Система межсферного взаимодействия участников педагогического процесса защиты прав детей

Актуальность исследования. Проблеме защиты прав детей сегодня уделяется’особое внимание в мировом^ сообществероссийском государстве, образовательной системе РФ: ОрганизацияОбъединенных Наций провозгласила 2001;2010'годы Международным десятилетием, культуры мира и ненасилия для детей Земли. В* 1989 г. принята Конвенция-о правах ребенка,, вы-• полнение которой*странами — членами ООН’контролируется Генеральной ассамблеей ООН. В’настоящее время Россия обязана* периодически представлять в Комитет по правам ребенка ООН государственные Доклады о положении с правами ребёнка в РФ. В 1998 г. принят Федеральный закон"Об основных гарантиях прав ребенка. в РФ". Развивается ювенальное право, готовятся-специалисты в этой области. Российское образование начинает включать соответствующую-проблематику в учебные*программы школ. В образовательных учрежденияхреализуются программы гражданского и правового воспитания. Формирование гражданско-правовой компетенции рассматривается как приоритетная задача современного воспитания.

В то же время, общий социально-экономический кризис, который-пережила Россия, повлек за собой тяжелые последствия для детского населения страны: ухудшается материальноеположение семей с детьми, увеличились детская безнадзорность и социальное сиротство, детская преступность и наркомания. В обществе по-прежнему насаждаются потребительские стандарты, циничное отношение к духовным, нравственным сторонам жизни. В этой системе ребенок не является абсолютной ценностью, полноправным субъектом отношений, а превращается в объект манипуляций родителей и чиновников.

Единственный выход из создавшейся ситуации — превращение ребенка из пассивного объекта в активного субъекта защиты собственных прав. При этом защита должна осуществляться нравственными, культуросообразными способами, с соблюдением необходимого баланса прав, обязанностей и ответственности. Готовность к защите своих прав культуросообразными способами необходимощеленаправленно формировать с детства.

Однако'- несмотря на высокую общественную значимость защиты прав детей? и воспитания их как субъектов правозащитной деятельности, осуществление этой* деятельности в образовательных учреждениях недостаточно эффективно. Правадетей' в школе часто нарушаются" как педагогами, так и учащимися, нередки физическое и психическое насилие над детьми, агрессивность и жестокость во взаимоотношениях, обусловленные в том числе и низким уровнем правовой^ культуры педагогов. Укорененность в массовой школе авторитарной парадигмы воспитания^ мешает рассматривать детей как субъектов защиты собственных прав, и попытки учащихся защитить свои права зачастую рассматриваютсяпедагогами как угроза их собственному авторитету.

В4последнее время снизилась роль семьи в защите прав детей и воспитании их как субъектов правозащитной деятельности. Не все родители воспринимают себя' в. качестве основных субъектов защиты прав своего ребенка, не всегда осознают факты нарушения прав ребенка в семье. Растет число семей, где жестоко обращаются с детьми, грубо и безнаказанно нарушают их права и интересы.

В. то же время* государственная политика современной России, побуждает образовательные учреждения к активизации правового воспитания, к усилению педагогической" работы по защите прав и законных интересов ребенка. В школах осуществляется правовое просвещение, ознакомление детей с документами, регламентирующими их права, вводятся^ новые учебные курсы правового содержания, проводятся всероссийские акции и проекты («Ягражданин», «Права детей — детям» и др.). Отдельными образовательными учреждениями в этой области получены интересные результаты (Центр экстремальной педагогики и социокультуроприродной терапии — детская, деревня «Солнечная-сторона» (Краснодарский край), модель «Школа — правовое пространство» в образовательных учреждениях г. Волгограда, проект 4.

Планета людей" гимназии № 19 г. Орла и др.). Однако этот опыт не обобщен и практически не используется в других образовательных учреждениях.

Деятельность по защите прав детей осуществляется в России различными организациями и структурами: государственными (Совет при президенте РФ по содействию развитию инициатив гражданского общества и правам человека, органы опеки и попечительства, отделы по защите прав и законных интересов ребенка в структурах муниципальных администраций) и общественными (клуб ЮНЕСКО «Достоинство ребенка», общество защиты прав детей-инвалидов, «Школа общественного правозащитника детства», российское общественное объединение «Защита ребенка» в г. Самаре, Общество помощи детям им. Выготского в Волгограде, Клуб ЮНЕСКО «Тропа — Солнечная Сторона» в Краснодарском крае и др.) организациями, правоохранительными органами (прокуратура, органы внутренних дел, инспекции и комиссии по делам^ несовершеннолетних и защите их прав, юридические консультационные центры по правам детей) — органами управления образованием и образовательными учреждениями (уполномоченные по правам ребенка, отделы охраны детства при муниципальных Управлениях по образованию и, науке, краевых Департаментах по образованию, социальные педагоги и уполномоченные по защите прав детей в школах), учреждениями здравоохранения, социокультурной сферы и др. Значимое место в защите прав детей занимает семья. Однако деятельность перечисленных субъектов-защиты прав детей осуществляется несогласованно и нескоординировано, что значительно снижает ее эффективность. Необходима система взаимосогласованных действий субъектов защиты прав детей. Инициатором, создателем и координатором такой системы должна выступать школа, а деятельность по защите прав детей должна иметь преимущественно педагогическую направленность и органично встраиваться в образовательный процесс школы. Вместе с тем, теоретические основы построения такой системы взаимосогласованных действий субъектов защиты прав детей не разработаны.

Значительным потенциалом защиты прав детей обладает детско-взрослое сообществов котором’дети и взрослые выступают равноправными субъектами защиты прав, детей. Развитие детских и детско-взрослых общественных и-правозащитных структур, таких как детская* служба^ примирения, детский телефон доверия, советы* самоуправления, в «школе и классе, уполномоченный-по защите прав детей, детский правозащитный университет, клубные объединения детей-волонтеров и др., позволяет обеспечить активность и субъектность. детей в защите своих прав. Имеются* описания отдельных структур и процедур работы* детскойслужбы примирения, выборов уполномоченного по правам* ребенка в школе, работы школьной комиссии по' правам человека и др. Однако, теоретические основы проектирования, детско-взрослого сообщества, органичного встраивания его в структуру школы, обеспечения, его эффективной деятельностина сегодняшний момент недостаточно разработаны.

Проблемы защиты прав детей, правового воспитания и обучения, фор-мированияшравосознанияш правового поведения являются предметом юридических, социологических, философских, психологических, педагогических, исследований. Юридические аспекты защитыправдетей рассматриваются М. В6. Антокольской, Е. М. Белогорской, Е. М: Ворожейкиным, Н. М. Ершовой,.

B.Н. Забродиной, И. М. Кузнецовой, А. М1. Нечаевой, Р. И. Пергамент, СЛ. Паластиной, В. П. Шахматовой и др. Базовые конституционные нормы, закрепляющие положение несовершеннолетних, стали предметом изучения.

C.А. Авакьяна, H.A. Богдановой, Н. Е. Борисовой, Ю. А. Дмитриева, Ю. Е. Лапина, М. С. Рыбака, Б. А. Страпгуна и др.

Различные аспекты правосознания и его формирования исследуются P.C. Байниязовым, И. А. Ильиным, В. П. Малаховым, И. Ф. Покровским, Е. В. Уваркиной, В. А. Щегорцевым и др. Правовое поведение, соотношение нормы и патологии в правовом поведении изучаются В. Н. Кудрявцевым.

Вопросы" правового воспитания, обучения, образования и их роли в формировании правовой культуры изучаются С. С. Алексеевым, В.И. Костен6 ко, И. А. Крыгиной, K.B. Науменковой, А.Ф. Никитиным-, Е. А. Певцовой, В. В. Сафроновым, И. И. Чуриловым шдр;

Примечательно, что защита прав детей и формирование у них готовности к правозащитной"деятельности, рассматриваются в¦ тесной взаимосвязи с другими: видамивоспитания: нравственнымэкологическимгражданским и др: В этой связи интересны исследования гражданско-правового (Н.Г.Бибикова, О. И. Волжина, Е. В. Известнова, В. И. Кожакарь, I I.В. Котенко, Ж. Ю. Малоокая, О. П. Песоцкая, В. К. Сенина, П. М. Фенева, М. Г. Чеспяк и др.), нравственно-правового (Э.А. Саркисова, А. Ф. Чередниченко и др.), эколого-правового (Г.А. Фирсов и др.) воспитания.

В научной литературе представлен опыт рассмотрения: правового воспитаниязащиты прав детей как целостной системы (A.C. Бондарев, H.A. Маньшина и др.). Методические аспекты обеспечешш защиты, прав детей в школе, проблемы адаптации правовых знаний к детскому возрасту, использование игровых методов в правовом воспитании детей представлены в работах И. Ахметовой, Г. К. Налабушевич, А. Иоффе, Т. Ивановой, О. Лебедева, H.A. Маньшиной и др. ,.¦

Однако на сегодняшний день в научной литературе отсутствуют теоретические разработки педагогического процесса защиты прав • детей на основе. межсферного взаимодействия субъектов защиты, использования потенциала детскотвзрослого сообщества, направленного на развитие ребенка, как субъекта защиты собственных прав. Проведенный анализ педагогической теории и практики выявил следующиепротиворечия:

— между междисциплинарным, межсферным характером процесса защиты прав детей и разрозненностью, несогласованностью, действий субъектов защиты прав детей, отсутствием теоретических разработоксистемногосогласования их действий- • между значимым потенциалом детско-взрослого сообщества в реализации педагогического процесса защиты прав детей и его недостаточным использованием в педагогической практике по причине отсутствия, теоретических разработок;

— между актуальностью в современной социокультурной-ситуации формирования^ школьников-как субъектов. защиты собственных правки укорененностью вшедагогической практике авторитарной педагогической парадигмы, рассматривающей^ ребенка как объекта защиты, отсутствием теоретических разработок развития^ребенка как субъекта защиты собственных прав.

Из указанных противоречий вытекает ключевая проблема исследования: как обеспечить, такое межсферное взаимодействие субъектов защиты прав детей, которое бы способствовало* формированию детей как субъектов защиты своих прав, развитию у них готовности к правозащитной деятельности? Из ключевой проблемы вытекают более частные проблемы, что представляет собой и как функционирует система межсферного взаимодействия субъектов защиты детских прав? Как проектировать педагогический процесс защиты детских прав? Что может служить эффективной формой его реализации? Каков педагогический инструментарий процесса защиты детских прав и как его систематизировать?

Объект исследования: взаимодействие субъектов образовательного процесса школы.

Предмет исследования: педагогический процесс защиты детских прав в системе межсферного взаимодействия его субъектов.

Цель исследования: теоретически разработать и экспериментально1 апробировать педагогический процесс защиты детских прав на основе межсферного взаимодействия субъектов защиты.

Гипотеза' исследования: педагогический процесс защиты детских прав позволит сформировать у учащихся готовность к правозащитной деятельности и уменьшить количество нарушений прав детей, если:

— процесс осуществляется в пространстве межсферного взаимодействия субъектов образовательной, семейной, правовой, социокультурной, государственной сферы и сферы здравоохранения по стратегическим направле8 ниям: правовое просвещение-" воспитание правовой^ культуры детей, педагогов, родителейстимулирование их правовой ответственностиформирование мотивов и, ценностей^ защиты детских правправовая защитапрофилактика правонарушенийформирование опыта* правозащитнойдеятельностиразвитие коллективного самоуправления;

— процесс строится^на основе теоретической моделей основывается на принципах полисубъектности, интегративностисоциально-ролевой полноты, единства-и взаимосвязи школы, семьи и общества по защите детских прав, трехвекторностиопоры на детский коллектив, ценностно-смысловой направленности, баланса;

— организационной формой реализации процесса выступает детско-взрослое сообщество, объединяющее органы правового регулирования (Совет школы, Советы самоуправления в классах, детский телефон доверия, уполномоченный по-правам ребенка) — правового просвещения (детский правозащитный университет, кружки «Азбука юного* гражданина», «Кружок знатоков права») — правовой идентификации (кружок «Мой выбор», клубное объединение детей-волонтеров «Круги заботы») и правовой интеракции (детская служба примирения, детско-родительский клуб, клуб взаимопомощи, школьная социально-психологическая служба);

— в процессе защиты прав детей последовательно и взаимосогласованно используется педагогический инструментарий правовой идентификации, правового просвещения, правового регулирования и правовой интеракции.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть защиту прав детей как междисциплинарную проблему, раскрыть этико-философские, правовые, социальные, медицинские, психолого-педагогические аспекты данной проблемы.

2. Построить и описать систему межсферного взаимодействия субъек тов защиты прав детей.

3. Разработать теоретическую модель и педагогический инструментарий педагогического процесса защиты прав детей. 9.

4. Создать проект детско-взрослого сообщества как формы практической реализации процесса защиты детских прав.

Общей теоретико-методологической основой исследования являлись междисциплинарный подход к теоретическому изучению проблемы защиты прав детейсистемный подход как основа построения системы межсферного взаимодействия субъектов защиты прав детейтеория педагогического проектирования как основа разработки модели педагогического процесса защиты детских прав и проекта детско-взрослого сообществатеория гуманистического воспитания и психологические теории субъектности, определяющие концептуальную идею исследования — формирование ребенка как субъекта защиты собственных правидея баланса прав, обязанностей и ответственности, а также баланса прав ученика и педагога.

Исследование опирается на психологические, социологические, этико-философские, юридические теории правосознания и его формирования в подростковом возрасте (P.C. Байниязов, И. А. Ильин, В. П. Малахов, И. Ф. Покровский, Е. В. Уваркина, В. А. Щегорцев и др.) — теории правового воспитания, формирования правовой культуры (С.С. Алексеев, В. И. Костенко, И. А. Крыгина, К. В. Науменкова, А. Ф. Никитин, Е. А. Певцова, В. В. Сафронов, И. И. Чурилов и др.) — теории системного подхода к правовому воспитанию (A.C. Бондарев, H.A. Маньшина и др.) — теории гуманистического воспитания, развития субъектной позиции ребенка в воспитании (В.П. Бедерханова, О. С. Газман, Н. Б. Крылова и др.), теории развития самоуправления в ученическом коллективе (A.C. Макаренко, М. И. Рожков и др.).

Методы исследования: в соответствии с целью и задачами в исследовании использовался комплекс методов, включая теоретические (междисциплинарный анализ проблемы защиты прав детей, классификация педагогического инструментария защиты прав детей, обобщение, сравнение, моделирование) и эмпирические (анкетирование, экспертные оценки, тестирование, беседы, анализ и обобщение передового педагогического опыта). i S.

Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательная школа № 10 г. Сочи, гимназия № 25 и профессиональный лицей № 14 г. Ставрополя. Участниками опытно-экспериментальной работы стали учителя, социальные педагоги, психологи, родители учащихся, представители правоохранительных органов, органов социальной защиты населения, специалисты учреждений опеки и попечительства, работники культуры и др.

Личный вклад соискателя определяется разработкой концептуальных положений исследования, проектированием и апробацией эксперимента по данной проблеме, модификацией диагностических материаловразработкой модели защиты прав детей и проекта детско-взрослого сообщества как формы ее практической реализации, а также непосредственным участием и руководством экспериментальной работой.

Организация, база и этапы исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 2004 по 2009 гг. на базе Социально-педагогического факультета Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (СГУТиКД) и организационно включало три этапа. На первом этапе (2004 -2005 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования, определялись подходы и научный аппарат исследования, разработана система меж-сферного взаимодействия субъектов защиты прав детей, разрабатывались методологическая схема и проектные процедуры построения педагогического процесса защиты прав детей. На втором этапе (2005 — 2006 гг.) проведен констатирующий эксперимент, разработаны модель педагогического процесса защиты прав детей, проект детско-взрослого сообщества и методика проведения формирующего эксперимента с целью их апробации, проводились локальные эксперименты, направленные на уточнение возможных вариантов решения исследуемой проблемы. На третьем этапе (2007 — 2009 гг.) осуществлен формирующий эксперимент, проведены анализ и обобщение полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— разработана система межсферного. взаимодействия" субъектов"-защиты прав детейопределенысферы (образовательная, семейная, правоваясфера здравоохранения-, социокультурнаягосударственная) и стратегические направления! взаимодействия" (правовоепросвещениевоспитание: правовой культурыдетей, педагоговродителейстимулирование их правовой ответственностиформирование мотивов и ценностей, защиты' детскихправправоваязащита-: профилактика правонарушений-: формирование опыта правозащитной деятельностиразвитие коллективного самоуправления) — охарактеризованы содержание и условия реализации каждого направления- •.

— определены, механизмы: защиты детских прав: идентификация в правовом поле, правовая интеракция, правовая презентация, правовое самопроектирование- «• •'•¦¦

— разработана^теоретическаямодель педагогического процесса защиты прав детей-: содержательно! раскрыты ее концептуальныецеле-функциональные (генеральная цель, частные цели шфункции)-«содержательные: (права, обязанности и ответственность детей в поле правовых интеракций: «ребенок — педагог"-, «ребенок: — родители», «ребенок—детский-коллектив" — «ребенок — ребенок») — структурно-логические: (этапы, моделируемого процесса: правовой идентификации, правового просвещения, правовой регламентации,. правовой интеракции), организационно-управленческие и инструментально-технологические характеристики;

— разработан проект детско-взрослого сообществакак формы: практической реализации педагогическогопроцесса защиты прав, детей, включающего органы правового регулированияправового просвещенияправовой идентификации, правовой" интеракциивыделены, педагогические условияобеспечивающие эффективную работу. каждого органа детско-взрослого сообщества- •.

— систематизирован педагогический, инструментарий педагогического процесса защитыправ детей, включающий формы и методы правовойиден.

12 тификации, правового просвещения, правового регулирования, правовой интеракции.

Теоретическая значимость исследования состоит:

— в1 обосновании необходимости междисциплинарного рассмотрения проблемы, защиты прав детейв выявлении" этико-философских, правовых, социальных, медицинских, психолого-педагогических аспектов, необходимых для^ построения педагогического процесса защиты прав детей, определении по каждому направлению основных категорий и проблем;

— в теоретическом построении' педагогической системы межсферного взаимодействия* субъектов защиты прав детей, включающем определение субъектов, объектов, основных сфер и стратегических направлений взаимодействия;

— в* теоретической разработке модели педагогического процесса защиты прав детей, теоретическом описании ее концептуальных, целе-функциональных, содержательных, структурно-логических, инструментально-педагогических, организационно-управленческих характеристик;

— в разработке структуры готовности учащихся к правозащитной деятельности и процедур ее диагностики.

Практическая значимость исследования заключается в-разработке методических рекомендаций по созданию в школе детско-взрослого сообщества, обеспечивающего защиту прав детей, и его отдельных элементов (детской службы примирения, детского правозащитного университета, клуба взаимопомощи и др.) — по реализации форм и методов защиты прав детей (социально-правовые пробы, ситуации правовой идентификации, интеракции, праздники, события и др.) — по организации сотрудничества школы в области защиты прав детей с родителями, а также с представителями различных социальных сфер (правовой, государственной, здравоохранения и др.) — по осуществлению диагностики результативности детско-взрослого сообщества и готовности учащихся к правозащитной деятельности. Материалы исследования могут быть использованы в практике воспитательной работы школ и учреж.

13 дений дополнительного образования, а также в практике подготовки педагогов и системе повышения квалификации педагогических работников.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью' исходных позицийвыбором и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам исследованиясистематической проверкой" результатов исследования на различных этапах экспериментальной* работыполучением конкретных позитивных изменений в результативности детско-взрослого сообщества и в уровне готовности учащихся к правозащитной деятельности.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, общей и профессиональной педагогики, социальной педагогики и педагогики начального образования, общей психологии социально-педагогического факультета СГУТиКД, докладывались на Международной' научно-методической конференции «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи- 2005) — Всероссийской научно-методической конференции «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2006; 2008; 2009), Студенческой научно-практической конференции «Дни науки Социально-педагогического факультета СГУТиКД» (Сочи, 2006; 2007; 2009), Международной, научно-практической конференции «Дружининские чтения» (Сочи, 2007), Межрегиональной научно-практической конференции «Теория и практика обеспечения качественного образовательного процесса в современных условиях» (Москва — Сочи, 2009; 2010). Результаты исследования используются в образовательных учреждениях Армавира, Сочи, Ставрополя.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Защиту детских прав необходимо рассматривать как педагогическую систему, основными элементами которой выступают субъекты защиты прав детей, относящиеся к определенной социальной сфере, объекты защиты (дети, права которых необходимо защищать), пространство межсферного взаи.

14 содействия субъектов защиты прав детей, представленное: шестью? основными сферами: (образовательная, семейная, правовая-, сфера: здравоохранения, социокультурнаягосударственная). Межсферное взаимодействиесубъектов защиты, детских прав?, осуществляетсяпо следующим: стратегическим направлениям: г. правовое просвещениевоспитание: правовой культуры" детей, педагогов-родителейстимулирование: правовой? ответственности детей, педагогов-, родителей-. формирование мотивов и ценностей: защиты, детских прав-:правоваяьзащитапрофилактика.правонарушенийформирование опыта правозащитной деятельностиразвитие коллективного самоуправления: Реализация* стратегических направлений осуществляется посредством следующих механизмов защиты детских прав: идентификация в" правовом, — поле, правовая интеракцияправовая презентация— правовое самопроектирование,.

2. Педагогическийпроцесс: защитыправ: детей строится? на основе’его теоретической* модели: Концептуальные характеристики модели включают концептуальные идеи и вытекающие из них принципы процесса защиты прав детей- (полисубъектности, интегративности, социально-ролевою полноты, сдинсгва и взаимосвязи усилий школысемьи и общества по защите детских прав, трехвекторности, опоры на детскийколлектив, ценностно-смысловой направленности, баланса): Целе-функционалъные характеристики /модели включают дерево? целей и функции: моделируемого процесса. Генеральная цель — обеспечение защиты", детских прав* как. результата* межеферного взаимодействия! субъектов* защиты-и самого? ребёнка как: субъекта защиты правдостигается путем реализации трех частных целей (формирование готовности ребенка к правозащитной деятельностиформирование правовой культурЫ' родителей и педагоговсоздание условий, способствующих соблюдению и защите детских, прав). Функции защиты5 детских прав, в образовательном процессе школы: регулятивная^ развивающая.,. поддерживающая. Содержательные характеристики включают содержание моделируемого процесса, в качестве: которого выступают права, обязанности и ответственность детейв поле правовых интеракций «ребенок — педагог», «ребенок — родители», «ре.

15 ' бенок — детский коллектив", «ребенок — ребенок». Структурно-логические характеристики модели включают этапы моделируемого процесса, правовой идентификации, правового просвещения, правовой регламентации, правовой* интеракции. Организационно-управленческие характеристики модели включают описание субъектов и объектов защитьъ прав детей, направлений их взаимодействия, и способов • управления взаимодействием.

3: Основной-организационной формой практической реализации модели педагогического процесса защиты прав детей является" детско-взрослое сообщество, объединяющее всех субъектов"защиты детских прав и обеспечивающее их эффективное взаимодействие. Структура сообщества строится в соответствии с задачами педагогического процесса защиты детских прав, соотносится с его педагогическим инструментарием и включает органы правового регулирования (Совет школы, Советы самоуправления в классах, детский телефон доверия, уполномоченный по правам ребенка) — правового просвещения (детский правозащитный университет, кружки «Азбука юного гражданина», «Кружок знатоков права») — правовой идентификации (кружок «Мой выбор», клубное объединение детей-волонтеровч<�Круги заботы") — правовой интеракции (детская служба примирения, детско-родительский клуб, клуб взаимопомощи, школьная социально-психологическая-служба). Работа перечисленных органов строится" на основе их тесного взаимодействия и разграничения педагогических задач и функций.

4. Педагогический инструментарий данного процесса классифицируется в соответствии с компонентами готовности учащихся к правозащитной деятельности и этапами процесса защиты прав. детей на формы и методы правовой идентификации (ситуации правовой идентификации, задания на овладение умениями правовой идентификации, ролевые игры), правового просвещения (классные часы, изучение нормативных документов в области защиты прав детей, агитационно-правовая деятельность детей, недели правовых знаний, выставки, КВН, родительские собрания, гостиные для родителей), правового регулирования (деловые игры экологической, социально.

16 бытовой, профессиональной, школьной тематики, учебные проекты правового содержания, включение детей в работу правозащитных и правоустанавливающих организаций), правовой интеракции (социально-правовые пробы, праздники, ситуации правовой интеракции, сюжетно-ролевые и психокор-рекционные игры, психологические тренинги, учебные проекты, события правового содержания, школьные конференции, коллективные творческие дела, «круги заботы», «примирительные встречи»).

5. Результативность педагогического процесса защиты прав детей оценивается на основе результативности детско-взрослого сообщества и сформированное&tradeготовности учащихся к правозащитной деятельности. Критериями и показателями, эффективности детско-взрослого сообщества выступают: 1) количество правонарушений в школеколичество детей, состоящих на учете в детской комнате милиции, других органах работы с несовершеннолетними правонарушителями {количественный критерий)', 2) уровень тревожности учащихся школы {фоновый критерий)', 3) гуманность отношений в детском коллективе, уровень конфликтности взаимоотношений в коллективе, защищенность прав детей в коллективе {качественный критерий). Критериями и показателями сформированности готовности учащихся к правозащитной деятельности выступают: 1) мотивационно-волевой критерий (эмоционально-ценностное отношение к своим правам и обязанностям, к правам других людей, к защите своих и чужих прав, принятие гуманистических ценностей) — 2) социально-информационный критерий (знание принятых в обществе правовых норм, своих прав и обязанностей, а также прав и обязанностей других людейпринятых в современной культуре способов защиты своих и чужих правкультуросообразных способов правовой регуляции поведения и деятельности) — операционально-деятелъностный критерий (умения правовой идентификации, правовой интеракции, правовой презентации, правовой регуляции).