Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Технология развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя иностранного языка

Диссертация: Технология развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя иностранного языка
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Практическая ценность состоит в том, что на основе предлагаемой технологии разработаны конкретные средства, с помощью которых может быть организовано развитие у студентов умения анализировать профессиональную деятельность учителя на основе приёма как ее единицы. Практическая ценность работы вытекает также из возможности непосредственного внедрения её результатов в процесс методической подготовки… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА I. Умение анализировать профессиональную деятельность учителя иностранного языка как объект развития
    • 1. Роль умения анализировать в профессиональной деятельности учителя и в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка
    • 2. Место умения анализировать в профессиональной деятельности учителя и в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка
    • 3. Умение анализировать профессиональную деятельность учителя на основе приема как объект развития
    • 1. Приём как модель и единица профессиональной деятельности учителя иностранного языка и как объект анализа
    • 2. Качества умения анализировать приём профессиональной деятельности учителя
    • 3. Уровни развития умения анализировать приём профессиональной деятельности учителя
    • 4. Уровни анализа приёма как единицы профессиональной деятельности учителя
    • 5. Виды анализа приёма профессиональной деятельности учителя
    • 6. Структура умения анализировать приём профессиональной деятельности учителя
  • ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ
  • ГЛАВА II. Технология развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя (на основе приема как ее единицы)
    • 1. Средства развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя
    • 1. Материальные средства развития умения анализировать
    • 2. Операционные средства развития умения анализировать
    • 2. Способы развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя
    • 3. Условия развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя
    • 4. Цель развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя
    • 5. Задания по развитию умения анализировать профессиональную деятельность учителя
    • 6. Этапы работы по развитию умения анализировать профессиональную деятельность учителя
    • 7. Приёмы развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя
  • 8. Результаты опытного обучения умению анализировать профессиональную деятельность учителя (на основе приема как ее единицы)
  • ВЫВОДЫ по II ГЛАВЕ

Технология развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя иностранного языка (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Высокие требования, предъявляемые к личности учителя в современных ' условиях, выдвигают задачу постоянного совершенствования качества подготовки учителей в педагогическом вузе. Необходимость перестройки процесса подготовки педагогических кадров подчёркивается многими авторами: С. И. Архангельский, Б. Бархаев, Х. Варнеке, И. Н. Верещагина, Б. С. Волков, Фам Вьет Выонг, К. Б. Есипович, Е. В. Жесткова, Н. Е. Кузовлева, Н. В. Кузьмина, И. Л. Кучерова, В. Л. Ляудис, В. Мындыкану, Е. И. Пассов, В. М. Поляков, И. П. Раченко, Г. В. Рогова, К. И. Саломатов, В. Ф. Сахаров, В. А. Сластенин, Л. В. Тазьмина, Н. Ф. Талызина, Л. П. Тилене, Л. А. Трепоухова, Д. Ш. Турсунов, С. Ф. Шатилов, Н. В. Языкова и др.

Изучение литературы и практического опыта организации учебного процесса профессиональной подготовки будущего учителя позволяет сделать вывод о том, что уровень этой подготовки еще недостаточно высок, обучение в вузе не в полной мере обеспечивает готовность студентов к самостоятельной плодотворной деятельности в школе. [146, 6].

В методической литературе отмечается несколько причин такого положе-' ни я. Важнейшими из них мы считаем следующие:

— недостаточная изученность структуры профессиональной деятельности учителя иностранного языка- [146, 6].

— противоречия между развиваемым уровнем мышления будущего учителя и теми требованиями, которые предъявляет к учителю характер его деятельности- [90, 4], [34, 14], [98, 49].

— предметная, но не профессиональная направленность системы профессиональной подготовки учителя- [151,8].

— стихийность, неупорядоченность процесса развития профессиональных умений;

— медленное внедрение современных средств, методов, организационных форм профессиональной подготовки студентов педагогических вузов;

— отсутствие интеграции «предмета-специальности» с методикой, психологией, педагогикой, а также интеграции подсистемы теоретической подготовки, практической подготовки, подготовки к ведению внеклассной работы по предмету и подсистемы научно-исследовательской работы студентов (НИРС). Всё это могло бы дать возможность более четкой организации учебного процесса, улучшить усвоение, исключить дублирование, сэкономить время. [151, 15].

Как известно, именно для учительской деятельности характерны «условия постоянных изменений» (Н.Е.Кузовлева, Н. В. Кузьмина, Е. И. Пассов, Н.В.Языкова).

Вся деятельность учителя связана с решением бесчисленного ряда каждый раз новых задач. [210, 7], [94]. Но, к сожалению, еще немного делается для того, «чтобы в процессе обучения развивать у молодых людей такие качества, которые позволили бы им в их будущей практической деятельности в неожиданной ситуации найти нетрадиционное, новаторское решение, почувствовать суть проблемы, профессионально обосновать свою точку зрения». [105, 39].

В настоящее время проблема подготовки специалистов, способных к новаторству и творчеству в своей профессиональной деятельности [90, 4] специалистов с новым системным типом мышления [52, 90] не решена. И прежде всего это касается аналитических умений, так как именно они лежат в основе новаторства, творчества, они обеспечивают способность индивида к системности мышления.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется общественной значимостью проблемы совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя в системе вузовского образования.

Важная роль в решении этой проблемы может быть отведена развитию исследовательских, в частности, аналитических умений учителя. Выделение именно этих умений объясняется объективной необходимостью осознания сущности учебного процесса, иными словами, необходимостью развития профессионштьной рефлексии.

Для нас очевидно, что обучение анализу является одним из резервов совершенствования общеобразовательной и профессиональной подготовки будущего учителя. [170, 19]. Вооружение студентов исследовательскими умениями, составной частью которых являются аналитические умения, стало предметом изучения многих авторов.

В многочисленных исследованиях (И.Архангельский, И. Н. Верещагина, Н. В. Кузьмина. Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, В. А. Сластенин и др.) рассматриваются принципиальные основы этого вопроса.

Эти умения рассматриваются также в контексте методической подготовки студентов факультетов иностранных языков (Л.А.Брызгалова, И. Н. Верещагина, Р. Н. Герасимова, Л. А. Желватых, Е. В. Жесткова, Т. И. Колова, В. М. Йоляков, Г. В.Ро*-ова, К. И. Саломасов, В. Ф. Сахаров, Л. В. Тазьмина, Н. В. Языкова и др.) /.

В ряде исследований рассматриваются разные аспекты этой проблемы (И.А.Андреева, Фам Вьет Выонг, О. И. Дементий, Б. М. Есаджанян, Н. Е. Кузовлева, А. В. Лепин, М. И. Махмутов, Т. Х. Мезенцева, А. Оганесян, Ф. И. Перегудов, П. И. Пидкасистый, И. П. Раченко, Ю. В. Сенько, Я. Скалкова, Р. П. Скульский, О. В. Сухих, Л. П. Тилене, Д. Ш. Турсунов и др.). В этих работах, в сущности, речь идет о том, чтобы поднять творческий потенциал молодых специалистов, чтобы они получили начальный опыт поисковой работы, умение применять методы исследования в решении практических задач. ?

Способность решать эти задачи во многом определяется, наряду с другими факторами, степенью владения аналитическими умениями. Именно умение анализировать профессиональную деятельность учителя привносит научно-методическое осмысление условий, процесса и результатов решения профессиональных задач и обеспечивает таким образом творческий характер педагогической деятельности. Ряд методистов называют умение анализировать «основным» (Л.П.Тилене [184]), «сквозным» (Е.В.Жесткова [58]) умением в деятельности учителя, поскольку на его базе происходит развитие всех других профессиональных умений, построение и реализация учебного процесса, совершенствование профессионального мастерства учителя.

Но, к сожалению, почти во всех рассмотренных нами работах умение анализировать как самостоятельное профессиональное умение учителя не рассматривается, хотя роль его признается всеми авторами. Анализ рассматривается фрагментарно, в связи с решением проблем формирования других методических умений, рекомендации сводятся преимущественно к советам по развитию этого умения в период школьной практики. Это объясняется, очевидно, тем, что анализ как психический процесс включен в другие виды профессиональных умений и рассматривается как деятельность вспомогательная. Возможно, с функциональной точки зрения так оно и есть, но гносеологически правомерно рассматривать умение анализировать как самостоятельное профессиональное умение, как феномен, обладающий своим содержанием, структурой и функциями.

Существование большого количества работ по данной проблеме не исключает поэтому качественного углубления её сторон. Это и явилось предпосылкой для выбора темы настоящего исследования, связанной с поиском более совершенного подхода к развитию аналитических умений учителя.

К сожалению, обучение анализу в вузе часто останавливается на уровне репродукции, в то время как центр тяжести в процессе развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя на уроке должен быть перемещен с процессов запоминания и тренировки на развитие методического мышления студентов (И.Н.Верещагина, Р. Н. Герасимова, Н. Е. Кузовлева, Г. В.Рогова).

На наш взгляд, рассмотрение умения анализировать как отдельного профессионального умения, имеющего конкретное содержание и структуру и являющегося объектом специального развития помогло бы решить эту и многие другие проблемы профессиональной подготовки будущего учителя. Поэтому цель данного исследования состояла в том, чтобы разработать технологию развития умения анализировать как самостоятельного профессионального умения учителя. I.

В ходе исследования предполагалось решить следующие задачи:

1) раскрыть сущность феномена умения анализировать и представить его компонентный состав как объекта развития;

2) описать строение и структуру приёма как единицы и модели профессиональной деятельности учителя на уроке и как объекта анализа.1.

3) разработать технологию развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя.

4) обосновать зависимость уровня овладения профессиональной культурой учителя от уровня развития умения анализировать прием профессиональной деятельности учителя.

Для решения этих задач были использованы следующие методы исследования: анализ психологической, методической, педагогической и другой литературы, связанной с изучаемым вопросомизучение и обобщение опыта проведения занятий по обучению умению анализировать профессиональную деятельность учителя, тестирование, наблюдение за учебной деятельностью студентов на занятиях по обучению анализубеседы со студентами и преподавателями, опытное обучение.

Объектом данного исследования является процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка, точнее процесс формирования профессиональной культуры учителя.

В качестве предмета исследования определена технология развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя на основе приёма как ее единицы.

Научная новизна исследования усматривается в том, что в нем умение анализировать представлено как объект развитиявпервые объектом анализа рассматривается приём как модель и единица профессиональной деятельности.

1 Далее мы остановимся подробнее на понятии «приём профессиональной деятельности учителя" — здесь же отметим только, что «приём» понимается нами как единица и модель профессиональной деятельности учителя на уроке. учителя на урокеопределены качества умения анализировать, уровни анализа и уровни развития умения анализироватьразработаны виды и уровни анализа приема как единицы профессиональной деятельности учителя и адекватные средства обучения анализу.

Теоретическая значимость исследования состоит в описании понятия «умение анализировать», в обосновании его роли и места в профессиональной деятельности учителя и в системе профессиональной подготовки учителя, а также в обосновании выбора приёма профессиональной деятельности учителя объектом анализа.

Практическая ценность состоит в том, что на основе предлагаемой технологии разработаны конкретные средства, с помощью которых может быть организовано развитие у студентов умения анализировать профессиональную деятельность учителя на основе приёма как ее единицы. Практическая ценность работы вытекает также из возможности непосредственного внедрения её результатов в процесс методической подготовки студентов без значительного изменения существующей системы семинаров и практических занятий по профессиональной подготовке студентов.

Апробация работы. Результаты исследования отражены в трех статьях. Основные положения докладывались на Российской научно-методической конференции «Интенсификация процесса обучения в вузе на основе педагогических новаций и прогрессивных образовательных технологий» (Липецк, 1994) — на Российском совещании деканов факультетов иностранных языков «Проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка на пороге XXI века (Липецк, 1998 г) — на IV областной научно-практической конференции «Система непрерывного педагогического образования в контексте региональной кадровой политики в области подготовки квалифицированных специалистов» (г.Лебедянь Липецкой обл., 1999) — на заседаниях лабораторий методики, педагогики, психологии межвузовского центра коммуникативного обучения иноязычной культуре (МЦКОИК), на научно-практических конференциях ЛГПИ (1994, 1995, 1996 г. г.). Материалы неоднократно обсуждались на постоянно действующем семинаре РЦИО «Прогресс», на заседаниях кафедры профессиональной подготовки РЦИО, на курсах учителей иностранного языка.

В ходе исследования была выдвинута следующая ГИПОТЕЗА: если в процессе профессиональной подготовки развитие умения анализировать профессиональную деятельность учителя осуществляется на основе приема как ее единицы и модели, то это способствует формированию профессиональной культуры учителя иностранного языка.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Умение анализировать профессиональную деятельность учителя есть своеобразный феномен, обладающий своим содержанием, структурой и функциональными связями с другими профессиональными умениями учителя.

2. Развитие умения анализировать профессиональную деятельность учителя на основе приема как ее единицы и модели является средством формирования профессиональной культуры учителя иностранного языка.

Объем и структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Все изложенное во второй главе позволяет сделать следующие выводы:

1. Методические задачи, алгоритмы, памятки, граф-схемы, являясь средством фиксации структуры, функциональности, ингерентности (соответствие уроку) приёма и его анализа представляют собой модели предмета анализа и аналитической деятельности и выступают в процессе обучения в качестве материальных средств развития умения анализировать.

2. Операционными средствами развития умения анализировать являются аналитические действия по распознаванию элементов приёма, их свойств и свойства приёма как единицы профессионального воздействия и единицы урока.

3. Способы развития умения анализировать можно разделить на три группы: качественные, количественные, организационные.

4. При развитии умения анализировать приём профессиональной деятельности учителя на уроке иностранного языка необходимо учитывать как внутренние, так и внешние условия.

5. Целью развития умения анализировать приёмы профессиональной деятельности является, в конечном итоге, формирование профессиональной культуры учителя иностранного языка.

6. Для достижения данной цели разработаны задания, которые будучи использованными системно во множестве их организационных вариантов, обеспечивают управление процессом развития умения анализировать и овладение профессиональной культурой.

7. В основу выделения этапов обучения могут быть положены уровни (поэлементный, качественный, эмерджентный) и виды (классификационный, функциональности, ингерентности) анализа приёма.

8. Использование перечисленных материальных и операционных средств, качественных, количественных, организационных способов развития умения анализировать приём приводит к формированию знаний основных понятий профессиональной деятельности учителя, к осознанию закономерностей, лежащих в основе этой деятельности, к умению строить и анализировать прием как единицу профессионального воздействия учителя и единицу урока, то есть способствует формированию профессиональной культуры учителя иностранного языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Данная работа посвящена проблеме развития умения анализировать, которое рассматривается как важнейший компонент общей профессиональной подготовки учителя, как средство формирования профессиональной культуры учителя иностранного языка.

Проблема подготовки специалиста, способного к творчеству в своей профессиональной деятельности остается на сегодня нерешенной. Причин тому много и самые главные — предметная, но не профессиональная направленность обучения и репродуктивный путь формирования профессиональной культуры учителя.

Именно поэтому была предпринята попытка выявить и учесть факторы, влияющие на формирование профессиональной культуры, предложить адекватные средства ее формирования.

Опираясь на принципы построения системы профессиональной подготовки в Российском центре иноязычного образования, мы сформулировали три положения.

1. Культуросообразный подход требует определения содержания подготовки в рамках обязательных четырех элементов культуры (в том числе и профессиональной), — «знать-уметь-творить-хотеть», где третий элемент зависит от развитости умения анализировать профессиональную деятельность учителя, а четвертый — от сформированности профессиональной направленности личности.

2. Профессиональная направленность системы подготовки учителя обеспечивается тогда, когда системообразующим фактором является интеграция методики, психологии и педагогики. Анализ профессиональной деятельности является необходимым условием обеспечения этой интеграции, так как выполнение заданий по анализу требует от студентов актуализации и применения знаний из разных дисциплин «не отдельно, а комплексно, в преобразованно интегрированном виде» [166, 18].

3. Функциональность системы профессиональной подготовки обеспечивается в процессе развития умения анализировать, который как раз предполагает моделирование содержания, структуры и функций учительской деятельности на уроке.

Данные положения позволили предложить стратегию, согласно которой развитие умения анализировать рассматривается как насущная потребность профессиональной подготовки учителя, так как оно (умение) обеспечивает общее развитие учителя как личности и профессионала. Перед данной работой были поставлены следующие задачи:

1) раскрыть сущность феномена умения анализировать и представить его компонентный состав как объекта развития;

2) описать строение и структуру приёма как единицы профессиональной деятельности учителя на уроке и как объекта анализа.

3) разработать технологию развития умения анализировать профессиональную деятельность учителя на основе приема как ее единицы.

4) обосновать зависимость уровня овладения профессиональной культурой учителя от уровня развития умения анализировать прием профессиональной деятельности учителя.

Использование разнообразных методов познания, а также личный опыт работы позволили получить следующие результаты.

• Умение анализировать является важнейшим профессиональным умением учителя, оно пронизывает и обогащает другие профессиональные умения учителя.

• Прием является единицей и моделью профессиональной деятельности учителя, так как структура и функции приема аналогичны структуре и функциям профессиональной деятельности учителя.

• Приём как модель и единица профессиональной деятельности учителя на уроке, являясь объектом анализа, определяет структуру умения анализировать, этапы и стадии работы по его развитию.

• Умение анализировать профессиональную деятельность учителя на основе приема как феномен чрезвычайно сложно. Оно представляет собой интеграцию профессиональных знаний, умений и свойств индивидуальности, функционирует на основе развитого методического мышления и является необходимым условием осуществления профессиональной деятельности учителя иностранного языка.

• Анализ данного умения показал, что оно состоит из частных аналитических умений:

— умения распознавать усвоенный теоретический материал по методике, психологии, педагогике в моделях профессиональной деятельности учителя на уроке и в реальной профессиональной деятельности учителя на уроке;

— умения выделять приёмы профессиональной деятельности за счет узнавания элементов приёма и определения их свойств и взаимоотношений;

— умения определять потенциальную функцию приёма за счет оценки возможности средств и способов ретранслировать иноязычную культуру;

— умения определять реальную функцию приёма за счет выявления свойств, приобретенных индивидуальностью учащихся (в трех её подструктурах) в результате воздействия данного приёма профессиональной деятельности;

— умения определять соответствие приёма системе урока через рассмотрение взаимоотношений элементов данного приёма профессиональной деятельности с элементами других приёмов с точки зрения аспектов логики урока (целенаправленности, целостности, связности, динамики).

Эти умения и стали объектом развития в первую очередь. • Развитие умения анализировать прием осуществляется в процессе обучения студентов различным уровням (поэлементному, качественному, эмерджентному) и видам (классификационному, функциональности и ингерентности) анализа приёма профессиональной деятельности учителя на уроке и является эффективным средством формирования профессиональной культуры.

Поэлементный анализ предполагает рассмотрение профессиональной деятельности учителя на уровне составляющих её элементов и овладение знаниями о нихкачественный анализ предполагает рассмотрение свойств этих элементов и овладение знаниями о них, анализ эмерджентности предполагает рассмотрение свойств, возникающих в приёме при объединении его элементов и их свойств (свойства единицы профессионального воздействия и единицы урока) и овладение знаниями о них.

Классификационный анализ предполагает рассмотрение данных средств и способов и их свойств относительно соответствующих элементов «приёма-понятия» с целью их классификации.

Анализ функциональности предполагает оценку приёма как единицы профессионального воздействия учителя за счет рассмотрения элементов анализируемого приёма и приёма в целом относительно аспектов иноязычной культуры и выявление у них свойств ретрансляторов содержания иноязычной культуры.

Анализ ингерентности предполагает определение у приёма свойств единицы урока за счет рассмотрения элементов анализируемого приёма и приёма в целом относительно аспектов логики урока иностранного языка и выявление у них свойств ретрансляторов аспектов логики.

• В результате классификационного анализа, анализа функциональности и ингерентности у студентов развивается умение оценивать приемы профессиональной деятельности учителя на уроке, то есть умение анализировать технологию работы учителя.

• В процессе своего становления умение анализировать приём профессиональной деятельности учителя на уроке проходит три этапа (этап обучения поэлементному уровню анализа приема, либо трём уровням классификационного анализа приемаэтап обучения качественному уровню анализа приема, либо трём уровням анализа функциональности приемаэтап обучения эмерджентному уровню анализа приема, либо трём уровням анализа ингерентности приема) и три стадии: рецептивный, репродуктивный, продуктивный уровни развития. В основе рецептивного уровня лежат знания по методике, психологии, педагогике, а также знания о мыслительных операциях и логических формах мышления. Рецептивный уровень осуществляется в процессе соанализа с преподавателем и обеспечивает понимание объекта анализа и приёмов аналитической деятельности. Репродуктивный уровень функционирует на основе усвоенных приёмов анализа, то есть это анализ по образцу, данному преподавателем. Продуктивный уровень предполагает создание своих алгоритмов анализа.

• Развитое умение анализировать обеспечивает высокий уровень развития всех профессиональных умений и прививает будущему учителю мысль о самоценности исследовательского процесса.

Это наиболее полно отвечает цели профессиональной подготовки, ибо вооружает студентов теоретическими знаниями, умениями всех уровней и видов анализа, прививает вкус к исследованию, способствует мобилизации и развитию интеллектуальных возможностей будущего учителя.

• Всесторонне рассмотрев понятие «средство обучения анализу», мы пришли к выводу, что в качестве оптимального средства могут быть признаны модели разных типов и видов (задачи, граф-схемы, алгоритмы, памятки). Они представляют приёмы профессиональной деятельности учителя в специально организованном в учебных целях виде, воспроизводя структуру и функции оригинала. Разработанные модели внедрены в практику преподавания профессиональной культуры на факультете иноязычной культуры ЛГПИ.

• В работе выявлен минимально необходимый набор заданий, который, будучи использованным системно, обеспечивает управление процессом обучения и развитие частных умений анализировать.

• Знание о том, что необходимо развивать, и при помощи каких средств это целесообразно делать, позволило представить систему развития умения анализировать. В основу этой системы положено целенаправленное развитие всех уровней и видов анализа приема, организованное, таким образом, чтобы к концу четвертого курса студенты владели этими уровнями и видами анализа на продуктивном уровне.

• Анализ срезов опытного обучения показал, что успешность овладения умением анализировать приёмы профессиональной деятельности учителя составила к концу обучения от 64% до 90%- успешность формирования профессиональных знаний составила от 58,8% до 85,5%- успешность формирования профессиональных умений составила от 68,3% до 93,3%.

• Проведенное исследование полностью подтвердило гипотезу о том, что если в процессе профессиональной подготовки развитие умения анализировать профессиональную деятельность учителя осуществляется на основе приема как ее единицы, то это способствует формированию профессиональной культуры учителя иностранного языка.

• Постановка проблемы комплексного и последовательного развития умения анализировать приёмы профессиональной деятельности учителя и её исследование позволило, на наш взгляд, продвинуться в изучении вопросов собственно профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка.

Дальнейшие изыскания в области поднятых автором проблем могут быть, по всей вероятности, связаны с построением комплекса задач, способных обеспечить развитие всех качеств умения анализировать приемы профессиональной деятельности учителя.

Показать весь текст

Список литературы

  1. O.A. Комплексная педагогическая практика в системе профессионально-педагогической подготовки студентов / Формирование педагогической направленности студентов пед. вуза, — ч.1, — Владимир, 1972
  2. А.Г. О креативной педагогике // ВВШ.- 1989, — № 2, — С.32
  3. Н.Г. Правомерен ли алгоритмический подход к анализу процессов обучения? // Вопр. псих, — 1963.-№ 3
  4. Г. С. Алгоритм изобретения,— М.: Московский рабочий, 1973
  5. Анализ урока: Методическая разработка. Липецк, ЛГПИ, 1994.
  6. .Г. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы, — Вып.2, — Л.: ЛГУ, 1974
  7. Г. М. Социальная психология, — М., 1988, — 429 с.
  8. И. А. Обучение студентов анализу уроков иностранного языка. Методические рекомендации, — М.: МГПИ им. В, И. Ленина, 1985, — 130 с.
  9. О. Педагогические аспекты системы // ВВШ.- 1990, — № 9, — С. 17
  10. В.А. Психология обучения иностранным языкам,— М.: Просвещение, 1969, — 279 с.
  11. С.С. Система научно-исследовательской работы студентов / Российский центр иноязычного образования, — Липецк, — 1973, — С. 12
  12. С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе, — М., 1974, — 384 с.
  13. С.И. Учебный процесс в высшей школе: его закономерности, основы и методы, — М., 1980
  14. . Логико-дидактические проблемы развивающего обучения // ВВШ, — 1990, — № 10, — С.36−46
  15. .В. Очерки по психологии обучения иностранному языку.- М., 1959.-226 с.
  16. .В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка,— М.: Просвещение, 1964, — 136 с.
  17. О. Установка на развитие личности // ВВШ, — 1990, — № 10, — С.47
  18. А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в пед.вузе: научн.-пед.пособие, — М.: Высшая школа, — 1989, — С.74
  19. Берулава. Диагностика и развитие мышления подростков / Научно-исследовательский центр Бийского пединститута, — Бийск, 1993, — С.38
  20. И.И. Активизация познавательной деятельности студентов в процессе изучения курса дидактики / Формирование общественно-политической и познавательной деятельности у студентов педагогических вузов, — Воронеж: ВГПИ, 1976, — 228 с.
  21. В.П. Критерий для оценки знаний учащихся и пути оптимизации процесса обучения: Сб. науч. тр. / Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом учения
  22. В.П. Формирование учебных умений студентов I курса как одно из средств повышения профессиональной подготовки будущего учителя. Дис. канд. пед. наук, — Липецк, 1994
  23. Е.И. Механизмы умственной деятельности,— М.: Педагогика, 1976,248 с.
  24. Дж. Процесс обучения,— М.: АПН, РСФСР, 1962, — 84 с.
  25. Дж. Психология познания,— М.: Прогресс, 1977, — 412 с.
  26. Л.А. Организация занятий по методике преподавания иностранного языка: методические разработки для преподавателей и студентов, — М.: Изд-во МГПИ им. Ленина, 1981, — 44 с.
  27. Л.А. Организация и проведение практических занятий по курсу методики преподавания иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук, — М., 1981, — 16 с.
  28. Н. Контроль знаний и умений // ВВШ- 1990, — № 7, — С.41
  29. В.В. Методы науки, — М., 1974, — 216 с.
  30. В. О педагогике сотворчества // ВВШ, — 1991.- № 5, — С.41
  31. X. Перестройка высшей школы и проблемы учения студентов / Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис -М.: МГУ, 1989.-239 с.
  32. В. Знания и навыки в единстве / ВВШ, — 1990.- № 12, — С. 17
  33. М.А. и др. Анализ урока (психологический, педагогический и методический аспекты): Методическая разработка / Липецк: ЛГПИ, 34 с.
  34. Л.М. Психические процессы.- Л., 1976.- Т.2, — 344 с.
  35. A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Метод.пособие.- М.: Высшая школа, 1991.- 207 с.
  36. И.Н. Практические занятия по методике: Метод.реком. «Повышение качества профессиональной методической подготовки студентов будущих учителей иностранного языка», — М.: МГПИ, 1985,-С.37−38
  37. И.Н., Рабинович Ф. М. Педагогическая практика в школе. Учебное пособие.- М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1972, — С.76
  38. И.Н., Рогова Г. В. Совершенствование методической подготовки учителей иностранных языков в свете новых задач школы // ИЯШ,-1984, — № 3, — С.14−19
  39. .С. Активизация мыслительной деятельности студентов при помощи конспектов-схем на занятиях психологического кружка: Сб. Пути активизации научно-исследовательской работы студентов, — М., 1983, — С.77
  40. К.Д. Формирование положительного отношения к труду учащихся профтехучилищ / Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии.- М., 1976, — Вып.2, — С.65−68
  41. Л.С. Избранные психологические исследования, — М., 1956.-224 с.
  42. Л.С. Конкретная психология человека // М.: Вестник Московского университета, серия Психология, 1986, — № 1.
  43. Л.С. Мышление и речь.- Собр.соч. в 6-ти т.- Т.2 / Под ред. Давыдова В.В.- М.: Педагогика, 1982.- 504 с.
  44. П.Я. Введение в психологию, — М., 1976, — 150 с.
  45. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии, — М.: Наука, 1966, — С.236−277
  46. П.Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания,— М.: МГУ, 1974, — С.20
  47. Р.Н. Формирование методического мышления студентов факультета иностранных языков во время первой педагогической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук, — М., 1980, — 15 с.
  48. П.Б. К вопросу о специфике методики преподавания иностранных языков как самостоятельной науки // ИЯШ, — 1967, — № 3
  49. В.В. Виды обобщения в обучении,— М.: Педагогика, 1972, — 423 с.
  50. В.В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопр. псих,-1981, — № 6, — 14 с.
  51. О.И. Книга об основах профессионального обучения // ВВШ,-1987, — № 12, — С.90
  52. Дж. К. Методы проектирования,— М.: Мир, 1986, — С.90
  53. А. Избранные педагогические сочинения.- М.: Учпедгиз, 1956.-С.322
  54. .М. К вопросу о критериях анализа и оценки урока неродного языка / Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия, — М.: Русский язык, 1991
  55. К.Б. Подготовка студентов к управлению учебно-воспитательным процессом по иностранным языкам в школе как средство формирования их социальной активности, — М., 1985 , — 94 с.
  56. Л.А. Использование учебных фонограмм уроков в методической подготовке студентов на факультетах иностранных языков пединститутов: Автореф. дис. канд.пед.наук, — М., 1977, — 16 с.
  57. Е.В. Формирование гностических умений студентов языковых факультетов пединститутов: Автореф. дис. канд.пед.наук.- М., 1989 16 с.
  58. Д.Н. Оперативное мышление и принятие решения / Проблемы принятия решения / Отв.ред. П. К. Анохин, В. Ф. Рубахин.- М., 1976, — С.100−111
  59. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников.-М" 1984.- 152 с.
  60. Г. М. Проблема индивидуальных различий операторов. Сбор и обработка данных массовых психофизиологический исследований. Инженерная психология, — М.: Знание, 1967, — С.28
  61. Р.Х. Машинный поиск вариантов при моделировании творческого процесса.- М.: Наука, 1983, — С. 12
  62. И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.- М.: Просвещение, 1991.- 219 с.
  63. И.А., Ильинская Е. С. Психологический анализ урока иностранного языка // ИЯШ, — 1985, — № 4, — С.25−30
  64. С.И. Учебный процесс в советской высшей школе, — М., 1975.316 с.
  65. Е.С. Об анализе учебного занятия по иностранному языку: Сб. Иностранный язык в высшей школе.- М., 1977, — Вып. 12
  66. З.В. О характере анализа учебно-воспитательного процесса в работе со студентами // Ученые записки «Обучение студентов основам педагогического мастерства».- Иваново, 1971, — 208 с.
  67. И.И. Структура процесса учения,— М.: МГУ, 1986, — 198 с.
  68. И.И., А.Н.Орехов Обучение рациональным приёмам // ВВШ-1987, — № 5, — 5 с.
  69. И.П. Структура и механизмы творческой деятельности, — М., 1983, — 168 с.
  70. Т.В. Методика управления актами аудирования при обучении английскому языку в 7−10 классах средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1987, — 19 с.
  71. Е.Г. Деловая игра как средство обучения профессионально значимым коммуникативным умениям: Автореф. дис. канд. пед. наук, — М., 1989, — 16 с.
  72. .М. Принцип историзма в его приложении к системному анализу развития науки // Системные исследования, — М.: Наука, 1974, — 330 с.
  73. КедровБ.М. Беседы о диалектике, — М.: Молодая гвардия, 1983
  74. М.К. Роль и место педагогической практики в профессиональной подготовке студентов факультета иностранных языков / Профессионально направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе,-Л., 1985.-С.26
  75. .Б. Анализ урока в процессе педагогической практики студентов // ИЯШ, 1951, № 3, — 9 с.
  76. И.Ф. Задачи и упражнения по иетодике преподавания иностранных языков, — Минск: Высшая школа, 1986, — 206 с.
  77. И.Ф. Обучение иноязычной речи, — Минск: Высшая школа, 1973 -С.292
  78. И.Ф. Обучение студентов методическому анализу уроков по иностранному языку в период педагогической практики / Ученые записки Минского гос.инстит.ин.яз.- Минск, 1958, — Вып.1
  79. Л.Л., Лазутина Г. В., Пронин Е. И. Моделирование профессиональной деятельности в системе практических занятий: Сб. Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней школе.- М., 1985,-Вып.4
  80. И.М. Семинарские и практические занятия по дошкольной педагогике (раннее детство): Учебное пособие для студентов пединститутов по специальности «Педагогика и психология дошкольника».- М.: Просвещение, 1989, — 111 с.
  81. Концепция высшего профессионального педагогического образования / Под ред. Е. И. Пассова, — Липецк, 1994, — 86 с.
  82. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе / Под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой.- Липецк, 1993, — 126 с.
  83. П.В. Гносеологические и логические основы науки, — М.- С.236
  84. А.М. Познание и деятельность,— М.: Политиздат, 1984, — 142 с.
  85. Е.Б. Организация и гигиена умственного труда.- М.: Знание, 1983
  86. В.П. Индивидуализация обучения речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации: Дис. канд. пед. наук.-М., 1982, — 190 с.
  87. В.П. Структура индивидуальности учащихся как основа индивидуализации обучения // ИЯШ, 1979.- № 1, — 9 с.
  88. Н.Е. Методическое мышление как объект развития в процессе профессиональной подготовки учителя иноязычной культуры: Сб.науч. тр. КИОК / Центр коммуникативного обучения иноязычной культуре.-Липецк, 1994, — 8 с.
  89. Н.Е. Развитие методического мышления в процессе профессиональной подготовки будущего учителя: Дис. канд. пед. наук, — Липецк, 1998, — 180 с.
  90. Н.Е. Семинарское занятие в вузе как форма развития методического мышления будущего учителя: Сб. науч. тр. КОРЖ / Центр коммуникативного обучения иноязычной культуре.- Липецк, 1994, — 7 с.
  91. Н.Е. Характеристика методического мышления: Сб. науч. тр. КОИК / Центр коммуникативного обучения иноязычной культуре.- Липецк, 1994, — 6 с.
  92. Н.В. К вопросу о системном подходе исследования педагогической деятельности: Сб. Учёные записки, — Иваново, 1971, — Т.86, — С. 7.
  93. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности,— Л.: ЛГУ, 1970
  94. Е.А. Использование тестовой методики для контроля аудирования на начальном этапе обучения в языковом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1980.- 13 с.
  95. И.Л., Винайкина Н. П. Анализ урока и совершенствование практической деятельности учителя // ИЯШ, — 1987, — № 1.- С.7
  96. Г. В. Содержательный анализ по теме творчества журналиста / Методы исследования журналистики, — Ростов: Изд-во Рост. ун-та, 1981.-С.59−65
  97. Л.Н. Умение думать. Как ему учить?.- М: Знание, 1975, — С.17
  98. Л. Вместо поучений равноправное сотрудничество // ВВШ,-1990.- № 12, — С.35
  99. Л. Применение знаний как вид познавательной деятельности // ВВШ, — 1990, — № 12, — С.43
  100. В.И. ПСС, — Т.29, — С.152−153
  101. А.Н. Мотивы, эмоции и личность / Психология личности / Под ред. Ю. В. Гиппенрейтер и А. А. Пузырева.- М.: Изд-во МГУ.-1982.-С.71−80
  102. А.Н. Проблемы развития психики.- Изд. З, — М.: Мысль, — 1972.576 с.
  103. A.B. Методы активизации обучения // ВВШ, — 1987, — № 12, — С.39
  104. Юб.Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения, — М., 1976, — 64 с.
  105. Ю7.Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения, — М.: Педагогика, 1981, 183 с.
  106. Ю8.Лернер И. Я. Проблемное обучение.- М., 1974
  107. Ю9.Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителя, — М.: Просвещение, 1982, — 191 с.
  108. Ю.Логвинова Т. Л. Исследование организации учебной деятельности при изучении физики в школе / Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии, — М., 1976, — Вып.2, — С.119−129
  109. П.Львова ЮЛ. Как рождается урок, — М.: Знание, 1976, — 64 с.
  110. В.Я. Формирование учебной деятельности студентов,— М.: МГУ, 1989, — 239 с.
  111. ПЗ.Матис Т. А. Некоторые способы формирования совместной учебной деятельности учащихся в средней школе / Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии, — М., 1976, — Вып.2, — С.93−100
  112. A.M. Исследование психологических закономерностей процесса анализа // Вопр. псих, — I960, — № 3
  113. МИ. Организация проблемного обучения в школе: Книга для учителей.- М.: Просвещение, 1977, — 240 с.
  114. Пб.Махмутов М. И. Современный урок, — М.: Педагогика, 1985, — 184 с.
  115. Т.Х. Опыт работы по формированию у студентов педагогических исследовательских умений: Сб.науч.тр. / Пути активизации научно-исследовательской работы студентов, — М.: МФТИ, 1983, — 132 с.
  116. Л.А. Критерии оценок по педагогической практике студентов языковых вузов: Ученые записки МГПИ им. В. И. Ленина.- М.: МГПИ, 1959, вып.2
  117. Методическая подготовка студентов на факультетах иностранных языков педагогических вузов / Под ред. Г. В.Роговой- М., 1972, — С.76
  118. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткиной, Г. С. Сухобской, — М., 1981.- 112 с.
  119. А.Н. Использование тестирования для выявления методической готовности студентов факультетов иностранного языка к педагогической практике предвыпускного курса: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1983. -16 с.
  120. И.С. Содержание и организация курса методики при подготовке студентов к педагогической деятельности в условиях университета: Автореф. дис. канд. пед. наук, — М., 1988. 16 с.
  121. В. Индивидуальная программа подготовки // ВВШ.- 1991.-№ 1, — С.73
  122. В.Н. Дидактический подход к системе современного урока // ИЯШ, — 1987, — № 1, — С.24−28
  123. Я.Г. Модели в науке и технике.- Л.: Наука, 1984, — 192 с.
  124. С.П. Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем,— М.: Сов. радио, 1969. С.З.
  125. A.C. Формирование исследовательских умений как средство развития теоретического мышления учащихся 6−8 классов: Автореф. дис. канд. псих, наук, — Ереван, 1989. 16 с.
  126. А.П. Этапы интерпретации системности научного знания (античность и новое время) // Системные исследования, — М.: Наука, 1974,-С.181 129.0дрин М.В., Картавов С. С. Морфологический анализ систем, — Киев: Наукова думка, 1977,-С.418
  127. Е.И. «Приём» как методическая категория: Сб. Проблемы коммуникативной методики обучения иноязычной речевой деятельности, — Воронеж, 1980,-С.13−31
  128. Е.И. Методология построения теории-модели обучения говорению на коммуникативной основе: Сб. Проблемы коммуникативной методики обучения иноязычной речевой деятельности, — Воронеж, 1981.
  129. Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.- М.: Русский язык, 1989 276 с.
  130. Е.И. Урок иностранного языка в средней школе.- М.: Просвещение, — 1988, — 222 с.
  131. Е.И., Кузовлев В. П., Царькова В. Б. Учитель иностранного языка: мастерство и личность, — М.: Просвещение, 1993, — С.68
  132. Первые шаги в профессию учителя иностранного языка / Под ред. К. И. Соломатова, — JL: Просвещение, 1979, — 175 с.
  133. Ф.И. Системная деятельность и образование // BBUL- 1990 -№ 1, — С. 9141 .Перегудов Ф. И., Тарасенко Ф. П. Введение в системный анализ, — М.: Высшая школа, 1989, — 367 с.
  134. A.A. Формирование алгоритмических процессов как одно из средств обучения пониманию иностранного текста: Автореф. дис. канд. пед. наук, — Минск, 1970
  135. Ю.А. Методологические проблемы теоретического познания.-М.: МГУ, 1986, — 173 с.
  136. П.И. Актуальные проблемы организации форм и методов исследовательской работы студентов в системе подготовки учителя / Формирование личности учителя в школе. Методические рекомендации / Под ред. В. А. Сластенина и др.- М., 1980, — С.33
  137. Д. Математика и правдоподобные рассуждения,— М.: Наука, 1975 -463 с.
  138. В.М. Использование комплекса видеофильмов для обучения студентов анализу урока иностранного языка: Дис. канд. пед. наук, — Киев: КГПИ, 1985,-224 с.
  139. В.М. Использование комплекса видеофильмов для обучения студентов анализу урока иностранного языка: Автореф. канд. пед. наук,-Киев: КГПИ, 1985,-22 с.
  140. В.М. Комплекс видеофильмов для обучения студентов анализу урока иностранного языка // ИЯШ, — 1988, — № 1.- С.24−31
  141. Практикум по общей психологии / Под ред. А. И. Щербакова.- М.: Просвещение, 1979, — 285 с.
  142. И., Стенгерс И. Порядок из хаоса.- М.: Просвещение, 1986.432 с.
  143. Программа перестройки профессионального педагогического образования, — Липецк, 1991, — 48 с.
  144. Психология мышления / Под ред.А. М. Матюшкина, — М.: Прогресс, 1965 -532 с.
  145. Ф.М. Непрерывная педагогическая практика студента в педвузе,— М.: МГПИ им. Ленина, 1985, — С.47
  146. И.П. Проблемы развития педагогического творчества учителей: Автореф. дис. канд. пед. наук, — М., 1966.- 21 с.
  147. З.А. Психологические основы профессионального обучения.-М.: Из-во МГУ, 1985.-208 с.
  148. Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Просвещение, 1991, — 285 с.
  149. М.С. Развитие структурно-уровневого подхода в психологии // Системные исследования.- М.: Наука.- 1974, — С. 188
  150. А., Виннер Н. Роль моделей в науке / Модели в науке и технике / Под ред. Неуймин Я.Г.- Л.:Наука, 1984, — 192 с.
  151. В. Предмет, концепция, направление изучения // BBIIL- 1991-№ 1.- С.54
  152. C.B. Анализ урока иностранного языка // ИЯШ, — 1991, — № 6 С.80
  153. С.Л. Основы общей психологии, — М., 1940, — С.206
  154. В.В. психологические особенности действий учащихся в ситуации решения физической задачи / Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии.- М., 1976, — Вып.2.- С.141−148
  155. Н. Овладевать научным методом мышления // Народное образование, — 1965, — № 9, — С.85
  156. Н.Г. Виды и функции материализации в обучении, — М., 1981.136 с.
  157. К.И., Колова Т. И. Роль и место наблюдения и методического анализа уроков в обучении основам профессионального мастерства / Первые шаги в профессию учителя иностранного языка.- М.: Просвещение, — 1979,-С.91
  158. К.И., Шатилов С. Ф. Совершенствование профессионально-методической подготовки будущих учителей // ИЯШ- 1988, — № 1.- С. 15
  159. Ю.А. Очерки психологии ума.- М.: АПН, 1962.-520 с.
  160. В.Ф. Решение педагогических задач как средство формирования профессиональных умений в процессе обучения: Сб. Проблемы формирования профессиональных навыков и умений в процессе обучения студентов в педвузе.- Архангельск, 1982, — 204 с.
  161. JI. Продуктивные процессы в обучении и мышлении: Сб.науч.тр. / Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина.- М.: Прогресс, 1965, С.366
  162. Ю.В. О взаимосвязи предметной и познавательной сторон познавательной деятельности // BBU1- 1989, — № 2, — С. 19
  163. Ю.В., Тамарин В. Э. К вопросу о педагогической рефлексии студентов будущих учителей / Формирование общественно-политической и познавательной активности у студентов педагогических вузов, — Воронеж: ВГПИ, 1976.-С.129
  164. Я. и др. Методология и методы педагогического исследования." М.: Педагогика, 1983.- С.83−84
  165. В.Я. О роли педагогического взаимодействия // ВВШ.- 1984,-№ 6.-С.32
  166. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки, — М., 1976, — 160 с.
  167. В.А. Система порождающих моделей как основа организации структурного языкового материала при обучении иноязычной речи: Автореф. дис. канд. пед. наук, — Минск, 1969, — 23 с.
  168. .А. Системный подход, параметры и сложность биологических объектов // Системные исследования, — М.: Наука, 1974, — С. 120
  169. Т.Н. О роли моделирования в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка // ИЯШ.- 1988, — № 1.- С.72
  170. A.M. Методика управления обучением иноязычному говорению на основе ситуаций речевого общения :Дис. канд. пед. наук, — М., 1992
  171. О.В. Формирование профессиональных умений учителя иностранного языка в ходе педагогической практики: Сб.науч.тр.- Пятигорск, 1980,-С.17
  172. JI.B. Формирование конструктивных умений будущего учителя иностранного языка в условиях педагогической практики 4 курса: Автореф. дис.канд.пед.наук, — М., 1984, — 16 с.
  173. Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения.-М.: МГУ, 1969, — 134 с.
  174. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний,— М.: МГУ, 1975,-344с.
  175. Ю.Г. и др. Новые аспекты старых терминов // ВВШ, — 1989, — № 12 С.5
  176. Л.П. О некоторых путях совершенствования профессионально-методических умений учителя-стажёра в ИУУ // ИЯШ, — 1990, — № 3
  177. Л.П. Система совершенствования профессионально-методических умений учителя-стажёра иностранного языка: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1990, — 16 с.
  178. Л.А. Формирование личности учителя в процессе общественно-педагогической практики студентов: Сб. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.- М., 1982,-С.ЗЗ
  179. H.H. О категориях «цель», «средство», «результат», — М., 1968
  180. Д.Ш., Фам Вьет Выонг. Обучение студентов педвуза исследовательским навыкам и умениям: Сб. науч.тр. / Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.- М.: МГПИ им. Ленина, 1982
  181. Дж. Анализ результатов наблюдений,— М.: Мир, 1981, — 694 с.
  182. Д.Н. Психологические исследования, — М., 1966, — 451 с.
  183. Учебное пособие по методике обучения иноязычной культуре, I курс,-Липецк, 1991,-210 с.
  184. В.М. Обучение инициативной речи с использованием ситуативно-ролевых игр на 1 курсе языкового педвуза: Автореф.дис. канд. пед. наук, — М., 1984, — 17 с.
  185. Философия образования для XXI века, — М.: Из-во «Логос», 1992.- С. З
  186. Формирование общественно-политической и познавательной активности у студентов педагогических вузов, — Воронеж, 1976
  187. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис,-М.: МГУ, 1989,-239 с.
  188. ФРИДМАН Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач, — М.: Педагогика, 1977, — 208 с.
  189. Ю.И. Простота сложного,— М.: Экономика, 1975, С.51
  190. Ю.И. Системный анализ в управлении экономикой,— М.: Экономика, 1975
  191. Т.И. Активизация учения школьников.- М.: Знание, 1979, — С.95
  192. В. и др. О самостоятельной работе студентов // ВВШ,-1990, — № 1, — С.63
  193. В. и др. О самостоятельной работе студентов // ВВШ,-1990, — № 2, — С.69−74
  194. В. и др. О самостоятельной работе студентов // ВВШ -1990, — № 3, — С.39
  195. B.C. Научное познание как деятельность,— М.: Политиздат, 1984.-232 с. 204.1Дтофф В. А. Моделирование и философия.- М., Л.: Наука, 1966, — 301 с.
  196. Э.А. К вопросу о методологии научных исследований // ИЯШ, — 1988, — № 1, — С.77
  197. Д.Б. Психология обучения младшего школьника,— М.: Знание.-1974, — С.12−13 207,Эсаулов А. Ф. Психология решения задач, — М.:Высшая школа, 1972.-216 с.
  198. Языкова Н. В. Вопросы методики преподавания иностранных языков в школе, — Иркутск, 1978
  199. Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов, — Улан-Уде, 1994, — 236 с.
  200. Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе.-М.Просвещение, — 1985, — С.204
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?