складываются антисоциальные антигуманные ценности и установки. Еще в конце 80-х годов С. Н. Иконникова, анализируя влияние семьи, ее значение и возможности для формирования культуры личности, указывала на следующие негативные тенденции в изменении ее уклада:

— исчезновение многопоколенной семьи;

— рост числа малодетных семей;

— сокращение времени совместного труда всех членов семьи;

— одностороннее или раздельное проведение досуга членами семьи.

В настоящий момент все вышеуказанные особенности семей, формально причисляемых к благополучным, сохраняются и получают дальнейшее развитие. Это приводит к увеличению числа социально дезадаптированных детей, снижает возможность получения разнообразного опыта общения, затрудняет культуроосвоение личности. В какой-то мере компенсировать недостатки семейной организации воспитания может целенаправленная, научно обоснованная, выстроенная с учетом социально-психологических особенностей детей система воспитательной работы в школе. Однако разработчики системного подхода в воспитании (90) указывают на отказ школы от воспитания как целенаправленной педагогической деятельности, к навязыванию идеи самотека в воспитании. Это, на наш взгляд, объясняется несколькими причинами: отсутствием системы контроля за результатами воспитательной работы, низким уровнем профессиональной компетенции педагогов в построении отношений с детьми и особенно в детской группе, недоступностью передовых теорий воспитания, так как они не представлены в виде технологии, а существуют в отдельных идеях или практических достижениях. Наконец, рекомендации по организации воспитательного процесса зачастую не учитывают личностные особенности педагога и, как правило, рассчитаны на некоего «положительного во всех отношениях субъекта» с неограниченными возможностями, поэтому, сталкиваясь с первыми трудностями, учитель делает вывод о собственной личностной и профессиональной несостоятельности, неготовности детей и полностью отказывается от предложенных рекомендаций как от малоэффективных.

Для начала организации процесса формирования культуры общения ребенка в учебно-воспитательном процессе нами был выбран младший школьный возраст по следующим причинам:

1. Приход ребенка в школу — это начало самого важного для социализации личности возрастного периода (от 7 до 17 лет), начало формирования класса как контактной группы, в которой будут усвоены многие нормы, ценности, стереотипы поведения, получен уникальный опыт отношений. От того, каким будет это начало, зависит не только уровень групповых отношений, но и содержание социального опыта каждой личности. Б. Н. Алмазов называет младший школьный возраст «наиболее социально значимым, но и наиболее педагогически коварным» периодом, так как отклонения в формировании личности маскируются защитной формой поведения (исполнительность, послушание) (4,101).

2. Дети младшего школьного возраста в отличие от подростков сензитивны и к прямому, и к непрямому воспитательному воздействию взрослого. Уровень его культуры, специфика общения с классом и с каждым ребенком детерминирует характер общения детей друг с другом. Достаточно высокий социальный статус учителя способствуют тому, что его действия и поступки могут априорно одобряться большинством детей и родителей, что возлагает большую ответственность, но и предоставляет уникальные возможности для организационно-воспитательной деятельности. Учитель начальных классов имеет возможность наблюдать за детьми в разнообразных видах деятельности и ситуациях общения, а значит объективно оценивать уровень личностного развития каждого, своевременно выявлять и корректировать деформации личности.

3. Младший школьный возраст уникален наличием опыта произвольного общения, его значимостью для ребенка. В подростковом возрасте, когда на первый план выходит свободное интимно-личностное общение, опыт, полученный в младшем школьном возрасте, не исчезает, а ценность усвоенных культурных норм проверяется в самых разнообразных ситуациях общения подростка, поэтому нам представляется недопустимым игнорирование общения младших школьников со сверстниками в процессе формирования культуры общения.

4. Младший школьный возраст неоднороден по своей социальной ситуации. В нем выделяются определенные фазы (этапы, периоды), учитывая психолого-педагогические характеристики которых, можно способствовать реализации потенциала детской группы в процессе формирования культуры общения. Необходимо отметить, что включение в исследование вопроса о пропедевтике культуры делового общения младших школьников не является инициацией «детской скороспелости», о причинах, пагубных последствиях и способах коррекции которой упоминал еще В. П. Кащенко, это лишь попытка уравновесить, привести в соответствие интенсификацию процессов интеллектуального развития и нравственного становления детей младшего школьного возраста.

Итак, актуальность данного исследования обусловлена рядом противоречий:

— между потребностью государства и общества в людях с высокой культурой, эффективностью общения и недостаточно разработанной теорией и практикой формирования культуры общения у детей разного возраста (особенно у младших школьников);

— между необходимостью и потребностью каждой личности в социальной активности, которая обеспечивается высоким уровнем овладения коммуникативными умениями и навыками, и фактическим «запретом» на общение в школе между детьми, отказом от групповых форм организации совместной деятельности;

— между структурным и функциональным кризисом семьи как института нравственного воспитания и недостаточной изученностью условий школьного обучения для развития всех компонентов культуры общения младших школьников;

— между признанием приоритета гуманистического, личностно-ориентированного и системного подходов к воспитанию школьников и отсутствием учета индивидуальной специфики класса как контактной группы, а также личностных и профессиональных особенностей педагога при построении формирующих программ.

Всё вышеизложенное позволило сформулировать проблему нашего исследования: каковы педагогические условия формирования культуры общения младших школьников?

Объект исследования — среда общения младшего школьника. Предмет исследования — педагогические пути и условия эффективного формирования культуры общения младших школьников.

Цель исследования — разработать программу формирования культуры общения младших школьников и выделить организационно-педагогические условия ее применения на различных этапах развития детской группы.

Рабочей гипотезой явилось предположение о том, что развитие всех компонентов культуры общения младших школьников будет более эффективным, если основные направления ее формирования будут планироваться в рамках педагогической организации совместной продуктивной деятельности детей в учебном процессе и за его пределами, при этом будут учтены не только общие возрастные и психологические особенности детского общения, но и возможности развития личности в групповом взаимодействии.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ состояния проблемы формирования культуры общения в педагогической науке и практике.

2. Конструирование и реализация программы по формированию культуры общения младших школьников на различных этапах развития детской группы.

3. Определение организационно-педагогических условий пропедевтики культуры делового общения младших школьников.

4. Разработка рекомендаций в помощь учителям начальных классов по формированию культуры общения детей.

Методологической основой исследования явилось положение о социальной детерминанте любых психических и личностных новообразований, выдвинутое JI.C. Выготскимидеи системного подхода к воспитаниюкультурологический подход в образовании (Т.Н. Волков, Н.Е. Щуркова) — ведущие положения философии, психологии и педагогики об общении как о субъект-субъектном взаимодействии (Г.С. Батищев, Б.Ф. Ломов), теории малых групп и динамики их развития (А.В. Петровский, Л.И. Уманский) — теории общения в развивающем образовании (В.В. Давыдов, Г. А. Цукерман).

Теоретической базой исследования явились психологические теории общения (А.А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Н. Н. Обозов и др.) — основные положения философии, культурологии, этики, касающиеся описания процессов освоения человеком нравственной, поведенческой культур, культуры общения (М.М. Бахтин, B.C. Библер, С. Н. Иконникова, И. А. Ильяева, Л. Н. Каган, М. Мид и др.), теории делового общения и культуры делового общения (Г.В.Бороздина, Л. В. Власов, Н. В. Казаринова, О. Ю. Маркова, В. Н. Лавриненко, А. Ю. Панасюк и др.), закономерности психического и социального развития младшего школьника (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, Н. Ф. Голованова, Д. И. Фельдштейн и др.), психолого-педагогические исследования функций малых групп и условий оптимизации общения в системе «учитель-ученик», ученик-ученик" (Н.А. Березовин, В.А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский, Х. И. Лийметс, Н. Ф. Маслова, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, А. А. Реан и др.).

Для проверки гипотезы и решения задач исследования использовались следующие методы: изучение и анализ философской, культурологической и психолого-педагогической литературы, изучение и анализ практического опыта формирования культуры общения в начальной школепедагогическое наблюдение, направленное на выявление специфики процесса формирования культуры общения младших школьникованализ результатов деятельностианкетирование, тестирование, беседы с учителями, учениками, родителямисравнительный анализ полученных данныхпедагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили учащиеся, их родители и учителя средних школ №№ 24, 42, 65 г. Брянска, студенты факультета начальных классов Брянского государственного педагогического университета имени академика И. Г. Петровского, педагоги, повышающие квалификацию в ИПКРО г. Брянска. Всего в констатирующем и формирующем эксперименте приняли участие около 400 человек.

Исследование осуществлялось поэтапно. На первом этапе (1995;1996гг.) осуществлялся поисковый эксперимент. Автор, работая учителем начальных классов сш. № 42 г. Брянска, проводил сбор эмпирических данных, целенаправленно наблюдал за общением младших школьников со взрослыми и сверстниками в различных ситуациях, анализировал воспитательную работу учителей начальных классов по установлению позитивных групповых норм общения, разрабатывал и апробировал некоторые формы организации, способствующие оптимизации детского общения. На втором этапе П996−1997гг.) в результате анализа философской, психолого-педагогической литературы были определены цель, задачи исследования, выдвинута гипотеза и разработана программа исследования. На третьем этапе (1997;2000гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, предусматривающая формирование культуры общения младших школьников в базовых школах 24, 42, 65 г. Брянска). Полученный материал приводился в систему, корректировался, получал текстовое оформление.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается.

• в уточнении структуры и содержания культуры общения применительно к младшему школьнику на различных этапах его социального развития;

• в определении критериев и уровней сформированности культуры общения младшего школьника;

• в разработке и апробации системы педагогических условий, обеспечивающих успешность становления культуры общения младших школьников в учебно-воспитательном процессе.

Практическая значимость исследования состоит.

• в разработке программы по формированию культуры общения и пропедевтике культуры делового общения младших школьников на разных этапах возрастного развития;

• в формировании и апробации блока диагностических методик для педагогического управления процессом становления культуры общения младших школьников;

• в реализации индивидуального подхода, позволяющего решать задачи формирования культуры общения младших школьников на различных этапах развития личности и детской группы;

• в разработке спецкурса «Педагогическое общение» для студентов факультета начальных классов педагогического вуза.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается исходной методологической основой, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Положения, выносимые на защиту:

1. Культура общения личности — полиструктурное образование, включающее три основных компонента: нормативно-ценностный (нравственный), когнитивный (познавательный) и поведенческий. Педагогический процесс формирования культуры общения младшего школьника — это целенаправленное создание условий для полноценного развития в структуре личности каждого компонента с приоритетом нравственного как основы культуры общения.

2. Формирование культуры общения у младших школьников целесообразно осуществлять на основе учета особенностей двух периодов (адаптационного и предподросткового) ее становления и соответствующей дифференциации воспитательных задач, поскольку анализ специфики предподросткового периода позволяет реализовать задачи пропедевтики культуры делового общения уже в младшем школьном возрасте.

3. Формирование культуры общения как сложного по своей личностной и психологической структуре образования, требует создания разнообразных педагогических условий, важнейшим из которых выступает дополнительность совместно-индивидуальной, совместно-последовательной и совместно-взаимодействующей форм организации деятельности детей в учебной и внеклассной работе.

4. Педагог в системе воспитания культуры общения младших школьников занимает одно из центральных мест, поэтому эффективная формирующая программа должна содержать рекомендации по развитию культуры общения учителя, которые предполагают сочетание им позиций организатора, исследователя и равноправного партнера общения в детской группе. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: публикацией статей по теме исследования, выступлениями на межвузовских научно-практических конференциях по актуальным проблемам обучения и воспитания (Брянск, 1998, 1999, 2000) — участием в международной научнопрактической конференции «Совершенствование образовательного процесса как социально-педагогическая проблема» (Брянск 2000, 2001), в научно-практических семинарах кафедры педагогики начального обучения. С докладами и сообщениями автор выступал на методических объединениях учителей начальных классов школ № 24 и №i 42 г. Брянска, на семинарах в ИПКРО г. Брянска.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении обоснованы актуальность темы, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология, теоретическая база, этапы исследования, охарактеризованы научная новизна и практическая значимость. В первой главе «Теоретические основы развития культуры общения младших школьников» обосновываются теоретические подходы к исследованию культуры общения, определяются структура и содержание понятия «культура общения», выделяются факторы и педагогические условия процесса развития культуры общения младших школьников. Во второй главе «Формирование культуры общения младших школьников в учебно-воспитательном процессе» раскрывается содержание опытно-экспериментальной работы по формированию культуры общения и пропедевтике культуры делового общения младших школьников на различных этапах развития личности и группы. В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы. В приложении представлены статистические и методические материалы экспериментального исследования.

Выводы по второй главе.

1. Эффективность построения процесса формирования культуры общения в группе младших школьников во многом зависит от выбора диагностических методов. При этом сама диагностика носит не только констатирующий характер, но и выступает условием решения педагогических задач на различных этапах экспериментального исследования.

2. Рассматривая различные валидные, надежные методы диагностики, прямо или опосредовано выявляющие специфику и уровень развития трёх основных компонентов культуры общения, мы сделали вывод о необходимости комплексно использовать несколько известных, готовых и специально разработанных нами психолого-педагогических методик.

3. Критериями, позволяющими выделить три основных (очень высокий, средний, начальный) и два дополнительных (высокий, низкий) уровня развития культуры общения младших школьников в адаптационный период выступили следующие.

• Для нормативно-ценностного компонента: характер установки в общении, мотивация общения, характер восприятия собеседника.

• Для инструментального компонента: уровень развития речи, соблюдение этикетных норм, сформированность основных диалогических умений (слушать, задавать вопросы, обоснованно высказывать собственную точку зрения).

• Для когнитивного: знание этикетных норм, знание критериев оценки общения.

В предподростковом периоде при оценке уровня развития культуры общения младших школьников наряду с указанными критериями используются следующие.

• Для нормативно ценностного компонента: наличие потребности в совершенствовании сферы общения, повышение рефлексивного уровня.

• Для инструментального компонента: способность подчиняться выдвинутым правилам, способность убеждать, склонять к принятию своей точки зрения.

• Для когнитивного компонента: наличие знаний об основных ролях в общении, наличие знаний о способах и приемах, повышающих эффективность общения.

4. Рассматривая пути и условия развития культуры общения младших школьников в адаптационный период, мы уделили пристальное внимание построению и развитию благоприятной системы внутригрупповых отношений и формированию культуры диалога. Особый акцент в экспериментальном исследовании был сделан на развитии потребности и способности детей задавать различные вопросы. Это обусловлено, с одной стороны, недостаточным вниманием к указанной проблеме в педагогической практике, а, с другой стороны, всеохватностыо самой педагогической задачи. Потребность и умение ставить вопросы влияет на развитие всех компонентов культуры общения: нравственного (способствует установлению искреннего интереса к собеседнику), когнитивного (развитие познавательной активности, которая делает детское общение более содержательным), поведенческого (развитие навыков вопрошания, активного слушания и т. д.).

5. Центральной педагогической задачей предподросткового периода социального развития младших школьников является пропедевтика культуры делового общения, которая рассматривалась нами в единстве трёх компонентов. Нравственный компонент формируется через принятие ребенком установки на развитие культуры делового общения как культуры сотрудничества, а не соперничества. Развитие поведенческого компонента предполагает системный подход и обусловлено сложившейся или специально созданной организационной структурой группы. В младшем школьном возрасте нет предпосылок для полноценного развития когнитивного компонента культуры делового общения (отчасти поэтому речь идет о пропедевтике). Информирование детей по тем или иным вопросам должно носить контекстный характер.

6. Специфика делового общения выражается в двух существенных особенностях — принудительности и регламентированности. Основой пропедевтики культуры делового общения школьников выступает организация совместной продуктивной деятельности, в которой можно выделить четыре этапа: диагностико-стимулирующий (здесь выявляется отсутствие или низкий уровень культуры сотрудничества), подготовительный (здесь формируются и отрабатываются основные умения по организации совместной деятельности детей в группах, созданных на основе взаимных выборов), Формирующий (сформированные умения и принятые правила проверяются на эффективность и закрепляются в общении с навязанными партнерами), контрольный (здесь происходит организация совместной деятельности между двумя или сразу несколькими классами на несоревновательной основе).

7. Наряду с созданием важнейшего педагогического условия развития культуры общения младших школьников — организации совместной деятельности детей в экспериментальном исследовании имели место и другие: стимулирование процесса профессионального и личностного самосовершенствования педагога, использование элементов игры, создание и использование воспитывающих ситуаций и т. д.

Заключение

Изучение процесса формирования культуры общения в младшем школьном возрасте, теоретико-эмпирическое исследование путей и условий его эффективной организации позволяет сделать следующие общие выводы.

Актуальность выбранной нами темы сегодня и в дальнейшем будет возрастать. На современном этапе проблема оптимизации общения имеет два достаточно чётко обозначенных нами пути решения: обучение (преимущественно взрослых людей) манипулятивным технологиям в сфере общенияформирование с детских лет у растущего человека подлинной культуры общения. Первый путь неизбежен в том случае, если на различных этапах возрастного развития не создавались условия для становления культуры общения, если процесс развития ребёнка как субъекта общения был стихийным и протекал бесконтрольно.

Однако, следует отметить, что формирование культуры общенияпроблема не только личностная. В условиях гомогенных сред (например, в субкультурной группе) человек, обладающий низким уровнем культуры общения, может быть хорошо адаптирован, адекватен ситуации общения, не испытывать психологического дискомфорта, а потому не иметь потребности совершенствовать культуру общения. Сегодня развитие культуры общенияэто социальный заказ, порождённый потребностью общества в обеспечении психологической безопасности каждой личности и повышении эффективности межличностного взаимодействия. Именно поэтому формирование культуры общения должно стать одной из важнейших задач общественных институтов (семьи, школы и др.).

Культура общения — сложное личностное образование, в структуре которого можно выделить достаточно большое количество элементов. Мы остановились на описании трёх компонентов: нормативно-ценностного, поведенческого и когнитивного. Это позволяет не только педагогу-учёному, имеющему в арсенале запас теоретических знаний и методов научного исследования, но и школьному учителю эффективно диагностировать, а значит и управлять процессом развития культуры общения младших школьников.

В теоретическом анализе и при построении программы формирующего эксперимента мы исходили из того, что нравственный компонент (гуманное отношение к партнёру по общению, перцептивная культура, установка на единство слова и действия) — основа культуры общения. Традиции отечественной педагогической теории и практики не позволяют свести сложный многогранный процесс развития культуры общения к формированию у младших школьников только положительных поведенческих стереотипов. Совершенствование нравственного компонента — основная задача формирования подлинной культуры общения личности. Поэтому отбор содержания, методов, средств и форм организации для реализации задач • исследования осуществлялся с точки зрения положительного или отрицательного их влияния на нравственное становление младшего школьника.

Что касается поведенческого компонента культуры общения (владение коммуникативными средствами, формами, соблюдение этикетных норм и других правил общения), то необходимость его совершенствования не вызывает сомнений. Основное правило, характеризующее специфику детской культуры общения в прошлом («Меньше говори и больше слушай»), сегодня потеряло свою актуальность, поскольку доказано, что активная коммуникативная позиция ребёнка является мощным фактором его психического развития. Когнитивный компонент культуры общения (понимание сущности и функций общения, эталонные представления о культуре общения, знание этикетных норм, критериев оценки собственного общения и общения других людей) выступает в качестве дополнительного, хотя он более других подвержен быстрому изменению. Это зачастую приводит в педагогической теории и практике к попыткам абсолютизировать данный компонент, а его содержание представить в качестве основного критерия оценки культуры общения личности. В нашем исследовании развитие когнитивного компонента культуры общения тесно связано с актуальными потребностями младших школьников. Формирование знаний о культуре общения осуществлялось по мере необходимости и в том случае, если они могли применяться в ситуациях повседневного общения детей. Такой подход позволяет одновременно решать проблему формирования у ребёнка установки на единство слова и действия, то есть совершенствовать внутренний компонент культуры общения.

В нашем исследовании была сделана попытка применительно к младшему школьному возрасту поставить те вопросы, которые станут актуальными позже. Речь идёт о пропедевтике культуры делового общения детей в предподростковом периоде. Культура делового общения рассматривалась нами также в единстве трёх компонентов. Основная задача пропедевтики — способствовать принятию ребёнком установки на понимание культуры делового общения как культуры сотрудничества (не соперничества). Анализ деятельности учителей начальных классов и содержания педагогической практики студентов показал, что организация соревнованийосновное направление воспитательной работы. Кроме того, если соревнование организуется в групповой форме, то педагогом не ставятся, а значит и не решаются задачи развития у детей умений и навыков общения — основы эффективного взаимодействия. Существенным недостатком такого положения дел является то, что при описанных условиях определённые установки и умения делового общения формируются, однако они далеки от нашего понимания высокого уровня культуры делового общения.

Предпосылкой создания эффективной программы по формированию культуры общения послужил анализ социальной ситуации развития младших школьников. Нами было установлено, что два периода (адаптационный и предподростковый), выделяемых внутри младшего школьного возраста, имеют специфические условия для развития культуры общения детей. Это подтверждается не только анализом литературы по возрастной и педагогической психологии, но и результатами тестирования и анкетирования педагогов, студентов и школьников.

Выделение адаптационного и предподросткового периодов позволило дифференцировать задачи по формированию культуры общения и выделить специфические критерии её сформированности. На основании выделенных критериев были выявлены и описаны три основных (очень высокий, средний, начальный) и два дополнительных (высокий, низкий) уровня развития культуры общения младших школьников. Описание уровней, предложенных во второй главе, основывается не только на теоретическом анализе, но и на эмпирических данных, полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов. Мы сознательно ограничили количество критериев и уровней сформированности культуры общения младших школьников, руководствуясь сложностью диагностических задач исследования (подбор надёжных, валидных, точных методик), а также необходимостью выстраивать процесс формирования культуры общения в соответствии с существующими характеристиками культуры общения детей младшего школьного возраста.

Результаты нашей опытно-экспериментальной работы позволили выявить основные условия, способствующие формированию культуры общения младших школьников. Основным элементом системы педагогических условий развития культуры общения выступает организация совместной продуктивной деятельности детей, организуемой в совместно-индивидуальной, совместно-последовательной и совместно-взаимодействующей формах. Совместная деятельность детей создаёт предпосылки для становления всех компонентов культуры общения ребёнка, формирования коммуникативной среды, активизации общения на субъект-субъектной основе, развития благоприятных межличностных отношений как основы нравственных установок. Однако экспериментальная практика показала, что непоследовательность в организации деятельности, отсутствие контроля за общением в ходе выполнения детьми общего задания, стимулирование соперничества между группами не просто снижает эффективность данного педагогического условия, но и делает совместную деятельность детей мощным фактором, способным разрушить культуру общения ребёнка, групповые нормы общения. В последнее время в научных исследованиях часто звучат трактовки группы, коллектива, общества как инструментов подавления личности, деиндивидуализации. Одновременно возрастает интерес к системным исследованиям вообще и к исследованию социальных систем в частности. Воспитание как организованный процесс социального развития и формирование культуры общения, как его составляющая должно быть построено в соответствии с пониманием педагогической среды как сложной системы. Игнорирование, отрицание существенной роли группы, групповых процессов, групповой организации деятельности делает процесс формирования детской культуры общения бессистемным, односторонним, формальным, а значит и малоэффективным.

Сложную систему представляют собой не только детская группа, педагог и каждый ребёнок, но и педагогические условия формирования культуры общения. Её элементами являются организация диалога в учебном процессе и за его пределами, использование и создание воспитывающих ситуаций, стимулирование групповой и личностной рефлексии, создание оптимального социально-психологического климата в детской группе, организация специальных занятий, на которых формируются знания и отрабатываются коммуникативные умения, совершенствование педагогом собственной культуры общения и культуры педагогического общения.

Создание перечисленных педагогических условий способствует эффективному решению задач формирования культуры общения младших школьников в том случае, если все условия создаются комплексно, не входят в противоречие друг с другом. Здесь огромную роль играет педагог, специфика его общения с детьми, родителями, коллегами, уровень его культуры общения, педагогического мастерства.

В нашем исследовании мы также попытались обосновать процесс формирования культуры общения как творческий, требующий учёта индивидуальных особенностей младших школьников и специфики детских групп, анализа ситуации социального развития детей, системы отношений и общения в классе. Поэтому невозможно создать одинаково эффективную программу формирования культуры общения у детей из разных по уровню группового развития классов.

Экспериментальное исследование и наблюдение за детьми экспериментальных классов по его окончанию привело нас также ещё к двум существенным выводам: масштабность формирующей программы не всегда ведёт к столь же значительным результатам. Более эффективными оказываются незначительные, но основанные на специфике класса воспитательные методы, средства и формы. Здесь возрастает значение диагностического блока формирующей практики. изменения в нравственном компоненте культуры общения происходят довольно медленно и часто кажутся незначительными, что не позволяет сделать выводы о резких изменениях в уровне культуры общения сразу после завершения формирующего эксперимента, а требует длительного наблюдения.

Таким образом, в ходе исследования были решены задачи, связанные с теоретическим построением и экспериментальной проверкой педагогической эффективности программы формирования культуры общения младших школьников, что подтверждается, во-первых, повышением уровня сформированности культуры общения детей и, во-вторых, повышением уровня группового развития экспериментальных классов.

Исследование не претендует на всестороннее решение проблемы формирования культуры общения. В частности, дополнительного изучения требует специфика и динамика процесса формирования культуры общения в условиях преемственности ее освоения на различных возрастных этапахопределение условий интеграции современной семьи и школы в формировании личностной культуры общения детейопределение сущности культуры делового общения в контексте культурных традиций и др.

Показать весь текст

Список литературы

Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-334 с.
Абульханова-Славская К. А. Личностный аспект проблемы общения. // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. — С. 218 — 241
Аверченко Л.К. Управление общением: Теория и практикумы для социального работника: Учебное пособие. -М.: ИНФРА-М, 1999. 216 с.
Алмазов Б.Н. Становление личности и средовая адаптация // Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. Свердловск, 1982. с. 67 101.
Альманах психологических тестов. М.: Изд-во «КСП», 1996. — 400 с.
Амонашвили Ш. А. Здравствуйте дети!: Пособие для учителя. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1988. — 208 с.
Амонашвили Ш. А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования, основ, на принципах гуманно-личност. Педагогики. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1998. — 80 с.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. П / Под ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. — 288 с.
Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 2. Казань: Издательство Казанского университета, 1998. -318 с.
Ю.Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1998. — 376 с.
П.Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. — 96 с.
Антонова Л.Г. Развитие речи. Уроки риторики. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. — 224 с.
Антропологический подход в начальном образовании: Материалы региональной научно-практической конференции. Оренбург, 1999 — 65 с.
Н.Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 260 с.
Бабич Н.И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников.// Вопросы психологии. 1990. — № 2 — С.57−62
Березовин Н.А. Влияние учителя на межличностные отношения учащихся в начальных классах. Дисс.. канд. пед. наук. Минск, 1971. 291 с.
Березовин Н.А. Учитель и детский коллектив. Минск: Изд-во БГУ, 1975. -158с.
Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. (Философские размышления о жизненных проблемах). М.: Политиздат, 1990. — 64 с.
Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1990. — 413 с.
Бикметов Е.Ю. Образование как сфера общения. Уфа, 1998. — 124 с.
Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты — мой учитель: Кн. для учителя- Пер. с чеш. — М.: Просвещение, 1991. — 143 с.
Блумер Г. Коллективное поведение. // Американская социологическая мысль: Тексты./Под ред. В. И. Добренькова. М., 1988- С. 168−215.
Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-311 с.
Богданова О.С., Петрова В. И. Методика воспитательной работы в начальных классах. М.: Педагогика, 1986. — 192 с.
Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 435 с.
Бороздина Г. В. Психология делового общения: Учебное пособие. М.: ИНФРА-М, 1999.-224 с.
Брудный А. А, Шкуров Э. Мир общения. Фрунзе: Мектеп, 1997 — 72 с.
Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание, 1998. — 64 с.
Брызгалова С.И. Проблемное обучения в начальной школе: Учебное пособие. Калининград, 1999. — 91с.
Буева Л.П. Общественные отношения и общение. // Проблемы общения и воспитания. /Под ред. Буевой Л. П. и др. Тарту: Изд-во Тарт. гос. ун-та, 1974.- Ч. 1.- С.10−35.
Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. — 325 с.
Бушелева Б.В. Воспитание культуры общения школьников. // Проблемы общения и воспитание. /Под ред. Буевой Л. П. и др. Тарту: Изд-во Тарт. гос. ун-та, 1974. — Ч. 1. — С.133−141.
Бушелева Б.В. О культуре поведения. //Диалоги о воспитании: Книга для родителей. .Под редакцией В.Н. Столетова- Сост. О. Г. Свердлова. 3-е изд. доп. -М.: Педагогика, 1985. — 228 с.
Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. — М.: Педагогика, 1990. — 196 с.
Васильева М.С. Формирование культуры общения учащихся бурятской школы на народных традициях. Дисс.. канд. пед. наук. Улан-Удэ, 1995. -172 с.
Введенская Л.А., Павлова Л. Г. Культура и искусство речи. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. -576 с.
Вейт М.А., Черевко И. М. Групповое взаимодействие в учебно-воспитательном процессе М., 1997. — с. 85с.
Виноградова М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977. — 159с.
Витковская И.М. Как организовать групповую учебную работу младшихшкольников. II Начальная школа. 1997. — № 12. — с. 53−57
Власов Л.В., Сементовская В. К. Деловое общение. Д.: Лениздат, 1980. -80с.
Волков Г. Н. Этнопедагогика. М.: Академия, 1999. — 168с.
Воробьева Н.П. Возрастные особенности общения школьников с позиции персонализации. // Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности. /Под ред. А. В. Петровского. М., 1988. — с. 122−129.
Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии. /Под ред. Н. Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. — 208 с.
Выготский JI.C. Педагогическая психология. / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. — 480 с.
Выготский Л.С. Собрание соч. в 6-ти томах, т.З.- М.: Педагогика, 1 983 368 с.
Выготский Л.С. Собрание соч. в 6-ти томах, т.4.- М.: Педагогика, 1984. -270с.
Гаврилин А. В. Управление школой как воспитательной системой. Учебное пособие. Владимир: ИУУ, 1994. — 88 с.
Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л. М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.: «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -256 с.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. — 448 с.
Глушенко М.А. Развитие личности младшего школьника в процессе диалогического обучения. Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Таганрог, 1998.-24 с.
Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. -144 с.
Гурко Т.А. Родительство в изменяющихся социокультурных условиях. //СоцИс. 1997.- № 1.- с. 72−79.
Даниленко О.И. Культура общения и ее воспитание. Л.: Издательство ЛГИК, 1989.-102 с.
Даниленко О.И. Культура общения// Духовная культура развитого социализма и личность. Сборник научных трудов. Л.: Издательство ЛГИК, 1980 — с.110−132.
Диагностика школьной дезадаптации. / Под ред. С. А. Беличевой, И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумариной. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1995. — 127 с.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. иссл./ АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. — 239 с.
Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. / Под ред. Батищева Г. С., Пружинина Б. И. М., 1987. — 125 с.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. — 207 с.
Древе У., Фурманн Э. Организация урока (в вопросах и ответах). М., 1984.- 183 с.
Дружинина Г. А. Культура дискуссии. Киев: Наукова думка, 1989. — 20 с.
Дубинко Н.А. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности в детском возрасте. // Вопросы психологии. 2000. — № 1.- с. 53−57.
Дусавицкий А. К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения. // Вопросы психологии. -1983. -№ 1.
Дусавицкий А.К. Развитие личности в коллективе в зависимости оторганизации учебной деятельности. Дисс.. докт. психол. наук. Харьков, — 1989. — 398 с.
Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллектив, способе учеб. работы: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1991. 191с.
Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: «Хэлтон», 1998. — 399 с.
Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов высших учебных заведений. 2-е изд. — М.: Аспект Пресс, 1997. — 591 с.
Ершов П.М., Ершова А. П., Букатов В. М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. 2-е изд. — М.: Флинта, 1998. — 336 с.
Жирова В.Н. Проблема формирования индивидуально-психологических качеств «компетентного работника» в современной педагогике США. Дисс.. канд. пед. наук. М.:. 1991. — 189с.
Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.:МГУ им. М. В. Ломоносова, 1991. — 95 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Логос, 2000. — 384 с.
Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М.: Просвещение, 1990.- 144 с.
Изиева A.M. Формирование культуры межличностного общения старших дошкольников и первоклассников (на традициях этикета народов Дагестана). Дисс.. канд. пед. наук. -М., 1993. 190 с.
Иконникова С.Н. Диалог о культуре. Л., 1987. — 204 с.
Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. — 112 с.
Ильина Т.А. Формирование культуры делового общения старшеклассников. Дисс.. канд. пед. наук. -М., 1995. 156 с.
Ильяева И.А. Культура общения: Опыт философско-методологическогоанализа: М., 1991. — 480 с.
Ингекамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.
Каган Л.Н. Народная нравственность и проблемы общения. // Младший школьник как субъект педагогического воздействия. Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Раева А. И. и др. С. 104−113.
Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. — 319 с.
Казакова А.Г. Педагогическое общение. Методическое пособие. М., 1997. -62 с.
Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. -М.:Флинта: Наука, 1999. -496 с.
Как организовать коллектив дошкольников. / Хондзе М., Сисидо Т., Исикава М. и др.: Пер. с япон. М.: Педагогика, 1991. — 152 с.
Кан-Калик В. А. Техника педагогического общения. Педагогическое общение в работе учителей новаторов. //Учителю о педагогической технике. /Под ред. Л. И. Рувинского. -М.: Педагогика, 1987. — С.14−62.
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. — 190 с.
Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, -1982. — 660 с.
Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.: Просвещение, 1992, -180 с.
Караковский В. А,. Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. — 160 с.
Карнеги Д. Как завоёвывать друзей и оказывать влияние на людей: Пер. с англ. Самара: «Самарский дом печати», 1994. — 528 с.
Карпова Г. А. Педагогическая диагностика ученического коллектива. -Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 1999. 112 с.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Академия, 1999. — 304 с.
Кисарчук З.Г. Влияние особенностей диалога младших школьников на эффективность их совместной деятельности. Дисс.. канд. псих. наук. -Киев, 1985.- 176 с.
Киселева О.О. Подготовка студентов педагогического института к формированию коммуникативной культуры школьников. Дисс.. канд. пед. наук. М., 1992.-206 с.
Климанова Л.Ф., Купалова А. Ю. Новый коммуникативно ориентированный курс русского языка. / Начальная школа. 1994. — № 7. — С. 24−28.
Клинберг К. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984, — 247с.
Юпоева Н.В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Ярославль: «Академия развития», 1997. — 240 с.
Ковалев Г. А. Общение как психолого-педагогическая основа учебно-воспитательного процесса. // Биология в школе. 1987 — № 4 — С. 24 -28.
Ковтун Г. Ф. Формирование умений культуры педагогического общения у будущего учителя начальных классов. Дисс.. канд. пед. наук. -Челябинск, 1994. 180 с.
Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий./ B.C. Агеев, С. П. Безносое, В. А. Богданов Ленинград: Лениздат, 1987. — 143 с.
Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: Общие и возрастные особенности. Мн.: Изд.-во БГУ, 1976. — 350с.
Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников (общие и возрастные особенности). Дисс.. докт. психол. наук. — Минск, 1980. — 426 с.
Комарова Т.С., Савенков А. И. Коллективное творчество детей. М.: «Российское педагогическое агентство», 1998. — 106 с.
Кон И. С. Ребёнок и общество. М.: Наука. — 360 с.
Кон И. С. Моральное сознание личности и регулятивные механизмы культуры // Социальная психология личности. М.: Наука, 1979. — с. 85 -113
Корчак Я. Воспитание личности. /Сост. В. Ф. Кочнов. М.: Просвещение, 1992.-287 с.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. — 152 с.
Крупенин А.Л., Крохина И. М. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов. Ростов н/Д: Феникс, 1995. — 480 с.
Кули Ч. Первичные группы. // Американская социологическая мысль: Тексты. /Под ред. В. И. Добренькова. М., 1994. — С. 330−335.
Культура и личность: Проблема Социальной активности. Материалы Всесоюзной научной конференции. М., 1990. — 124 с.
Культура общения. Экспериментальные материалы для учителей школ, выполняющих функции центров образования взрослых, (сост. Левашова Т. Н.). Л.: Изд-во ЛГПИ, 1985. — 40 с.
Культурологические традиции российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия. Тюмень, 1998 г. — 73с.
Культурологический подход в образовании. Калуга, 1998. — 156 с.
Культурология. //Колл. авт.- Под ред. Н. Г. Багдасарьян. М.: Высшая школа, 1998.-511 с.
Курчинский Г. М. Психологический анализ содержания диалога при совместном решении мыслительной задачи. // Психологические исследования общения./ Под ред. Б. Ф. Ломова, А. В. Беляевой, В. Н. Носуленко. М., 1985. — с.252−264.
Кыверялг А.А. Методы исследованичя в профессиональной педагогике. Таллин, 1980. с.
Ларин Б.А. История русского языка и общее языкознание. (Избранные работы). М.: Просвещение, 1991. — 152 с.
Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 1974. -220 с.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-302 с.
Лийметс Х.И. Подготовка к обучению в системе воспитательных устремлений общеобразовательной школы. //Проблемы подготовки к общению. Таллин, 1979. — С.5−8
Лийметс Х.И. Понятие общения и воспитание. // Проблемы общения и воспитание. / Под ред. Буевой Л. П. и др. Тарту, 1974, ч.1 — С.60−67.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка./ Под ред. РузскойА.Г. М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 384 с.
Литвак М.Е. Командовать или подчиняться? Ростов н/Д.: «Феникс», 1997. -288 с.
Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Прометей, 1995. -282с.
Личность в общении и деятельности: Межвузовский сборник научных трудов. Ульяновск, 1985. -с. 107.
Локк Дж. Педагогические сочинения. -М.: Учпедгиз, 1939. с. 72−221.
Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии. // Вопросы философии. -1979. № 8, — с. 34−47.
Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии (вместо введения) // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. — С. 3 — 23.
Лунева О. В, Хорошилова Е. А. Психология делового общения. М., 1987. -86 с.
Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988. — 125 с.
Львов М.Р. Риггорика в начальной школе? //Начальная школа. 1994, -№ 9, — С. 56−61.
Ляудис В.Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 150 с.
Майерс Д. Социальная психология. / Перев. С англ. СПб.: «Питер», 1999.-688 с.
Майленова Ф.Г. Нравственно-психологические свойства межличностного общения. Дисс.. канд. философских наук. М., 1994. — 129 с.
Макаренко А. С. Педагогическая поэма. Мн.: Беларусь, 1976. 560 с.
Макаренко А. С. Собр. соч. в 5-ти томах. Т.4. М.: Издательство «Правда», 1971.-432 с.
Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988.- 139 с.
Маркова О.Ю., Казаринова И. В. Психология межличностного и делового общения. СПб., 1998. — 124 с.
Маршак А.А. Особенности социокультурных связей социально дезориентированной молодежи. // СоцИс. 1998. — № 12. — С. 94−97.
Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. Часть 1:
Гуманистическая педагогика. Орел, 1994. — 134 с.
Маслова Н.Ф. Стиль педагогического руководства и оптимальность сочетания воспитательных воздействий учителя. // Психолого -педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под ред. А. А. Бодалева, В .Я. Ляудис. М., 1980. — С. 131−137.
Мелибурда Е. Я Ты — Мы: Психологические возможности улучшения общения: Пер. с польск. — М.: Прогресс, 1986. — 256 с.
Мид А. Культура и мир детства. М., 1988. — 429 с.
Морозова Г. В. Динамика отношения младшего школьника к учителю. -Дисс.. канд. пед. наук. 1992. — 148 с.
Мосеев Р.Н. Международные этические нормы и психология делового общения. М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 128 с.
Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1997. — 365 с.
Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984 -с.
Мудрик А.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987. — 127 с.
Мунирова Л. Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры. М., 1992. -138с.
Мухина B.C. Возрастная психология- феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 2-е изд. — М.: «Академия», 1998. -456 с.
Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка. // Психологический журнал. 1980. — № 5. — Т.1. — С. 43−53.
Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М.: Педагогика, 1984. — 200 с.
Немов Р.С. Психологические условия эффективности воспитания в коллективе. // Вопросы психологии. 1979. — № 6. — с.16−25.
Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведен. В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение: Владос, 1994. -496 с.
Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов пед. вузов: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: ВЛАДОС, 1998. — 632 с.
Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6−7 лет. М.: Педагогика, 1992. — 160 с.
Новикова Л.И. Коллектив и личность как педагогическая проблема. -Дисс.. докт. пед. наук. М., 1977. -403 с.
Новое педагогическое мышление. / Под ред. А. В. Петровского. М., 1991.-480 с.
Ночевник М.Н. Культура и этика общения. Т.: Узбекистан, 1985. -192 с.
Обозов Н.Н. Психологическая культура отношений. СПб., 1995. — 34 с.
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996. — 240 с
Овчинникова К.П. Формирование культуры межличностного общения у младших подростков на традициях народной педагогики: Дисс. .канд. пед. наук. Чебоксары, 1998. — 206 с. .
Основы социальной работы: Учебник / Отв. ред. П. Д. Павленок. М.: ИНФРА-М, 1999. — 368 с.
Основы социально-психологической теории./ Под общей ред. А. А. Бодалева и А. Н. Сухова М.: Международная педагогическая академия, 1995.-421 с.
Осокина Т.В. Историко-педагогический анализ идей развитияличности ребенка в коллективе (1960−1980-е годы). Дисс. .канд. пед. наук. М., 1994.-192 с.
Осорина М.В. О некоторых традиционных формах коммукативного поведения детей. //Этнические стереотипы поведения. JI.: Наука, 1983. -С.47−61.
Павелко Н.Н. Культура делового общения: содержание и социальные функции: Дисс.. канд. культурологических наук. Краснодар, 1998. -228с.
Панасюк А.Ю. Управленческое общение: Практические советы. М.: Экономика, 1990. — 112 с.
Панкратов В.Н. Манипуляции в общении и их нейтрализация: Практическое руководство. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2000. -208 с.
Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива. Пути и методы изучения. Ленинград: Наука, 1981. — 192 с.
Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы докладов 2-ой Международной научно-практической конференцию -Самара, 1999. -615 с.
Петровская Л.А., Спиваковская А. С. Воспитание как общение диалог. //Вопросы психологии. — 1982. — № 5.
Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: избранные труды. М., 1984. — 272 с.
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.
Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии. // Вопросы психологии. 1984. — № 4.
Петрушкин С.Ф., Сидорина М. С., Мельников С. Л. Основы управления педагогическими системами: учебно-методическое пособие. Брянск: БГПУ, — 1998.-95 с.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. /Пер. с фр. и англ. М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 528 с.
Пивченко В.П. Формирование культуры общения старшеклассников средствами социально-ориентирующей игры. Дисс.. канд. пед. наук. -Москва: -1994. 141 с.
Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других людей по их жестам. Нижний Новгород: Ай Кью, 1992. — 262 с.
Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики. // Педагогика. 1997, № 1. С.104−111.
Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. -М.: «Гном-Пресс», 1997. 176 с.
Платон. Диалоги / Пер. с древнегреческого М.: Мысль, 1986. — 607 с.
Поль JI. Сопер. Основы искусства речи. Ростов на Дону: Феникс, 1999. -448 с.
Потылико Г. П. Культура общения и личность. Киев: Наукова думка, 1984.-32 с.
Потылико Г. П. Этико психологические основы общения. — М.: Просвещение, 1983. — 72 с.
Прутченков А.С. «Свет мой, зеркальце, скажи.»: Методические разработки социально-психологических тренингов. М.: Новая школа, 1996. -144 с.
Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности: Сб. науч. тр. / Под ред. А. В. Петровского. М., 1988. — 146 с.
Психология и этика делового общения: Учебник для вузов / Под ред. В. Н. Лавриненко. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. — 327 с.
Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование. /Под ред. Давыдова В. В. М.: Педагогика, 1990.- 168с.
Развитие творческой активности младших школьников во внеурочной деятельности. / Сост. Л. Н. Петрова. Пенза, 1999. — 47 с.
Рахматшаева В.А. Влияние стиля руководства учителя на нормативное поведение младших школьников. Дисс.. канд. псих. наук. — М., 1987. -314 с.
Реан А. А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология -СПб.: «Питер», 1999. 416 с.
Реан А.А., Бордовская Н. В. Педагогика. СПб.: «Питер», 1999 416 с.
Речевые уроки: Кн. для учителя нач. классов./ Т. А. Ладыженская, Р. И. Никольская, Г. И. Сорокина и др.- Под ред. Т. А. Ладыженской. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1995. — 195 с.
Роговин В. 3. Социальная справедливость и формирование нравственной культуры общения // Проблемы нравственной культуры общения. Материалы симпозиума. Вильнюс, 1986 — с. 290 — 292
Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки. Дисс. .докт. психол. наук. Нижний Новгород, 1995. 351 с.
Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Изд-во БГУ, 1998. -319 с.
Роджерс Э., Агарвала Роджерс Р. Коммуникации в организациях: Пер. с англ. — М.: Экономика, 1980. — 176 с.
Роль духовной культуры в развитии личности. Сборник науч. трудов. -Л.: Издательство ЛГИК, 1979. 160 с.
Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии. / Пер. с англ. М.: Аспект Пресс, 1999. — 429 с.
Руденский Е.В. Социальная психология- Курс лекций. М.: ИНФРА-М- Новосибирск: НГАЭиУ, 1998. — 224 с.
Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: «Питер», 1999. 384 с.
Савельева О. Е. Нравственные проблемы культуры общения. Дисс. .канд. философских наук. М., 1992. — 125 с.
Сагатовский В.Н. Нравственная культура общения: Специфика, типология, основы.// В кн. Проблемы нравственной культуры общения. Материалы симпозиума. Вильнюс, 1986. — С. 206−209.
Садовский В.Н. Проблемы философского обоснования системных исследований. // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник-1984 М.: Наука, 1984. — С. 32−51.
Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. /Под ред. В .А. Ядова. Д.: Наука, 1979. — 264 с.
Сафьянов В.И. Этика общения: проблема разрешения конфликтов.: Дисс.. докт. филос. Наук. -М., 1997. 315 с.
Симоненко В. Д. Технологическая культура. М., 1999. — 216 с.
Симонов В.П. Педагогический менеджмент, 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 430 с.
Синягин Ю. Признавая значимость собеседника. // Воспитание школьников. 1997. — № 2. — С.15−17.
Ситаров В.А., Маралов В. Г. Психология и педагогика ненасилия. М.: Клуб «Реалисты», 1997. — 336 с.
Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 222 с.
Словарь по этике. /Под ред. И. С. Кона. 4-е изд. — М.: Политиздат, 1981. -430 с.
Соковнин В. М. О природе человеческого общения. Фрунзе: Мектеп, 1973.-119 с.
Соколов Э.В. Нравственная культура: ее дифференциация и роль отдельных компонентов в коммуникативном процессе. //Проблемы нравственной культуры общения. Материалы симпозиума. Вильнюс, 1986.-с. 206.
Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. — 136 с.
Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения./Сост. А. Т. Губко. -М.: Педагогика, 1991. 240 с.
Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения- Пер. с англ. / Под ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. -472 с.
Субботский Е.В. Стиль общения как способ формирования личности ребенка. // В сб. Психолого-педагогические проблемы общения. / Под ред.
A.А. Бодалева. М., 1979. — С. 137−152.
Суд над системой образования: Стратегия на будущее. / Под ред. У.Д.Джонстона- Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991. — 264 с.
Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т. 3. -М., 1981.-640 с.
Терновая И.П. Формирование культуры педагогического общения в свете современных социокультурных изменений.: Дисс.. канд. пед. наук. -Харьков, 1989. 398 с.
Титаренко А.И. Нравственные основы общения. М.: Знание, 1979. -64с.
Трофимова В.Я. Нравственные ориентиры младшего школьника. // Педагогика. 1997. — № 6. — С. 59−65.
Узнадзе Д.Н. Теория установки. / Под ред. Н. А. Надирашвили,
B.К.Цаава. «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 448 с.
Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов// Методология и методы социальной психологии. -М., 1981.
Уманский Л.И. Поэтапное формирование контактных групп как коллективов. //В сб. Проблемы общения и воспитания. / Под ред Буевой Л. П. и др. Тарту: Изд-во Тарт. гос. ун-та, 1974, ч.1. — С. 109−119.
Умеете ли Вы общаться. / И. Н. Горелов, В. ф, Житников, М. В. Зюзько, А. А. Шкатова. -М.: Просвещение, 1991. 144 с.
Уракова Т.В. Становление коммуникативной активноссти младших школьников в условиях развивающей среды. Дисс.. канд. пед. наук. -Саратов, 1998. 161 с.
Урванцев Б.А. Порядок и нормы. М.: Издательство стандартов, 1991. -240 с.
Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада/ В. А. Петровский, А. М. Виноградова, Л. М. Кларина и др. М.: Просвещение, 1993 — 191 с.
Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.4. М.: Педагогика, 1990.- 526с.
Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. -М.: Флинта, 1997. 160 с.
Фельдштейн Д.Н. Психология становления личности. М.: Флинта, 1994, — 192 с.
Хараева Л.А. Педагогическое общение как решение коммуникативных задач. Нальчик, 1999. — 91 с.
Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий. // Психолого-педагогические проблемы общения / под ред. А. А. Бодалева. -М., 1979. С. 17−35.
Хьелл Д., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: «Питер», 1999. — 608 с.
Царева Н.П. Влияние воспитательных отношений на формирование коллективной внеучебной деятельности.// Младший школьник как субъект педагогического воздействия. Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Раева А. И. и др. С. 104−113.
Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -268 с.
Цукерман Г. А. Формирование учебной деятельности в коллективно-распределительной форме. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. — М., 1980.-17 с.
Чанкова Е.В. Педагогические условия обучения младших школьников речевой этике: Дисс.. канд. пед. наук Кострома, 1994. — с.
Шаталов В. Ф. Педагогическая проза : Из опыта школ г. Донецка. -М.: Педагогика, 1980. 96 с.
Швагер В.В. Диагностическая деятельность учителя начальной школы в личностно-развивающем образовании: Дисс.. канд. пед. наук. Ростов на Дону, 1988.-207 с.
Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: ВЛАДОС, 1998. 512 с.
Шелихова Н.И. Техника педагогического общения. /Под ред. М. Р. Гинзбурга. М.: «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-128 с.
Шопенгауэр А. Афоризмы и максимы. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1990. 288 с.
Шустова Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению. //Вопросы психологии. 1990. — № 4. — С. 12−18.
Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986. -176 с.
Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 48 с.
Щуркова Н.Е. Собрание пестрых дел: Методический материал для работы с детьми. 2-е изд. — М.: Новая школа, 1994. — 96 с.
Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998 — 250с.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-554 с.
Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974 — 80 с.
Язык. Сознание. Этнос. Культура. Материалы XI всероссийского симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1997. -365 с.
Янг С. Системное управление организацией. Пер. с англ. М.: «Советское радио», 1972. — 456 с.
Day С., Hall С., Cammage Ph, Coles М. Leadership and Curriculum in the Primary Scholl. The Roles of Senior and Middle Management. London: Management in Edication, 1992. 160 p.
Fontain Ch. A., Kelnan D.M. Dulaney C. Oral Cjmmunication Methods for the classroom Teacher, Dubugue (Iowa): Kendall/ Hunt, 1986 215 p.
Анкета для учителя начальных классов
Сформулируйте свое понимание культуры общения
Какие факторы оказывают наибольшее влияние на формирование культуры общения детей младшего школьного возраста? (Укажите не более 2 факторов).1. семья2. школа, класс3. средства массовой коммуникации4. неформальные группы5. другое
Как бы вы оценили уровень культуры общения учеников вашего класса в целом?1. высокий2. средний3. низкий4. затрудняюсь определить
Что препятствует повышению уровня культуры общения у детей младшего школьного возраста?1. низкий интеллектуальный уровень2. плохо развитая речь3. неумение выслушать4. неумение задавать вопросы5. эгоистичные установки6. другое
Как в вашем классе относятся к слабоуспевающим детям, детям из неблагополучных семей или с физическими недостатками?1. презирают, подвергают насмешкам2. равнодушно, изолируют их в общении3. так же, как ко всем остальным.
Какие вопросы дети задают чаще всего?1. организационные (Как делать? Где писать? и т. п.)2. смысловые (Почему? и т. п.)3. не по делу (Можно поднять пенал? и т. п.)4. редко задают вопросы.
Умеют ли ученики вашего класса объективно оценить работу друг друга?1. только осуждают, хвалят лишь некоторых детей2. отрицательная оценка обоснована, одобрение односложно3. охотно выражают одобрение, обосновывают его, не забывая отмечать недостатки
Как часто вы испытываете трудности при организации групповой работы на уроке и во внеклассной работе?1. часто2. редко3. никогда4. не организую групповую работу.
Бланк наблюдения за параметрами культуры общения младших школьников и условиями ее формирования (для студентов-практикантов)1. Номер школы1. Класс1. Образовательная программа
Оцените по пятибалльной системе следующие параметры речи учителя:1. грамотность2. выразительность3. соблюдение речевого этикета
Какие формы организации деятельности практикует педагог? (Обведите в кружок соответствующую цифру) Какая форма организации используется им чаще всего? (подчеркните слово)1. групповая2. парная3. индивидуальная, фронтальная
Как чаще всего на уроках изучается новая тема ?1. учитель организует диалог2. учитель в форме монолога раскрывает новую тему3. основу объясняет учитель, задавая детям уточняющие вопросы
Как часто педагог поощряет детей к высказыванию развёрнутой положительной оценки друг друга ?1. часто2. иногда3. никогда
Интересуется ли общением детей во внеурочное время ?1. да2. нет3. иногда
В каких ситуациях может вмешиваться в это общение ?
Как обращается к детям, когданедоволенпоощряетвызывает для ответа
Соблюдают ли дети основные правила речевого этикета в общении друг с другом? (здороваются, прощаются, извиняются и т. п.)1. да, всегда2. некоторые дети всегда3. время от времени4. не соблюдают или соблюдают при напоминании
Часто ли можно видеть, как дети оскорбляют, насмехаются, грубо разговаривают друг с другом ?1. типичная картина, 2. лишь некоторые дети, но постоянно3. время от времени4. в исключительных случаях
Как дети слушают учителя и друг друга ?1. внимательно слушают, строят своё высказывание с учётом услышанного-2. молча ждут, когда собеседник перестанет говорить и порождают высказывание, не связанное с предыдущим, 3. выражают нетерпение, перебивают.
Какие вопросы дети задают чаще всего ?1. организационные (Как делать? и т. п.)2. смысловые (Почему? и т. п.)3. не по делу (Можно поднять пенал? и т. п.)4. редко задают вопросы.
Умеют ли дети объективно оценить работу друг друга ?1. отмечают только недостатки, хвалят лишь некоторых детей-2. порицание обосновано, одобрение односложно3. охотно выражают одобрение, обосновывают его, не забывая отмечать инедостатки
Что привлекло ваше внимание в общении детей данного класса ?
Дата рождения (число, месяц, год)1. Состав семьи
Если ваш ребёнок общительный, то предпочитает ли он играть: а) с детьми старше себя по возрасту, б) с ровесниками, в) с более младшими детьми.
Каковы взаимоотношения вашего ребёнка с другими детьми? а) умеет дружить и без конфликтов играть с другими детьми, б) часто конфликтует
Делится ли ваш ребёнок игрушками с другими детьми? а) охотно делится, б) иногда делится, иногда нет, в) не делится.
Сочувствует ли ваш ребёнок другим людям? а) всегда сочувствует другому, когда тог чем-то огорчён, пытается его утешить, пожалеть, помочь, б) иногда сочувствует, иногда нет, в) почти никогда не сочувствует.
Обижает ли ваш ребёнок других детей? а) часто обижает, б) иногда обижает, в) никогда не обижает.
Часто ли ваш ребёнок жалуется взрослым? а) часто, б) иногда, в) никогда.11. Обидчив ли ваш ребенок? а) очень обидчив, б) иногда обидчив, в) не обид чив.
Справедлив ли ваш ребенок? а) всегда справедлив, б) иногда справедлив, иногда нет, в) чаще всего справедлив.
Всегда ли ваш ребенок говорит правду? а) всегда, б) иногда говорит, иногда нет, в) чаще обманывает и говорит неправду.
Всегда ли ваш ребенок ведет себя вежливо? а) всегда, б) иногда, в) почти никогда не ведёт себя вежливо.
Всегда ли ваш ребенок послушен? а) всегда, б) иногда послушен, иногда нет, в) почти никогда не бывает послушным.
Самостоятелен ли ваш ребенок? а) вполне самостоятелен, любит и делает веб сам, б) иногда самостоятелен, иногда нет, в) чаще всего не самостоятелен, предпочитает, чтобы за него see делали другие.
Настойчив ли ваш ребенок? а) всегда очень настойчив и старается дело доводить до конца, б) иногда настойчив, иногда нет, в) нет н обычно не доводит до конца дело, за которое взялся.
Трудолюбив ли ваш ребенок? а) очень трудолюбив, всегда охотно н старательно выполняет порученную ему работу, б) иногда любит трудиться, иногда ленится, в) чаще всего проявляет лень, не любит работать.
Уверен ли ваш ребенок в себе? а) вполне уверен, б) иногда уверен, иногда нет, в) не уверен.
Задания для проведения группового письменного опроса учащихся начальных классов. (2−4 классы)
Кого из учеников вашего класса ты в первую очередь включил бы в свою команду для игры? Почему?
С кем в меньшей степени хотел бы участвовать в командной игре? Почему?
С кем из учеников вашего класса ты в большей степени хотел бы выполнять учебные задания? Почему?
С кем в меньшей степени? Почему?
В учениках нашего класса мне больше всего нравится
В учениках нашего класса мне больше всего не нравится

Заполнить форму текущей работой