Профессионально-педагогическое взаимодействие субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа в вузе

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Эффективность данного процесса обеспечивается следующими специально организованными педагогическими условиями: созданием установки на продуктивное взаимодействие в процессе учебно-творческой деятельности педагога-хореографавыработкой общей стратегии и тактикиорганизацией занятий на основе координации совместной деятельностиучастием в целе-полагании всех субъектов художественно-педагогического… Читать ещё >

Содержание

ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-ХОРЕОГРАФА
- 1. 1. Философский и психолого-педагогический анализ основных понятий исследования
- 1. 2. Сущность и содержание профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа
- 1. 3. Основные противоречия профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в условиях вуза
". г
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИШЙТАЛЬЙАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-ХОРЕОГРАФА В ВУЗЕ
- 2. 1. Исследование педагогических условий эффективного взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа
- 2. 2. Технология обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа
- 2. 3. Оценка эффективности реализации технологии обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в условиях вуза

Профессионально-педагогическое взаимодействие субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа в вузе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования предопределена несколькими характерными для современной социокультурной ситуации тенденциями: изменениями в сфере культуры и искусств в целомусилением интегративных процессов в педагогической науке, хореографической практикеотсутствием целостной концепции, новых моделей развития профессионально-педагогических отношений субъектов в системе обучения танцевальному мастерству. Данное положение обуславливает необходимость обновления содержания художественно-педагогического образования, создания образовательной среды для развития личности, становления ее субъектно-творческой позиции, качественно нового видения смысла профессиональной деятельности.

Анализ научной литературы показывает, что в исследования в области хореографии носили преимущественно искусствоведческий характер (Л.Д.Блок, В. М. Гаевский, П. М. Карп, В. М. Красовская, Б.А.Львов-Анохин, А.В.Соло-довников, В. И. Уральская, С. С. Холфина и др.). В последнее десятилетие появились диссертационные работы, связанные с проблемами любительского хореографического творчества (Л.В.Богомолова, Т. В. Вольфович, В. В. Геращенко, Л. Д. Ивлева, В. Н. Нилов, Н. П. Яценко и др.). Несмотря на существование обширных теоретико-методических исследований по вопросам обучения и воспитания творческих специалистов (Н.К.Бакланова, Т. Г. Бортников, М. В. Жабровец, Т. Г. Киселева, Т. И. Рейзенкинд, А. Ф. Росляков, А. И. Савостьянов и др.), культуре профессионально-педагогического взаимодействия субъектов как совокупности смыслов, ценностно-художественных и педагогических ориентации, в сложившейся практике хореографического обучения уделяется незначительное внимание. Доминирующая в реальном образовательном процессе авторитарная и ма-нипулятивная манера общения, имеющая достаточно глубокие корни в обучении искусству танца, часто становится препятствием на пути формирования и развития общепедагогических, профессионально-значимых качеств и способностей хореографа. Существующий разрыв в теоретической и практической подготовке педагога-хореографа, связанный со спецификой распределения дисциплин психолого-педагогического цикла и хореографической практики, осложняет формирование целостных представлений о профессии, осознания ее значимости для личностного и профессионального самоопределения.

Решение данной проблемы становится возможным лишь при условии подготовки будущих специалистов, ориентированных не только на передачу искусствоведческих знаний, развитие исполнительских умений и навыков, но и становление новых ценностей образования, моделирование и прогнозирование художественно-педагогического процесса с учетом закономерностей развития и саморазвития его субъектов. Актуальным в этом плане является исследование педагогических условий эффективной реализации профессионально-педагогического взаимодействия субъектов, предполагающих вариативность в существующих и выработку новых форм организации индивидуальной и совместной творческой деятельности, на основе внутренних мотивов, личностной системы ценностей и профессиональных целей.

Базовыми для разработки данной проблемы являются научные труды посвященные исследованию общих закономерностей педагогического процесса в высшей школе, различных моделей личности будущего специалиста, соответствующих технологиях обучения и воспитания (М.А.Вейт, А. А. Вербицкий, МЛ. Виленский, В. И. Загвязинский, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, Л. Н. Макарова, А. К. Маркова, А. Б. Орлов, В. А. Сластенин, М. И. Старов, Т. Д. Суслова, Н. Ф. Талызина, И.А.Шар-шов и др.).

Общетеоретические основы профессиональной подготовки педагога-хореографа изложены в трудах Е. П. Валукина, А. Я. Вагановой, К. Я. Голейзовского, Р. В. Захарова, Ф. В. Лопухова, А. М. Мессерера, Ж. Ж. Новерра, И. В. Смирнова, Н. М. Стуколкиной, Н. И. Тарасова, В. И. Уральской и др.

Существующее противоречие между социальными потребностями общества в высококвалифицированных специалистах для сферы культуры и искусств и состоянием подготовки будущих педагогов-хореографов к художественно-педагогической деятельности, в частности, обуславливает востребованность новых форм и технологий личностно развивающего взаимодействия в теории и практике художественного образования.

Таким образом, возникает проблема выявления и анализа педагогических условий, обеспечивающих эффективность профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа.

В решении данной проблемы заключается цель исследования.

Объект исследования: процесс подготовки педагога-хореографа в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия эффективной реализации профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа в высшей школе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность, содержание и структуру профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в условиях хореографического обучения.

2. Определить критерии, показатели и уровни развития профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа.

3. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия, способствующие эффективному взаимодействию субъектов в образовательном процессе вуза.

4. Разработать и апробировать технологию обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что эффективность профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа определяется совокупностью следующих педагогических условий:

• созданием установки на продуктивное взаимодействие в процессе учебнотворческой деятельности педагога-хореографа;

• выработкой общей стратегии и тактики взаимодействия, организации занятий на основе координации совместной деятельностиучастием в целепола-гании всех субъектов художественно-педагогического процесса;

• обеспечением технолого-инновационной подготовки студентов-хореографов к субъект-субъектным отношениям;

• увеличением доли рефлексивных форм работы с целью овладения практикой взаимодействия, создания общего фонда профессиональных ценностей;

• повышением внимания к психолого-педагогическим факторам, педагогической направленности учебно-творческого процесса в вузе.

Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения философских, психологических и педагогических теорий, раскрывающие категорию «взаимодействие» (Б.Г.Аверьянов, Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, В. К. Горшкова, И. И. Жбанкова, М. С. Каган, Я. Л. Коломинский, В. Я. Ляудис, Н. Ф. Радионова и др.), о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношений (К.А.Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, И. А. Зимняя,.

A.Н.Леонтьев, А. В. Петровский, В. Н. Мясищев, М. И. Старов, С. Л. Рубинштейн,.

B.В.Рубцов и др.), идеи культурологического и аксиологического подходов (Е.В.Бондаревская, И. Ф. Исаев, Е. Г. Силяева, В. А. Сластенин и др.), исследования о роли искусств в развитии личности (А.Н.Столович, В. Н. Семенов, В. С. Селиванов, Б. М. Теплов, Ю.У.Фохт-Бабушкин и др.), психологии творческой деятельности (Д.Б.Богоявленская, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Лук, Я. А. Пономарев, П. М. Якобсон и др.), концепции целостного педагогического процесса (В.П.Беспалько, В. В. Краевский, И. Я. Лернер и др.), теоретические и методические работы педагогов различных видов искусств: музыкального (Л.Г.Арчажникова, Л. Л. Бочкарев, Л. А. Ладыгин, А. С. Петелин, В. И. Петрушин и др.), театрального (Ю.А.Завадский, М. О. Кнебель, А. Д. Попов, К. С. Станиславский, Г. А. Товстоногов и др.), хореографического (А.Я.Ваганова, П. Бошан, К. Блазис, В. И. Понамарев, М. Путтке, В. И. Руденко, Т. С. Ткаченко и др.).

Для решения поставленных задач и подтверждения гипотезы был использован следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, культурологической, искусствоведческой литературы, программно-методической продукции, обобщение личного педагогического опыта работы в вузедиагностические (включенное наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование) — праксиметрические методы (анализ документации, продуктов творческой деятельности) — экспериментальные (констатирующий, формирующий, естественный эксперименты) — методы моделирования, экспертных оценок, переработки информации (ранжирования, контент-анализа и др.).

Экспериментальная база исследования: Тамбовский государственный университет им. Г. Р. Державина, колледж искусств г. Тамбова, музыкально-педагогический институт им. С. В. Рахманинова. В пилотажном эксперименте принимали участие 20 преподавателей и 138 студентов, учащихся хореографических отделений названных заведений.

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап (1993;1995 гг.) — изучение и анализ отечественной, зарубежной научной литературы по проблеме исследованияосмысление методологических и теоретических основ исследованияразработка и проведение констатирующего экспериментапоиск критериев и показателей оценки уровня профессионально-педагогического взаимодействияизучение особенностей взаимодействия в практике хореографического обучения.

Второй этап (1996;1999 гг.) — разработка содержания формирующего экспериментавыбор экспериментальных и контрольных группапробация технологии обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия, проверка выявленных педагогических условий эффективной реализации данного процесса в вузе.

Третий этап (2000;2001 гг.) — обработка, систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работыформулировка выводов, внедрение методических рекомендаций в практику художественно-педагогического образованияоформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• раскрыты сущность и основные структурно-содержательные компоненты профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа;

• определены критерии и показатели оценки развития профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в условиях вуза;

• выявлена и экспериментально обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации данного процесса;

• разработана технология обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия субъектов в образовательном процессе вуза.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и внедрена технология обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия. Теоретические выводы и практические рекомендации исследования нашли отражение в издании серии программ для средних и высших учебных заведений: в разработке программы и курса лекций по предметам «Методика педагогического руководства художественным коллективом» (2000), спецкурса «Основы профессионального мастерства педагога-хореографа» (2001), «Композиция и постановка танца» (1997), «Искусство балетмейстера» (1998), «Народно-сценический танец» (1997; 1999), «Сценическое оформление танца и народный костюм» (1999), «Народное хореографическое творчество» (1999). Материалы исследования могут быть использованы при разработке спецкурсов, программ, факультативов и альтернативных технологий подготовки творческих специалистов для учебных заведений различного типа: вузов, колледжей, студий, школ искусств, лицеев, профессиональных и любительских хореографических объединений.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью применения комплекса научных методов, соответствующих цели и задачам исследованиямногоэтапностью, длительным характером опытно-экспериментальной работы, оперативным внесением корректив в ее организацию и проведениерепрезентативностью выборкиприменением методов математической статистикиапробацией и внедрением полученных выводов, методических рекомендаций, 20 летним преподавательским опытом соискателя.

На защиту выносятся следующие положения:

• Профессионально-педагогическое взаимодействие — это интегративный творческий процесс взаимосвязанных и взаимообусловленных между собой действий субъектов, основанный на взаимовлиянии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов, в результате которого осуществляется целеполагание, интенсивное и продуктивное профессионально-личностное развитие.

• Структура и содержание взаимодействия субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа включает совокупность взаимообусловленных компонентов: ценностного, когнитивного, поведенческого и эмоционального, специфика которых обусловлена учетом полифункциональной деятельности педагога-хореографа.

• Объективная оценка эффективности данного процесса возможна на основе следующих критериев: ценностная ориентация на художественно-педагогическую деятельность, степень развития профессиональных качеств и способностей, стремление к самосовершенствованию.

• Эффективность данного процесса обеспечивается следующими специально организованными педагогическими условиями: созданием установки на продуктивное взаимодействие в процессе учебно-творческой деятельности педагога-хореографавыработкой общей стратегии и тактикиорганизацией занятий на основе координации совместной деятельностиучастием в целе-полагании всех субъектов художественно-педагогического процессаобеспечением технолого-инновационной подготовки студентов-хореографов к субъект-субъектным отношениямувеличением доли рефлексивных форм работы с целью овладения практикой взаимодействия, создания общего фонда профессиональных ценностейповышением внимания к психологопедагогическим факторам, педагогической направленности учебно-творческого процесса в вузе. • Технология обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия представляет собой творческий процесс расширения предметной области индивидуальных деятельностей субъектов, основой которой является рефлексивно-содержательный анализ совместных действий, поиск и последующее планирование новых способов организации учебно-творческой работы.

Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись личным участием автора в процессе организации опытно-экспериментальной работы на факультете культуры и искусств Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Международных конференциях: г. Тамбов (1995, 1999), г. Ростов-на Дону (1999), г. Москва (2000) — всероссийских, региональных, межвузовских и внутривузовских конференциях: г. Тамбов (1995;2001), г. Курск (1999) — г. Санкт-Петербург (1999). Теоретические и практические положения исследования нашли отражение в 39 научных и методических публикациях: на страницах журнала «Образование в регионе» (вып.2, 1998), сборников научных трудов «Проблемы сценической педагогики» (1996), «Культурные традиции и творчество» (1997) и т. д. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогической и возрастной психологии, хореографии Тамбовского государственного университета, на педагогических советах хореографического отделения музыкально-педагогического института им. С. В. Рахманинова. В практику внедрены спецкурс «Основы профессионального мастерства педагога-хореографа» и научно-методические рекомендации.

Структура диссертация определена в соответствии с логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (262 источника), приложения. Общий объем текста составляет 192 страницы.

Результаты исследования показали, что конечным смыслом реализации данного процесса является достижение максимально возможного осмысления значения цели взаимодействия, которое предполагает актуализацию субъект-субъектных отношений, диалогичность и гуманистическую направленность контакта. Совершенствование взаимодействия повышает общую восприимчивость к нововведениям, создает условия для более интенсивного использования потенциала, личностного и профессионального роста субъектов, обеспечивает оптимизацию учебно-творческого процесса.

Данное исследование не исчерпывает всех аспектов профессионально-педагогического взаимодействия в процессе подготовки педагога-хореографа, а свидетельствует о необходимости внесения изменений и дополнений управления данным процессом в условиях вуза. Дальнейшие научные поиски мы видим в продолжении изучения особенностей профессионально-педагогического взаимодействия в подсистемах педагог—"концертмейстер, концертме-стер—"студент.

Заключение

Гуманистическая направленность образования ориентирует студентов на познание своих возможностей, интересов, притязаний, поиска индивидуальных способов самореализации в профессиональной деятельности. Интеграция научных концепций, школ и направлений служит своеобразным «двигателем» дальнейшего совершенствования художественно-педагогического образования, позволяя своевременно выявлять и более продуктивно использовать имеющиеся у него внутренние потенциалы. Обращение к профессионально-педагогическому взаимодействию в процессе подготовки педагога-хореографа актуализирует проблему оценки и разработки теоретических основ эффективности реализации новых форм совместной продуктивной творческой деятельности субъектов на основе мотивов, системы ценностей и профессиональных целей, что позволит значительно повысить качество обучения, воспитания и саморазвития творческих специалистов.

Теоретический анализ основополагающих категорий исследования показал, что в современной науке находит свое отражение как общая традиционная линия взаимодействия (основные характеристики, сущность и специфика взаимосвязи субъектов, степень их взаимовлияния и др.), так и частные вопросы. Несмотря на высокую актуальность и нарастающее внимание со стороны ученых к данной проблеме все еще не определен категориальный статус «взаимодействия», нет исследований, посвященных изучению потенциальных возможностей рассматриваемого феномена в практике хореографического обучения. Все это требует проведения целого комплекса взаимосвязанных исследований, интеграции различных педагогически ориентированных процессов, выявления и анализа конкретных педагогических условий, при которых может эффективно совершенствоваться качество, осуществляться обогащение уже сложившихся способов взаимодействия.

Сопоставление существующих философских и психолого-педагогических интерпретаций основных понятий исследования позволило уточнить категориальный статус данного понятия, рассмотреть его в качестве самостоятельного варианта обусловленных деятельностью контактов и заострить внимание на его содержательных элементах. Мы исходили из следующих методологических оснований: «взаимодействие» является универсальной формой связи, характеризуется высокой степенью вариативности, зависит от изменения внешних и внутренних условий его реализации, включено практически во все этапы организации и регуляции как индивидуальной, так и совместной деятельности, по сути является саморегулируемым системным образованием, состоящим и ряда структурно-функциональных компонентов, обладающее интегративным свойством целого. Возможность такого понимания вытекает из этимологии самого понятия «взаимодействия». Оно выступает как «связь», «взаимное влияние», «отношение», является «интегрирующим» фактором, посредством которого происходит объединение частей в определенный тип целостности.

При рассмотрении понятия «субъект» в качестве определяющей ориентацию исследования избрано следующее толкование: субъект деятельности — это человек, в силу своей энергии активно действующий в объективном мире, познающий его и себя, противостоящий ему. Это носитель сознания, которое формируется на основе совокупности ощущений и восприятий, эмоций, мышления и воли, художественных представлений. Вырабатывая определенные стратегию и тактику в общении с миром и с собой, субъект определяет свои ценностные ориентации и убеждения, свои желания, потребности, цели и средства их достижения. В числе основных признаков нами выделено: осознанная активность как преобразовательное отношение к себе и к миру, осознание смысла своей художественно-педагогической деятельностиспособность к це-леполаганию, определяющему направленность и способ действий по отношению к действительностиспособность к реализации деятельности в условиях свободы выбора, цели, содержания, способов и средств ее осуществления, способность к рефлексии, самоанализу и самооценке, готовность к высокой индивидуальной активности, к действиям.

Результатом определения понятия явилась следующая трактовка: лрофессионально-педагогическое взаимодействие — это интегративный творческий процесс взаимосвязанных и взаимообусловленных между собой действий субъектов образовательного процесса, основанный на взаимвлиянии внутренне значимых и активно-творческих факторов, в результате которого осуществляется целеполагание, интенсивное и продуктивное профессионально-личностное развитие.

В контексте многообразия существующих связей и отношений субъектов довольно отчетливо просматриваются вопросы роли самих индивидов в тех или иных актах взаимодействия. Как оказалось, занимаемая партнерами позиция в значительной степени определяет характер контакта (взаимодействие вертикальное и горизонтальное, прямое, опосредованное, функциональное и лично-стно-ориентированное), его направленность, основное содержание и меру развернутости во времени и пространстве. С данных позиций в нашем исследовании мы рассматриваем различные типы взаимосвязи в рамках двух плоскостей и четырех подсистем взаимоотношений: по вертикали: преподаватель студентконцертмейстер студентпо горизонтали: преподаватель <ч> концертмейстер, студент студент.

В процессе исследования выявлено, что структура, содержание и особенности профессионально-педагогического взаимодействия субъектов, определяются совокупностью взаимообусловленных компонентов, среди которых наиболее важными и инвариантными являются: ценностный, когнитивный, поведенческий, эмоциональный. Выявленные компоненты обеспечивают универсальность возможностей связи субъектов и позволяют выявить меру их включенности в данный процесс.

В исследовании проанализированы и систематизированы основные внутренние и внешние противоречия, связанные с условиями организации данного процесса. Нами выделено три группы противоречий: социально-педагогические, организационно-педагогические, личностно-профессиональные которые взаимодополняют друг друга и в целом определяют основные закономерности и педагогические условия существования и эффективного функционирование данного процесса в условиях вуза.

Для полной системной характеристики рассматриваемого нами феномена и определения уровней его развития были определены критерии оценки эффективности данного процесса с соответствующими показателями: ценностная ориентация на художественно-педагогическую деятельность (направленность личности на субъект-субъектное взаимодействиеотношение к профессиональной деятельностиполнота знаний в области художественно-педагогической деятельности) — степень развития профессиональных качеств и способностей (вербальные и невербальные способностипринятие (перенятия) педагогических ценностей (ценностей качеств) — умения вырабатывать тактику и стратегию взаимодействия) — стремление к самосовершенствованию (сохранение физической формы, дифференциация пространственных и силовых характеристик движений, стремление достичь профессионального мастерства).

В соответствии с разработанными критериями и показателями в исследовании обоснованы уровни развития профессионально-педагогического взаимодействия: функционально-ролевой, личностно-ориентированный, ценностно-профессиональный. Представлены интегративные характеристики выделенных уровней, а также методики их диагностики, включающие анкетирование, систему диагностических и тестовых заданий.

На основании анализа теории и практики исследуемой проблемы, установленных зависимостей констатирующего эксперимента нами были выделены следующие педагогические условия: создание установки на продуктивное взаимодействие в процессе учебно-творческой деятельности педагога-хореографавыработки общей стратегии и тактики взаимодействияорганизации занятий на основе координации совместной деятельностиучастие в целе-полагании всех субъектов художественно-педагогического процессаобеспечение технолого-инновационной подготовки студентов-хореографов к субъект-субъектным отношениямувеличение доли рефлексивных форм работы с целью овладения практикой взаимодействия, создания общего фонда профессиональных ценностейповышением внимания к психолого-педагогическим факторампедагогической направленности учебно-творческого процесса в вузе.

Разработанная технология — обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия представляетсобой творческий процесс расширения предметной области индивидуальных деятельностей субъектов и включает следующие этапы: диагностический, проектировочно-организационный, аналити-ко-корректировочный. Последовательность этапов ОЭР проводило студентов через основные элементы самообразовательной деятельности в процессе взаимодействия: самодиагностика —> направленность цели план программа—> рефлексия —> коррекция. На каждом этапе функционировала вся совокупность педагогических условий профессионально-педагогического взаимодействия (в частности, реализация субъект-субъектных отношений пронизывает и обеспечивает само существование данного процесса).

Диагностический этап предусматривал: выбор экспериментальных и контрольных групп, диагностику уровня профессионально-педагогического взаимодействия, исследование типов связи между участниками системы.

Целью проектировочно-организационного этапа являлось: планирование последовательности технологических операций учебно-творческого процесса, проектирование «образа» взаимодействия: создание на основе обмена знаниями и ценностями совокупного знания как фундамента для сознательного развития, самоопределение субъектов в целеполагании, развитие профессионально-педагогических качеств будущего педагога-хореографа, заключающихся в сочетании перцептивных (гностических), коммуникативных и художественно-творческих возможностей, управление познавательной деятельностью. Эффективность этапа обеспечивалась за счет создания инновационной среды, системы организационных и научно-методических условий, личной дидактической активности субъектов, направленных на самовоспитание, самообразование.

Аналитико-корректировочный этап имел своей целью мониторинг результатов технологии обучения основам профессионально-педагогического взаимодействия, установления уровня его развития, самоанализ и оценку результатов формирующего эксперимента. Поставленные задачи решались через организацию преобразующей деятельности студентов-хореографов в естественных условиях обучения в вузе. В ходе ОЭР применялись следующие виды анализа: комплексный-вычленение и мониторинг развития компонентов взаимодействияуровневый — прослеживание сформированности каждого компонентасравнительный — выявление и сопоставление уровней развития взаимодействия в условиях начального констатирующего и формирующего эксперимента.

Показать весь текст

Список литературы

Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — 300 с.
Абульханова-Славская К. А. Психология и педагогика / Под ред. К. А. Абульхановой, Н. В. Васиной, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. М.: Совершенство, 1998. — 320 с.
Агеев В.В. Психология межгрупповых отношений. М., 1983. — 144 с.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.-Т.1.-230 с.
Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988. — 240 с.
Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. — 189 с.
Андреева Г. М., Богомолова Н. В. Современная зарубежная социальная психология. М.: МГУ, 1984. — 255 с.
Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999. — 375 с. Щ
Андриади И.П. Теория и практика становления авторитета учителя. Иркутск, 1999. — 263 с.
Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. М.: Академия, 1999. — 160 с.
Аникеева Н.П., Винникова Г. В., Смирнов С. А. Режиссура педагогического взаимодействия. Новосибирск: НГПИ, 1991. — 92 с.
Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. тр. М.: Наука, 1978. — 400 с.
Анохин П.К. Эмоции. Большая мед. энциклопедия. М., 1964. Т. 35. — 456с.
Анцыферова Л.И. Методологические принципы и проблемы психологии. -Психол. журн. 1982. — Т. 3. № 2. — С. 3 — 17.
Архипова М.Л. Индивидуальные особенности психической деятельности ф учащихся хореографических училищ в процессе специальных занятий.
Автореф. дис. канд. психол. наук. M., 1991. — 16 с.
Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1971. — 376 с.
Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. — 168 с.
Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. — 367 с.
Афанасьев Ю.Л. Социально-культурный потенциал художественной деятельности. Львов: Свит, 1990. — 160 с.
Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство работника культуры. М.: МГИК, 1994. — 120 с.
Балет: энциклопедия / Гл. ред. Ю. Н. Григорович. М.: Сов. энциклопедия, 1981.-623 с.
Бахтин М.М. Эстетика совместного творчества. М., 1979. — 179 с.
Белова C.B. Функции учебного диалога в усвоении старшекласниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дис.. канд. пед. наук. Волгоград, 1995. — 164 с.
Бежар М. Мгновения в жизни другого. М.: В/О Союзтеатр, 1989. — 252 с.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. / Общ. ред. М. С. Мацковского. Москва, 1997. — 397 с.
Берне Р. Развитие Я-концепции и ее воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. — 422 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.
Библер B.C. Программа школы диалога культур. Л., 1991.-48 с.
Биркенбил В.И. Язык интонации, мимики, жестов. СПб.: Питер-Пресс, 1997.-224 с.
Блаумберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдито-риал УРСС, 1997.-446 с.
Блок Л.Д. Классический танец: История и современность. М.: Искусство, 1987.- 556 с.
Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком: Дис.. д-ра. психол. наук. М., 1982. — 200 с.
Бодалев A.A. Психология общения. Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. — 256 с.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М. — Воронеж, 1995. -352 с.
Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов н/Дону: РГПИ, 1993.- 93 с.
Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов н/Дону, 1997. — 28 с.
Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. — 352 с.
Боярчиков H.H. Педагогика и танец // Балет. М., 1988. — № 5. — С. 32 — 34.
Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалоговое общение в условиях групповой формы обучения. Дис.. канд. пед. наук. Л., 1987.- 196 с.
Брудный A.A., Савдыкбекова Д. Т. Знак как средство коммуникативного воздействия // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. -М., 1983.-С. 25 36.
Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: ИПРАН. 1994. -109 с.
Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М. — Воронеж, 1996.-392 с.
Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. — 216 с.
Ваганова А.Я. Основы классического танца. Л.: Искусство, 5-е изд., 1980. — 192 с.
Валукин М.Е. Личность педагога-хореографа в обучении мужского классического танца. М.: Имприт Гольфстрим, 1998. — 198 с.
Введение в педагогическую культуру / Под общ. ред. Е. В. Бондаревской. -Ростов н/Дону, 1995. 170 с.
Вейт М.А., Оганец Б. Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе. Воронеж, ВГПИ, 1990. — 206 с.
Вейт М.А., Черевко И. М. Групповое взаимодействие в учебно-воспитательном процессе. М.: Прометей, 1997. — 161 с.
Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высшая школа, 1991. 208 с.
Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 200 с.
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. M.: МГУ, 1990.-228 с.
Волкова Е.В. Произведение искусства в мире художественной культуры. -М.: Искусство, 1988. 240 с.
Волкова E.H. Субъектность как интегративное свойство личности педагога. Автореф. дис.. канд. психол. наук. M.: Психол. ин-т РАО, 1992. — 18 с.
Вопросы воспитания балетмейстеров в театральном ВУЗе // Сб. науч. трудов. М.: ГИТИС, 1980. — 184 с.
Выготский JI.C. Психология искусства. Ростов н/Дону: Феникс, 1998. -480 с.
Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999.- 534 с.
Габович М.М. Михаил Габович. Статьи, воспоминания о М. М. Габович. -М.: Искусство, 1977. 238 с.
Габрусевич С.А., Зорин Г. А. От деловой игры к профессиональному творчеству. Минск, 1989. — 177 с.
Годник С.М. Педагогические ситуации в воспитании школьников. Учеб. пособ. Воронеж, 1985. — 144 с.
Годник H.A. О сущности профессионально-педагогической деятельности. / Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. — С. 11 — 14.
Головенко О.М. Система К.С.Станиславского в процессе формирования педагогической техники будущих учителей. Автореф. дис.. канд. пед. наук. -М., 1991.-23 с.
Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе. Дис.. д-ра. пед. наук. СПб., 1992. — 342 с.
Гройсман А.Л., Росляков A.M. Мотивационные и эмоциональные аспекты творческого труда актера. Пермь, 1991. — 383 с.
Гройсман А.Л. Психология. Личность. Творчество. Регуляция состояний. -М.: МИП NB Магистр, 1992, ч. 3.-136 с.
Гуренко Е.Г. Исполнительское искусство: методологические проблемы. -Новосибирск: Наука, 1985. 88 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментально-психологических исследований. М.: Педагогика, 1986.- 124 с.
Давыдов Ю.Н. Искусство как социологический феномен. М.: Наука, 1968.- 285 с.
Добровольская Г. Н. Танец, пантомима, балет. Л.: Искусство, 1975. — 125 с.
Донцов А.И. Психология коллектива. М., 1984. — 285 с.
Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования. М.: Смысл, 1997. — 424 с.
Дорфман Л.Я. Роль визуализации эмоциональных представлений при построении хореографических образов. // Искусство и эмоции: Мат-лы. межд. симпозиума / Отв. ред. Л. Я. Дорфман, Д. А. Леонтьев, В. М. Петров, В. А. Созинов. Пермь, 1991. — 335 с.
Дубник И.О. Специфика художественной образности в хореографическом искусстве. М., 1984. — 22 с.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. Минск: БГУ, 1981.- 382 с.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. М.: Хэлтон, 1998. — 399 с.
Жбанкова И.И. Философские принципы в научном познании. Минск.: Наука и техника, 1974. — 248 с.
Журавлев А.Л. Социально-психологические проблемы управления. Прикладные проблемы социальной психологии. М., 1983. — 136 с.
Запорожец А.В., Неверович Я. З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопр. психол. 1974. — № 6. — С.59 -73.
Захаров Р.В. Записки балетмейстера. М.: Искусство, 1976. — 351 с.
Захаров Р.В. Сочинение танца. Страницы педагогического опыта. М.: Искусство, 1983. — 224 с.
Захаров Р.В. Слово о танце. М., 1977. — 160 с.
Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М., 1986. — 223 с.
Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М.: МГУ, 1982. — 128 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учеб. пособ. Ростов н/Дону: Феникс, 1997.-480 с.
Зись А.Я. Искусство и действительность. Традиционные категории и современные проблемы. М.: Искусство, 1975. — 448 с.
Ивлева Л.Д. Методика обучения хореографии в старшей возрастной группе. Челябинск, 1997. — 86 с.
Изард К.Е. Эмоции человека. М., 1980. — 440 с.
Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М. — Белгород. 1993. -219с.
Исаев И.Ф., Ситникова М. И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. М. — Белгород: БГУ, 1999. — 224 с.
Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. — 328 с.
Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. — 319 с.
Каган M.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопр. психол. 1989. — № 4. — С. 5 — 15.
Казаринова Т.А. Магическая сила пространства сцены // Совет, балет. М., 1991.-№ 5.-С. 26−29.
Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 140 с.
Карп П.М. Балет и драма. JL: Искусство, 1980. — 246 с.
Киященко Н.И., Лейзеров Н. Л. Теория отражения и проблемы эстетики. -М.: Искусство, 1983. 224 с.
Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. — 223 с.
Климов A.A. Основы русского народного танца. М.: МГИК, 1994. — 320 с.
Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях.- М.: МГУ, 1995.- 224 с.
Климов Е.А. Психология профессионала. М. — Воронеж, 1996. — 400 с.
Князев В.Н. О сущности взаимодействия // Философские вопросы современного естествознания. Сб. трудов. Вып. 3. — М., 1975. — С.71 — 77.
Ковалев Г. А. О системе психологического воздействий. М., 1989. — 256 с.
Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопр. психол. — 1987. — № 3. — С. 41 — 50.
Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976. -350 с.
Коломинский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия // Сов. педагогика. М., 1991.-№ 10.-С. 36−42.
Комлева Г. Т. Заметки на полях // Сов. балет. М., 1988.- № 3. — С. 22 — 24.
Котова И.Б., Мареев В. И., Рогов Е. И. Феноменология и типология профессионального взаимодействия педагога. Ростов н/Дону: Феникс, 1990. — 35 с.
Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Дону: Феникс, 1997. — 143 с.
Краевский В.В. Моделирование в педагогической психологии // Введение в научное исследование по педагогике. М., 1988. — 124 с.
Краткий психологический словарь / Ред. сост. JI.A. Карпенко- Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2 изд. — Ростов н/Дону: Феникс, 1998.-512 с.
Кривцова C.B., Мухаматулин Е. А. Сценарий тренинга педагогической эффективности. М., 1992. — 96 с.
Кричевский PJL, Дубровская Е. М. Психология малой группы. М., 1991. -96 с.
Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. М.: Ин-т психологии РАН, 1999.-235 с.
Кручинина Г. А. Готовность учителя к использованию новых информационных технологий обучения (теоретические основы, экспериментальные исследования). 1996. — 185 с.
Кудрявцев Ю.Г. Трехкруговый анализ художественного творчества // Вестник Моск. ун-та, 1988. № 5. — С. 34 — 46.
Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение истоки, сущность, перспективы. -М.: Знание, 1991. — 68 с.
Кузнецова Т.М. Индивидуальный стиль деятельности педагога-хореографа и его формирование. Дис.. канд. пед. наук. Пермь, 1992. — 156с.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. — 114 с.
Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1981. — 145 с.
Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж, 1997. — 230 с.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Моделирование педагогических ситуаций. -М., 1981.- 120 с.
Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов н/Дону: РГУ, 1986. — 135 с.
Лавровский Л.М. Документы, статьи, воспоминания. М.: ВТО, 1983. -214с.
Ладыгин A.A. О музыкальном содержании учебных форм танца. Метод.пособ. М., 1993. — 143 с.
Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной педагогической деятельности. Минск, 1996. — 232 с.
Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М. — Воронеж: НПО МО ДЕК, 1998. — 288 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. — 305 с.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. — Т. 1. — 391 с.
Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 48 с.
Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 2-е изд., 1997. — 365 с.
Леонтьев Д.А. Произведение искусства и личность: психологическая структура взаимодействия // Художественное творчество и психология / Отв. ред. А. Я. Зись, М. Г. Ярошевский. М., 1991. — С. 109 — 133.
Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96 с.
Лисина М.И. Проблемы онтозенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 144с.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. 444 с.
Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980.-277 с.
Лопухов Ф.В. Шестьдесят лет в балете. М.: Искусство, 1966. — 367 с.
Лопухов Ф.В. Хореографические откровенности. М.: Искусство, 1971 -215 с.
Лук А. Н. Мышление и творчество. М.: Наука, 1976. — 144 с.
Ляудис В.Я. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. — 135 с.
Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность. В 2 ч./ МПГУ ТГУ. М. — Тамбов, — 2000. — 386 с.
Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999. — 256 с.
Марасанов Г. И. Социально-психологический тренинг. M.: Совершенство, 1998.-208 с.
Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. — № 6. — С. 55 — 63.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. — 308 с.
Маслоу А.Г. Мотивация и личность / Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999. -497 с.
Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. A.M. Татлыдаевой: Спб.: Евразия, 1997. 430 с.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.- 175 с.
Мейлах Б.С. Психология художественного творчества и пути исследования. В кн.: Психология процессов художественного творчества. Л.: Наука, 1980.-284 с.
Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. Комплексный подход: опыт, поиски, перспективы. М.: Искусство, 1985. — 318 с.
Мессерер A.M. Уроки классического танца. М., 1967. — 254 с.
Мессерер A.M. Танец. Мысль, Время. / Пред. Б.Ахмадулиной. 2-е изд., доп. — М.: Искусство, 1990. — 265 с.
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. — 200 с.
Мудрик A.B. Личностный подход в воспитании // Магистр, 1991. С. 28 -32 с.
Мясищев В.Н. Психология отношений. М. — Воронеж: НПО МОДЭК, 1995.-356 с.
Никифоров О.В. Педагогическое взаимодействие как элемент педагогической культуры. Даугавпис, 1990. — 96 с.
Никонов В.М. Выдающийся мастер и педагог / Сов. балет, 1986. № 3. — С. 50−53.
Нилов В.H. Хореография в системе художественного воспитания младших школьников. Дис.. канд. пед. наук. М., 1998. — 184 с.
Новерр Ж.Ж. Письма о танце и балете. JI.: М.: Искусство, 1965. — 375 с.
Новицкая Л.П. Изучение элементов психотехники актерского мастерства. Тренинг и муштра. М.: Сов. Россия, 1969. — 271 с.
Обозов H.H. Психология межличностного взаимодействия. Дис.. д-ра. психол. наук. М., 1979. — 355 с.
Обозов H.H. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблема общения в психологии. М., 1981.-С. 24−44.
Олейник М.А. Формирование личностно-профессионального мышления будущего учителя музыки. Автореф. дис.. канд. пед. наук. Волгоград, 1998.- 19 с.
Орлов А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. -M., 1989.- 64 с.
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. — 143 с.
Осницкий А.К. Проблемы исследования субъективной активности // Вопр. психол. 1996. -№ 1. — С. 5 — 19.
Основы педагогического мастерства. Под. ред. И. А. Зазюна. M., 1989. -302 с.
Панферов В.Н. Психология общения // Вопр. философ. 1971. — № 7. — С. 126- 127.
Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. — 351 с.
Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. С. И. Самыгин. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. — 544 с.
Петелин A.C. Музыкальное образование и воспитание: от истоков до современности. Учеб. пособ. Воронеж: ВГПИ, 1997. — 243 с.
Петелин A.C. Управление процессом подготовки специалистов в музыкально-педагогическом колледже. Воронеж: ВГПИ, 2000. — 136 с.
Петровская J1.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982. — 121 с.
Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов н/Д., 1993. -268 с.
Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: ВЛАДОС, 1997. — 384 с.
Пиз А. Язык телодвижений. М.: Ай Кью, 1992. — 262 с.
Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Тандем- Роспеда-генство, 1997. — 176 с.
Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982. — 309 с.
Плахов В.Д. Традиции и общество. М.: Мысль, 1982. — 220 с.
Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.
Пономарев Я.А. Фазы творчества и структурные уровни его организации // Вопр. психол. 1982 — № 2. — С. 5 — 13.
Попков В.А., Коржуев A.B. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. М.: МГУ, 2000. — 184 с.
Поташник М.М., Вульфов Б. З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983.- 121 с.
Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. — 224 с.
Психоло-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. М.: АПН СССР, 1980. — 159 с.
Психология процессов художественного творчества / Отв. ред. Б.С.Мей-лах, H.A.Хренов. Л.: Наука, 1980. — 285 с.
Путтке М. Оружие артиста // Сов. балет. 1986. — № 3. — С. 60 — 62.
Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагога и старших школьников: технология и творчество. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. — 84 с.
Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагога и старших школьников в учебно-воспитательном процессе. Автореф. дис.. д-ра. пед. наук. JI., 1991. — 36 с.
Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Дону: Феникс, 1996.- 512 с.
Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с анг. / Общ ред. Е. И. Исениной. М.: Прогресс, Универс, 1994. — 480 с.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт. Т.2. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1998. — 672 с.
Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -424 с.
Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. -720 с.
Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий в процессе обучения. М, 1987. — 159 с.
Руковишников Б.О., Патиотто В. И., Чурилов H.H. Опросы населения. М., 1984.-207 с.
Сагатовский В.Н. Философские основы анализа человеческой деятельности. В кн.: Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Тез. Всерос. конф. — Симферополь, 1983. — С.48 — 56.
Семенов В.Е. Искусство как межличностная коммуникация. Социально-психологическая концепция. СПб.: С. — Петерб. ун-т, 1995. — 200 с.
Семенов В.Е. Социальная психология искусства. Л.: ЛГУ, 1988. — 168 с.
Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии. Волгоград, 1998. — 152 с.
Сергеев K.M. Сб. статей / Сост. М. И. Березкина. М.: Искусство, 1978. -206 с.
Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.
Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. — 272 с.
Синергетика и методы науки / Под ред. М. А. Басина. СПб, 1998.
Силаева Е.Г. Методологический анализ социокультурного поля процесса отечественного образования // Духовно-нравственные и государственно-правовые основы отечественного просвещения. М., 1998. — С. 71 — 75.
Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М., 1981. — 347 с.
Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: МПА, 1995. — 188 с.
Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993.-243 с.
Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика. -М., 1997. 512 с.
Сластенин В.А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. М., 1997. — 267 с.
Сластенин В.А., Подымова JLC. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 308 с.
Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Авто-реф. дис. .д-ра психол. наук. М., 1994. — 44 с.
Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. -М., 1999. 416 с.
Смирнов И.В. Искусство балетмейстера. М.: Просвещение, 1989. — 190 с.
Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: МГУ, 1985. — 229 с.
Советский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия. 1982. -787 с.
Совместная деятельность: Методология, теория, практика / Под ред. А. Л. Журавлева и др. М.: Наука, 1988. — 232 с.
Современная американская социология / Под ред. В. И. Добренькова. М.: МГУ, 1994.-296 с.
Соколовский Ю.Е. Основы педагогики бальной хореографии. М., 1976. -68 с.
Соллертинский И.И. Статьи о балете. Л.: Музыка, 1973. — 208 с.
Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество / Общ. ред. А.Ю.Согамо-нов: Пер. с анг. М.: Политиздат, 1992. — 543 с.
Старов М.И. Регулирование отношений-основное условие развития личности будущего учителя // Учитель советской школы / Под ред. В.А.Сласте-нина. -М., 1991. С. 51−53.
Старов М.И. Будущий учитель в системе отношений // Системное исследование индивидуальности. Пермь, 1991. — С. 168 — 169.
Старов М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя. М., МПГУ им. В. И. Ленина, ТГУ им. Г. Р. Державина. — М. — Тамбов, 1996. — 206 с.
Станиславский К.С. Работа актера над собой. М.: Искусство, 1985. — 479 с.
Столович Л.Н. Жизнь творчество — человек. Функции художественной деятельности. — М.: Полит, лит-ра, 1985. — 415 с.
Суслова Т.Д. Теоретико-методологические основы художественно-эстетической подготовки учителя. Липецк.: ЛГПИ, 1999. — С. 79 — 85.
Суслова Т.Д. Педагогические технологии формирования художественно-эстетической культуры учителя. Липецк.: ЛГПИ, 1999. — С. 49 — 54.
Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. Л.: ЛГУ, 1988.- 166 с.
Тарасов Н.И. Классический танец. М.: Искусство, — 1970. — 481 с.
Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности / Под ред. Д. Я. Райгородского. Самара: ВАХРАХ, 1996. -480 с.
Тимофеев Ю.П. Профессиональное общение и его развитие с помощью видеотренинга. Дис.. канд. психол. наук. М., 1994. — 192 с.
Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. — 321 с.
Филатов C.B. От образного слова к выразительному движению. Автореф.. канд. искусствед. — М., 1995. — 18 с.
Филосовский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп.
М.: Политиздат, 1991. 560 с.
Фохт-Бабушкин Ю. У. Искусство и формирование личности. // Человек в мире художественной культуры. М.: Наука, 1982. — С. 157 — 207.
Харькин В.Н., Гройсман А. Л. Тренинги самооздоровления и самосозидания. М.: Магистр, 1998. — 196 с.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2х т. М.: Наука, 1986. — 786 с.
Хоманс Дж. Социальное поведение как обмен // Современная зарубежная психология. Тексты. М.: МГУ, 1984. — 90 с.
Хохлов С.И. О психологической подготовке будущего учителя // Вестник высшей школы. 1988. — № 1. — С. 40 — 44.
Хрестоматия по психологии художественного творчества / Сост. А. Л. Гройсман. М., 1998.-200 с.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Основные положения, исследования и применение. СПб: Питер Пресс, 1997. — 608 с.
Чернышов О.В. Начальные этапы онтогенеза взаимодействия: Дис.. д-ра философ, наук. М., 1987. 336 с.
Чудновский В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания // Вопр. психол. 1988. — № 4. — С. 16 — 21.
Чусовитин А.Г. Концепция взаимодействия: Дис.. д-ра философ, наук. -Новосибирск, 1991.-322 с.
Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М., 1982.- 136 с.
Шаров A.C. Формирование ценностных ориентаций и поведения личности. -Омск, 1990.-203 с.
Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-творческого саморазвития личности студента: Дис. .канд. пед. наук. Белгород, 2000. -212с.
Шелер М. Избр. произведения / Под ред. А. В. Денежкина. М.: Гнозис, 1994.-490 с.
Шихерев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе.1. М.: Наука, 1985. 175 с.
Щекин Г. В. Визуальная психодиагностика и ее методы: познание людей по внешнему облику. Метод, пособ. Киев, 1990. — 112 с.
Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии / Пер. с польского. -М., 1969.-224 с.
Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М., 1992. — 32 с.
Щуркова Н.Е., Питюков В. Ю., Савченко А. П. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1994. — 111 с.
Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопр. психол. 1989. — № 6. — С. 5- 14.
Argyle М., Furnham A., Graham J. Social situations. Cambridge e. a., 1981. -IX, 453 p.
Averill J.R., Thomas Knowles C. Emotional Creativity // International Review of Studies on Emotion / Strongman K.T. (Ed.). V.l. — Chichester: Wiley, 1991. -P. 269 — 299.
Felix Krunger. Die Veroffentlichung in der Entwicklungspsychologie. Leipzig. 1953, — 112 s.
Goleman D. Emotional Intelligence. N.Y.: Bantam Books, 1995.
Moony R.L. A conceptual model for integrating four approaches to the indentifi-cation of creative talent // Scientifict creativity: its recognition and development. / Taylor C. W., Barron F.(Eds.). N. Y.: Wiley, 1963. — P. 331 — 340.
Stein M.I. Creativity and Culture // Journ. Of Psychology. 1953. — № 36. — P. 311 -322.
Thurstone L.L. Creative talent // Applications of psychology / Thurstone L.L. (Ed.). N.Y.: Harper and Row, 1952. — P. 18 — 37.
Torrance E.P. The Nature of Creativity as Manifest in its Testing // The Nature of Creativity. / Sternberg R.J. (Ed.). Cambridge: Univ. Press, 1988. — P. 32 -75.
УВАЖАЕМЫЙ РЕСПОНДЕНТ! Просим Вас отметить, какой тип личности наиболее соответствует, по Вашему мнению, профессии педагог-хореограф.1. Тип1. Тип 1
Личность с явной деловой направленностью системы отношений, у которой господствующий мотив «для дела», ему подчинен мотив «для людей», им обоим подчинен мотив «для себя».
Личность с явной деловой направленностью системы отношений, у которой господствующий мотив «для дела», ему подчинен мотив «для себя», им обоим подчинен мотив «для людей».
Личность с индивидуалистической направленностью системы отношений, у которой доминирующий мотив «для себя» при равнозначном подчинении мотивов «для дела» и «для людей»,
Личность с индивидуалистической направленностью системы отношений, у которой доминирующий мотив «для себя», ему подчинен мотив «для дела», им обоим подчинен мотив «для людей»,
Личность с индивидуалистической направленностью системы отношений, у которой доминирующий мотив «для себя», ему подчинен мотив «для людей», им обоим подчинен мотив «для дела»,
Личность с альтруистической направленностью системы отношений, у которой высший мотив «для людей» при адекватном подчинении мотивов «для себя» и «для дела».
Личность с альтруистической направленностью системы отношений, у которой высший мотив «для людей», ему подчинен мотив «для себя», им подчинен мотив «для дела».
Личность с альтруистической направленностью системы отношений, у которой высший мотив «для людей», ему подчинен мотив «для дела», им обоим подчинен мотив «для себя».
Личность с двоякой направленностью системы отношений, у которой два равнозначных господствующих мотива «для дела» и «для себя», им обоим подчинен мотив «для людей».
Личность с двоякой направленностью системы отношений, у которой два равнозначных господствующих мотива «для депа» и «для людей», им обоим подчинен мотив «для себя».
Личность с двоякой направленностью системы отношений, у которой два равнозначных господствующих мотива «для себя» и «для людей» им обоим подчинен мотив «для дела».1. Тип 13

Заполнить форму текущей работой