Феномен асоциальной личности в современном российском обществе (теоретико-методологические основания, особенности проявления в школьном возрасте)

В последние годы начался процесс возрождения страны, однако, в мире современного детства немало тревожных проблем. Во многом ослаблена роль основных институтов социализации детей — семьи и школы. Немало детей находится в трудной жизненной ситуации, связанной с экономическим положением семьи, состоянием психического и физического здоровья ее членов, морально-психологическим климатом в ней, низким воспитательным потенциалом родителей. Глава Правительства Российской Федерации В. В. Путин в газете «Комсомольская правда» от 13 февраля 2012 года, в статье «Строительство справедливости. Социальная политика для России» высказал озабоченность по поводу «школ с устойчиво низкими результатами обучения, в которых много детей с трудностями в обучении и девиантным поведением, по поводу снижения позитивного влияния учреждений дополнительного образования, так как кружки и секции сегодня посещают половина школьников и только четверть — бесплатно». На развитие/, подрастающего поколения влияет размытость в обществе морально-нравственных ценностей, негативные процессы, имеющие место в., 1 общественной жизни, затрудняют социально-психологическую адаптацию ] школьников в социуме, снижают их сопротивляемость негативным воздействиям социальной среды, ведут к социально-психологической дезадаптации, результатом которой являются асоциальные проявления на разных возрастных этапах: в младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах. Возросла преступность среди школьников, рост которой соотносится с темпами роста правонарушений у взрослых. Школьники участвуют в разных видах асоциальных проявлений. В этих условиях феномен асоциальной личности школьников — проблема значимая для науки и современного общества.

Она настолько остра, что перестала быть предметом профессиональной деятельности только специалистов правоохранительных органов.

Стратегическое решение проблемы асоциальных проявлений личности, особенно в школьном возрасте, лежит в плоскости государственной политики по всемерному укреплению воспитательно-образовательных институтов общества, что подтверждается многочисленными социологическими, педагогическими, медицинскими и психологическими исследованиями. Психологическое изучение феномена асоциальной личности имеет особую актуальность и находится в центре данного диссертационного исследования. Все это свидетельствует о том, что проблема асоциальной личности является продуктом сложного взаимодействия целой системы внешних и внутренних факторов.

Степень научной разработанности проблемы.

В научной литературе отсутствует единое понимание понятия «асоциальная личность». В современной психолого-педагогической литературе отдельные аспекты данной проблемы представлены в ряде понятий: «трудные», «трудновоспитуемые» (М.А. Алемаскин, И. А. Невский, Д. И. Фельдштейн и др.) — «педагогически запущенные» (H.A. Коваль,.

A.B. Панченко, Л. Ю. Сироткин и др.) — «дети (подростки) с отклоняющимся поведением» (М.А. Алмазов, A.C. Шульга, А. И. Захаров и др.). Разрабатывается вопрос о типах, форме и структуре девиантного поведения (делинквентный, аддиктивный, патохарактерологический, психопатологический и др.) (П.К. Анохин, И. В. Байер, В. К. Вилюнас,.

B.В. Ковалев, В. Д. Менделевич, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов, Д. И. Фельдштейн, С. А. Беличев, А. И. Долговой, Е. В. Змановская, В. В. Игнатова, Ю. А. Клейберг, Е. В. Игошев, Б. Ф. Райский и др.), описаны его этнокультурные, тендерные, возрастные,. профессиональные варианты.

Зарубежными исследователями наряду с понятием «девиантное поведение» используются понятия «криминальное поведение», «преступное поведение" — ими широко изучен вопрос о природе асоциальности (отклонений, девиаций): наследственность и биологическое состояние человека (Э. Кречмер, Ч. Ломброзо, Т. Прайс, Г. Уиткин, У. Шелдон и др.) — внутриличностные психологические противоречия и конфликты с ближайшим социальным окружением (Г. Кэплан, Г. Тард, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.).

Природа асоциальности (девиантности) представлена в ряде теорий: аномалии и социальной дезорганизации (Э. Дюркгейм, Ф. Знанецкий, Р. Мертон, Т. Парсонс, П. Сорокин, У. Томас и др.), в теории стигматизации (Г. Беккер, И. Гоффманн, Р. Коллинз, Э. Лемерт и др.), культурологических (Р. Клауорд, П. Миллер, JI. Оулин, Э. Сатерленд, Т. Селин и др.) и конфликтологических концепциях (Р. Квинни, Л. Козер, К. Маркс, О. Турк, Ф. Энгельс и др.).

Характеризуя асоциальную личность, большинство авторов склоняются к выводу о решающей роли антисоциальной направленности в становлении отклоняющегося поведения. При этом учёные используют близкие по своему смыслу термины: антиобщественная установка (Т.Ш. Ангуладзе) — антиобщественная ориентация личности (В.Н. Кудрявцев) — антиобщественная (К.Е. Игошев, Д.И. Фельдштейн), антисоциальная 1 (Е.В. Змановская, Е. П. Ильин, В. В. Лунеев, Г. Г. Шиханцов), асоциальная (Ю.А. Клейберг), асоциально-криминальная (И.П. Башкатов), -криминогенная (Ю.М. Антонян, A.M. Столяренко), криминальная (А.Г. Ковалев) направленность личностипротивоправная направленность личности (А.И. Долгова, Н. Ф. Кузнецова.), отклоняющееся и девиантное поведение подростков и молодежи (Б.Н. Алмазов, А. Л. Гройсман, P.A. Дабагян, Э. Г. Костяшкин, Г. П. Медведев и др.).

Анализ научной литературы показал, что существует достаточно большое число работ, однако они не создают целостного представления об асоциальной личности.

В связи с этим актуальна научная задача ясного определения феномена асоциальной личности в современном обществе, ее различных видов и особенностей проявлений в школьной средечеткого определения соответствующих критериев и показателей, которые бы позволили выделить асоциальные поведенческие образцы среди всех других видов. Значимость этого определяется тем, что в настоящее время существует некий диссонанс между широким употреблением понятий «социальная и асоциальная направленность личности», «асоциальная личность», «асоциальные проявления», «асоциальное поведение», «асоциальная установка» и т. п. и реальным научным обеспечением употребления всех этих понятий.

При всей безусловной значимости упомянутых исследований до настоящего времени четко не определен сам феномен асоциальной личности в современном обществе, нет ясных представлений о системе психологических механизмов асоциальной личности и особенностей ее проявлений в школьном возрасте.

Поэтому в данном диссертационном исследовании сделана попытка разработать методологические и теоретические основы феномена асоциальной личности и обосновать психолого-педагогический инструментарий по диагностике и профилактике, обобщить реальный практический опыт, создаваемый при участии исследователя, и на этой основе обосновать целостную психологическую концепцию асоциальной личности.

Все отмеченное. выше обусловило выбор темы исследования: Феномен асоциальной личности в современном российском обществе (теоретико-методологические основания, особенности проявления в школьном возрасте).

Проблема исследования, таким образом, обусловлена потребностью современной психологической науки в разработке целостной концепции комплексного изучения асоциальной личности в современном обществе как интегрального образования и сложного системного междисциплинарного феномена с целью разрешения противоречий:

— между потребностью общества в конкурентоспособной личности с высоким уровнем сознания и его рефлексивной особенностью, обеспечивающим готовность к социально-позитивному поведению, взаимоотношениям и коммуникации и недостаточным уровнем готовности личности современного школьника к предъявляемым ей обществом требованиям на современном этапе, следствием чего является развитие асоциальной личности;

— между необходимостью в разработке концепции асоциальной личности современного школьника и сложностью выявления методологических и теоретических оснований, построения практических рекомендаций по сопровождению и поддержке развития у личности высокого уровня рефлексивности сознания;

— между ростом видов асоциальных проявлений личности в школьной среде, вследствие несформированности рефлексивности сознания и малой изученностью теории и методики по развитию рефлексивности сознания личности школьников в современных условиях, а также отсутствием профилактических программ по оптимизации данного процесса.

Данная концепция позволит раскрыть особенности содержания, структуры, факторов детерминации, закономерностей становления’данного психологического образования и решить крупную научную проблему в, области общей психологии, психологии личности, а также некоторые аспекты диссертации как важные направления в интегрированном изучении асоциальной личности в психологии развития, социальной психологии, педагогической и практической психологии. Актуальность проблемы исследования определяется и практическими задачами, связанными с разработкой новых методов психологической диагностики и профилактики, построением образовательно-воспитательного процесса, направленного на обеспечение условий для развития рефлексивности сознания личности и ее самореализации, повышением уровня профессиональной подготовки специалистов в сфере образования, а также обеспечением оптимального функционирования психологических служб школ и вузов.

Цель исследования — на основе современных теоретико-методологических подходов и эмпирических исследований разработать концепцию асоциальной личности современного школьника, способствующую определению системы теоретических и практических предпосылок для предупреждения асоциальное&trade-.

Объект исследования — психология личности школьника в современном обществе.

Предмет исследования — концепция психологии асоциальной личности современного школьника, отражающая теоретические и методические основания ее изучения и особенности проявления в школьном возрасте.

Под детерминантами асоциальной личности понимаются внешние и внутренние факторы, под воздействием которых происходят нарушения, влекущие отклонения в развитии ее сознания.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что зарождение асоциальной личности, ее видов и особенностей проявлений в социуме носит системный характер и может быть рассмотрена следующим образом:

— асоциальная личность понимается как многоаспектный феномен, возникновение которого обусловлено несформированностью рефлексивности г сознания, неоднозначно детерминированного внешними и внутренними факторами и является результатом сбоев социализации ребенка в семье, школе, детском сообществе, что влечет за собой отсутствие готовности к социально полезной деятельности, к позитивным коммуникациям и взаимоотношениям;

— асоциальная личность современного школьника характеризуется совокупностью качественных характеристик, включающих деформированность когнитивного, эмоционального, мотивационного и поведенческого компонентов, уровнем и динамикой их развития на каждом возрастном этапе, которые можно изучить, опираясь на интегративный подход с учетом информационного состояния в обществе;

— уровни развития асоциальной личности на каждом возрастном этапе определяются в зависимости от критериев и показателей, теоретически обоснованных и эмпирически выявленных в реальной практике;

— использование психодиагностического инструментария позволяет выявить уровень асоциальности личности школьника и ее составляющие, виды, особенности проявления на каждом возрастном этапе;

— теоретически обоснована и практически действует региональная модель профилактики, обеспечивающей стимулирование у школьников готовности к социально позитивной установке поведения, развития ценностно-положительных качеств и рефлексивности сознания.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования предопределили постановку и решение следующих задач:

— обосновать совокупность методологических принципов и подходов к изучению асоциальной личности учащихся в современных условиях;

— разработать и реализовать в исследовании интегративный подход изучения асоциальной личности, ее психологической структуры и факторов > ее развития;

— рассмотреть асоциальную личность учащихся как психологический * феномен, раскрыть ее сущностные признаки и функции на разных возрастных этапах, их взаимосвязь и динамику на основе интегративного подхода с учетом информационного состояния в обществе;

— выявить основные виды асоциальной личности школьника на разных возрастных этапах и дать их характеристику;

— обосновать совокупность критериев и показателей проявления асоциальной личности учащихся на разных возрастных этапах;

— определить валидный психодиагностический инструментарий диагностики асоциальной личности с учетом разработанных критериев и показателей;

— изучить общее и особенное в асоциальных проявлениях личности по видам на разных возрастных этапах;

— эмпирически выявить особенности проявления качественных характеристик асоциальной личности учащихся и факторы, влияющие на их формирование и развитие в реальной практике;

— осуществить факторный и корреляционный анализ между возрастными и типологическими особенностями асоциальной личности, для выявления особенностей проявления всех компонентов личностной структуры в зависимости от вида асоциальности;

— обосновать региональную модель, ориентированную на профилактику асоциальности личности учащихся.

Методология исследования.

Работа выполнена в рамках общей психологии на основе реализации интегративного подхода к проблеме феномена асоциальной личности в современных условиях. Отличительной чертой этого подхода является то, что в качестве исходного методологического основания выступает системный анализ не только внешних и внутренних факторов, оказывающих влияние на развитие асоциальной личности, но и других категориальных, содержательно-функциональных, структурных, ценностно-ориентирующих составляющих ее исследования, который включает принципы и методы изучения асоциальной личности, ее сущностных признаков, структурных компонентов и уровней развития. Принципы изучения социальных и психолого-педагогических явлений и процессов в современном обществе: принцип развития, который дает возможность рассмотреть общее и особенное в асоциальной личности на разных возрастных этапахпринцип единства сознания и деятельности, способствующий рассмотрению видов асоциальной личности и особенностей их проявленияпринцип детерминизма, позволяющий рассмотреть в единстве объективные условия и субъективно-личностные факторы развития асоциальной личности, совокупность критериев, определяющих уровень сформированности асоциальной личности. Междисциплинарный подход, вытекающий из интегративного подхода и предусматривающий анализ предмета исследования с позиций если не всех, то целого ряда наук о человеке и обществе, в том числе антропологии, психиатрии, юридической психологии (криминологии), социологии и т. д.- принцип единства всеобщего, особенного и единичного способствовал интеграции личностных дифференциаций, индивидуализации процесса развития личностипринцип единства теории и практики дал возможность рассмотреть сущностные характеристики асоциальной личности как условия развития асоциальной направленности личности в реальной практикепринцип реципрокного детерминизма в криминологии, который дал возможность изучить влияние личностных факторов и влияние их друг на друга, определяющих мотивацию поведенияавторитетные теории личности, в том числе развиваемые в отечественной психологической науке. Методологическими ориентирами исследования также выступили личностно-деятельностный, возрастной, аксеологический, экзистенциальный, региональный подходы, а также принцип саморазвития, личности с позиции информационного состояния в современном обществе.

Теоретической основой исследования являются:

— интегративный подход в психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б. М. Кедров, В. Н. Панфёров, В. Г. Крысько, A.B. Иващенко и др.);

— изучение личности в психологии (К.А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, Б. Г. Ананьев, B.C. Агапов, В. Г. Крысько, С. Н. Федотов и дрО;

— изучение сознания и самосознания (П.Я Зинченко, А. Н. Леонтьев, Г. В. Акопов, В. И. Панов, В. Г. Крысько, A.B. Иващенко, B.C. Агапов);

— личностно-ориентированный подход (А.Г. Асмолов, Е. В. Давыдов, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, В. А. Сластенин, И.С. Якиманская);

— психоаналитический подход (3. Фрейд, А. Адлер, Э. Фромм, К. Хорни, Г. Салливан, Г. Мерей, К. Левин, Г. Олпорт);

— гуманистический подход (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, В. Франки и др);

— экзистенциальный подход (Л. Бинсвангер, М. Босс, М. Бубер);

— теория научения личности (Дж. Доллард, Н. Миллер, А. Бандура, Б. Скинер и др.);

— информационный подход в когнитивной психологии (Р.Аиткинсон, Д. Бродбент, Дж. Брунер и др.);

— деятельностный подход (П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец,.

A.Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, В. П. Зинченко, С. Л. Рубинштейн и др.);

— антропологический подход (Б.Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн,.

B.Э. Чудновский, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков и др.);

— культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, В. П. Зинченко,.

A.Р. Лурия, М. Коул, А.Г. Асмолов);

— теория ценностей и ценностных ориентаций (A.B. Иващенко, Г. П. Иванова, A.B. Кирьякова);

— подход к антисоциальному развитию личности (Е.В. Змановская, Е. П. Ильин, В. В. Лунев, Г. Г. Шиханцов, Ю. А. Клейберг, И. П. Башкатов, Ю. М. Антонян, A.M. Столяренко, А. Г. Ковалев, А. И. Долгова, Н. Ф. Кузнецова и др.);

— антиобщественная установка (Т.Ш. Ангуладзе, В. И. Кудрявцев, К. Е. Игошев, Д.И. Фельдштейн) — ^.

— психология криминального поведения (А.Ф. Зелинский, М. И. Еникеева, Р. Блэкборн, К. Бартол);

— положения превентивной психологии, девиантологии, аддиктологии (С.А. Беличева, Е. В. Змановская, Ю. А. Клейберг, В. Т. Кондрашенко,.

B.Д. Менделевич, Н. В. Дмитриева, Р. Басс).

Методы и методики исследования: теоретический анализ литературы, опрос, тестирование. В работе использовался комплекс диагностических методик: «Глубинное интервью» модифицированное автором для каждой возрастной группы, методика исследования структуры интеллекта Р. Амтхауэра (в адаптации Э.Ф. Замбацявичене), культурно-свободный тест интеллекта (в адаптации Л.Н. Собчик), модифицированная автором методика Л. П. Выготской «Диагностика эмпатийных отношений младших школьников», карта наблюдений Стотта, методика О. П. Елисеева для самооценки эмпатических способностей, тест Фланагана на интеллектуальное развитие и уровень общего культурного развития, методика исследования самооценки Т. Дембо — С. Я. Рубинштейн (в модификации A.M. Прихожан), фрустрационный тест С. Розенцвейга, методика исследования самооценки психических состояний (по Г. Айзенку), методика на изучение темперамента А. И. Крупнова, методика А. Томаса и С. Чесс для изучения темперамента у младших школьников.

Также использовались методы математической статистики: корреляционный анализ, факторный анализ, t-критерий Стьюдента с использованием пакетов Statistica for Window 6.0.

С целью определения валидности методики «Глубинное интервью» был осуществлен анализ внутренней согласованности шкал по критерию а-Кронбаха. Значение а-Кронбаха составило 0,683.

Эмпирическая база, организация и этапы исследования. Лонгитюдное исследование проводилось с 2000 по 2010 гг. Выборкаг школьников общей сложностью составила 962 человека, из них учащихся вторых — третьих классов в возрасте 8−9 лет школ №№ 23, 25, 30, 41, 71 г. / Оренбурга. 228 человек (141 мальчик и 87 девочек) — учащихся пятыхшестых классов в возрасте 10−11 лет школ г. Оренбурга (134 мальчика, 80 девочек) и 500 подростков 13−15 лет (234 мальчика и 266 девочек) и 234 юношей (119 девушек и 115 юношей) 15−17 лет.

Этапы исследования:

1. На первом этапе исследования (2000;2003 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической научной литературы по теме исследованияопределялись общий исследовательский замысел и теоретико-методологические позиции исследования, его основные методы и методикиформулировались и уточнялись проблема, цель, исследовательские задачи, объект, предмет, гипотезы исследования.

2. На втором этапе исследования (2003;2005 гг.) осуществлялся поиск и проводился качественный анализ научных источников по исследуемой проблемеопределялась и научно обосновывалась методологическая база исследования феномена асоциальной личности в современном обществевыявлялись и анализировались сущностные характеристики асоциальной личности как психологического феноменаопределялись и обосновывались психологические основы изучения феномена асоциальной личности в современном обществеопределялись принципы и научно обосновывались перспективы организации и осуществления эмпирического исследования по изучению феномена асоциальной личности в современном обществена основе сформулированных выводов теоретического анализа проблемы определялись и обосновывались критерии и показатели асоциальной личности в современном обществес учетом обоснованных критериев и показателей разрабатывалась программа изучения асоциальной личности младшего школьного, подросткового и юношеского возрастов в современном обществе.

3. На третьем этапе исследования (2005;2006 гг.) проводилось развернутое и углубленное изучение асоциальной личности школьников разных возрастованализировалась динамика развития асоциальной личности младшего школьного, подросткового и юношеского возрастов, разрабатывались коррекционно-развивающие и профилактические программы для работы с личностью младшего школьного, подросткового и юношеского возрастов.

4. На четвертом этапе исследования (2006;2010 гг.) осуществлялась систематизация научной информацииподготовка и издание монографииоформление результатов исследования в виде текста диссертации в контексте необходимых требований.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в разработке концептуальных основ асоциальной личности школьника в современном российском обществе, отражающих методологический, теоретический, эмпирический и практический аспекты, в связи, с чем сформированы следующие положения:

1. На базе обобщения российского и зарубежного опыта асоциальных проявлений школьной молодежи в результате трансформации ценностей общества и, в частности российского, в интересах развития конкурентоспособной личности, соответствующей всем современным требованиям общества показано, что генезис асоциальной личности имеет социально-психологический характер. Доказано, что в современных условиях в России в качестве методологического базиса развития сознания и его рефлексивной особенности является реализация интегративного подхода с учетом информационного состояния в современном обществе, направленного на изучение и развитие рефлексивности сознания, влекущее изменение содержательных показателей структуры асоциальной личности, отвечающего требованиям современного общества.

2. На основе интегративного подхода с учетом личностно-деятельностного, возрастного, аксеологического, экзистенциального,* регионального подходов и информационного состояния в современном обществе выявлен генезис процесса формирования научного пониманиям асоциальной личности в различных научных направлениях и на этой основе систематизированы концептуальные подходы к пониманию психологической природы асоциальной личности, а также вычленены теоретические положения о факторах детерминации асоциальной личности школьной молодежи.

3. Обосновано понятие «рефлексивность сознания» как базовое, системообразующее в исследовании проблем асоциальной личности, обеспечивающее личностную компетентность, которая включает отношение, оценку, критику и самокритикураскрыта его сущность в рамках интегративного подхода, с учетом информационного состояния в современном обществе, обеспечивающая социальную готовность личности к коммуникациям и взаимоотношениям, выделены четыре уровня специфики развития рефлексивности сознания, отражающие степень асоциальное&tradeличности школьников: первичный, пограничный, тревожный и критический.

4. Изучены внешние и внутренние факторы, оказывающие влияние на развитие асоциальной личности, с учетом динамики на каждом возрастном этапе, включающие: внешние: общественно-политическая и экономическая ситуация в обществеофициальная государственная политика и идеологиясредства массовой информациисемьяобразовательные учреждения (разного типа, вида и профиля) — общество сверстников (подростковые и молодежные общественные объединения) — внутренние факторы: а) генетикаб) мировоззренческие (взгляды, убеждения, идеалы) — в) конституциональная предрасположенностьг) потребностно-мотивационные (потребности, мотивы, интересы) — д) ценностные (совокупность нравственных и социальных ценностей). Раскрыто влияние этих факторов на генезис асоциальной личности, осуществлена классификация и содержательный анализ этих факторов.

5. Обоснованы с позиции интегративного подхода и информационного состояния в современном обществе особенности асоциальной личности с учетом возраста, пола и вида асоциальной направленности. Выявлено общее и особенное в содержательных составляющих компонентов личностной структуры асоциальной личности на каждом возрастном этапе в зависимости от вида асоциальной направленности.

6. Представлена обобщенная концептуальная модель асоциальной личности, разработанная в соответствии с ключевыми положениями концепции асоциальной личности с позиции интегративного подхода и когнитивной психологии, с учетом информационного состояния в современном обществе. Обоснование указанной модели включает: методологические принципы, определяющие сущностную характеристику данного феномена, ее динамику и функциональные проявления;

— структурные составляющие модели асоциальной личности с учетом выше изложенных подходов и методологических принципов;

— содержательные аспекты модели асоциальной личности, включающие когнитивный, эмоциональный, мотивационный, поведенческий компоненты.

— факторы, влияющие на данный тип личности, включающие: а) внутренние (субъективные): интеллектуальные, мировоззренческие, мотивационно-потребностные, поведенческие, нейродинамические особенности и особенности самосознания личностиб) внешние (объективные): влияние системы отношений респондентов со сверстниками, родителями, учителями, СМИ, досуговыми учреждениями, школами);

— ключевые положения психологической концепции асоциальной личности, отражающей содержательно-критериальные, структурно-функциональные, процессуально-формирующие составляющие психологической модели асоциальной личности.

7. Обоснован основной показатель асоциальности личности, заключающийся в уровне развития рефлексивности ее сознания (признаком сформированности которого является: отношение, оценка, критика, самокритика), что определяет содержание всех компонентов структуры личности, ее социальную готовность/неготовность к взаимоотношениям и коммуникациям в зависимости от норм и требований, которые предъявляет общество к личности на определенном возрастном этапе. Подобран валидный психодиагностический инструментарий, определяющий его уровень развития у асоциальной личности для диагностических и прогностических целей.

8. Разработана совокупность показателей, определяющих уровень асоциальности личности и особенностей ее проявления, заключающийся в специфике развития рефлексивности сознания на каждом возрастном этапе (младший школьник, подросток и юноша), что позволило определить гностические цели. Эмпирически выявлены взаимосвязи между различными компонентами личностной структуры у асоциальной личности школьника, специфика этих взаимосвязей в зависимости от вида асоциальности и возраста современного школьника.

9. Разработана инновационная региональная модель по профилактике асоциальности личности школьника, созданная на основе теоретических подходов, обобщения передового психолого-педагогического опыта, эмпирической деятельности, которая включает следующие блоки: целевой, управленческий, процессуально-содержательный, научно-педагогический и методический, психологический.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении крупной научной проблемы, отражающей раскрытие феномена «асоциальная личность» в современном обществе и включающей обоснование совокупности методологических, теоретических и методических принципов и подходов, открывших возможность выстроить и осмыслить интегративное изучение феномена «асоциальная личность» в современном российском обществе как достаточно опасного явления для подрастающего поколения и? проявлений в обществе.

Предложены теоретико-методологические основания применения! интегративного подхода с позиций информационного состояния в современном обществе на основе анализа теоретических идей философского, социологического, психологического, педагогического, акмеологического, а также эмпирического изучения проблемы, позволившего обосновать концептуальные положения феномена «асоциальная личность», которые отражены в следующих положениях:

— рассмотрена совокупность философских (аксеологических и экзистенциальных), психологических, педагогических, социологических и криминологических предпосылок, определяющих значимость проблемы асоциальной личности как социального опасного явления в современном обществе;

— обоснован категориально-понятийный аппарат: а) асоциальная личность рассматривается как социальный феномен современного российского общества, включающий ряд качественных характеристик (когнитивных, эмоциональных, мотивационных и поведенческих), неоднозначно детерминированных внешними и внутренними факторамиб) доказано, что рефлексивность сознания выступает основным показателем личностной компетенции и типа направленности личности, определяющей готовность/неготовность личности к социально-позитивному поведению, коммуникациям и взаимоотношениямв) показано, что с позиции информационного состояния в современном обществе сформированность рефлексивности сознания позволят личности из большого массива информации современного общества выбирать (оценивать, критиковать) ценную информацию, которая в дальнейшем окажет положительное влияние на содержательные компоненты личностной структуры, поскольку современное общество с размытыми ценностями и в большей мере с двойной моралью транслирует личности ценности, которые неоднозначно* сказываются на внутреннем мире современного школьника и деформируют его сознаниеч.

— теоретически обоснованы и эмпирически подтверждены взгляды на проблему асоциальной личности как сложного психологического феномена, возникновение которого обусловлено факторами, взаимосвязанными с процессом социализации и развития рефлексивной особенности сознания стимулирующих детскую социально-психологическую дезадаптацию, ведущую к асоциальным проявлениям, среди которых: кризисные явления в семье, жестокое обращение с детьми, резкое снижение уровня социальных гарантий для детей в жизненно важных сферах духовного и физического развития, снижение воспитательных функций в образовательных учреждениях и влияние асоциально-криминалистических групп в школьной микросреде;

— уточнена и представлена типология видов асоциальной личности школьника, характеризующегося деформацией основных структурно-содержательных компонентов личности, проявляющихся в асоциальных формах поведения;

— выявлена и представлена типология видов асоциальной личности с учетом возрастных особенностей и проявляющихся в когнитивной, эмоциональной, мотивационной и поведенческой сферах развития личности;

— обоснована и представлена обобщенная концептуальная модель профилактики асоциальной личности с учетом интегративного подхода и разработана совокупность показателей, определяющих уровень сформированности рефлексивной особенности сознания асоциальной личности школьника на каждом возрастном этапе;

— на основе анализа полученных эмпирических данных и в результате обобщения многолетнего опыта изучения разных видов асоциальных школьников, выявлены ведущие факторы и представлена их иерархия.

Практическая значимость исследования. Сформулированные г-концептуальные идеи развития асоциальной личности дали возможность практически прогнозировать, диагностировать и управлять процессом * коррекции асоциальной личности на региональном и внутришкольном уровнях.

Важное практическое значение исследования заключается также в том, что:

— обоснована совокупность методов психологической диагностики асоциальной личности, которая позволяет выстраивать более эффективно образовательно-воспитательный процесс в учебных заведениях различного типа, в лагерях для трудных подростков;

— результаты проведенного исследования позволяют повысить эффективность индивидуальной психологической работы через психологическую консультацию детей, родителей, учителей, специалистов по социальной работе в практике сопровождения школьников и их семей;

— полученные результаты использованы для преподавания дисциплин «Общая психология», «Психология личности», «Методы изучения в психологии личности», «Консультативная психология», «Дифференциальная психология», «Психология развития», «Психология аномального развития личности», в консультативной работе, в практике психолого-педагогического сопровождения студентов и школьников, учителей и преподавателей, психологов и социальных педагогов, а также в организациях занимающихся развитием и коррекцией поведения школьников;

— в процессе исследования были написаны учебно-методические пособия, материалы которых были апробированы и внедрены в учебно-практическую деятельность, что позволяет оптимизировать процесс преподавания учебных психологических дисциплин, проведение семинаров и тренингов с различными группами населения.

Объективность и достоверность полученных результатов обеспечены: методологической обоснованностью исходных предпосылок исследованиясинтезом философских, педагогических и психологических, а подходов в обосновании ведущих идейадекватностью его логики и методоврепрезентативностью выборки, использованием валидного инструментария и статистической обработкой данных с последующей интерпретациейпозитивными результатами широкой эмпирической работы, подтвердившей правомерность положений исследованиявнедрением обоснованных научно-методических рекомендаций автора в практику образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интегративный подход с учетом информационного состояния в современном обществе, а также личностно-деятельностный, возрастной, аксеологический, экзистенциальный, региональный подходы дали возможность многоаспектно изучить асоциальную личность школьника в современных условиях и степень их влияния на ее зарождение и становление, включающие в себя:

— реализацию интегративного подхода, которая дала возможность наметить новые направления к исследованию асоциальной личности современного школьника;

— современную ситуацию, которая является стимулом для зарождения негативных качеств во внутреннем мире школьника и идентификацию себя с ней;

— непосредственную взаимосвязь личности с обществом, прежде всего, через СМИ, которые нередко транслируют негативные ценности, забвение многих положительных традиций прошлого и допускают снятие многих моральных запретов;

— кардинальное имущественное расслоение общества, порождающее в детской среде чувство неполноценности, отсутствие толерантности, недоверие к определенным слоям общества и власти, стремление любым способом изменить неудовлетворяющее их положение;

— разрушение института семьи, размытость устоев и семейных ценностей;

— рост преступности и криминальных групп, слабая сопротивляемость. силовых структур им, что порождает в детской среде чувство, 1 безнаказанности, искажает идеалы и образцы поведения для подрастающего поколения.

2. Феномен «асоциальная личность» с позиций вышеизложенных подходов проявляется в специфике сформированности рефлексивности сознания, а именно:

— в отсутствии способности критически оценивать и выбирать из большого массива информации ценную;

— в деформации ценностно-смысловой сферы личности и присвоении личностью негативных ценностей и ценностных ориентаций, определяющих ее направленность;

— в принятии норм и правил поведения и взаимоотношений, присущих в асоциальных и криминогенных микрогруппах;

— в отсутствии позитивного содержания в сознании как следствия психологической депривации, фрустрации жизненно значимых потребностей, дефицита социально позитивного признания;

— в развитии негативных качеств личности;

— в кризисных или пограничных психических расстройствах, проявляющихся в форме нарушения поведения, в реакциях бегства, агрессии, воровства, неповиновения, суицидальных попыток, расторможенности низших влечений;

— в снижении готовности к социально позитивной деятельности, к общению с окружающими, в недоверии к миру взрослых, как следствие родительской депривации, мировоззренческих нарушений, искажения рефлексивности сознания;

— в нарушении важнейших форм человеческой жизнедеятельности (игра, учение, труд, общение);

— в низком уровне социальной компетентности, проявляющемся в отсутствии способности адекватно ориентироваться в социальной ситуации, неумении определять эмоциональные и поведенческие особенности личности другого человека, в отсутствии умения выбирать адекватные способы общения и поведения, в несформированности рефлексии и эмпатии;

— в поведении, характеризующемся высоким уровнем агрессивных проявлений, неспособностью к конструктивному, позитивному разрешению конфликтов и конфликтных ситуаций.

3. Сущностная характеристика асоциальной личности как психологического явления и ее динамика раскрыта через следующие аспекты:

— категориальные (определяющие понятие «асоциальная личность», ее сущность, с учетом соотношения личности и общества, которое транслирует личности ту или иную информацию, определяющую содержание рефлексивности сознания личности);

— содержательно-функциональный (общее и особенное в каждом виде асоциальности и на каждом возрастном этапе реализации познавательной, ориентационно-ценностной, эмоционально-регулятивной, мотивационно-деятельностной и социализирующей функций) — структурные (взаимосвязанные структурные компоненты: когнитивный, эмоциональный, мотивационный, поведенческий и выделение особенностей проявлений каждого структурного компонента в зависимости от возраста и вида асоциальности);

— типологические (виды асоциальной направленности по уровню их сформированное&tradeна каждом возрастном этапе);

— ценностно-ориентирующие (освоение личностью общечеловеческих, социально-природных и личностных ценностей, выявление их специфики и особенностей в современном российском обществе).

4. Несформированность рефлексивности сознания определяет степень адаптированности личности к асоциальной среде, проявляющейся в уровнях асоциальности личности школьников на разных возрастных этапах. На к основании выделенного показателя каждому компоненту структуры личности (когнитивному, эмоциональному, мотивационному, 1 поведенческому) определены соответствующие признаки в зависимости от вида и возраста асоциально направленной личности. Основными критериями уровня асоциальности личности являются: принятие социально негативных ценностейприсвоение информации криминальной средыосвоение мотивов асоциальной деятельности и приобретение эмоциональных реакций, характерных для асоциальной среды в соответствии с каждой возрастной группой. Выделены четыре уровня, отражающие степень асоциальности личности школьников (первичный, пограничный, тревожный, критический).

5. Основными факторами, влияющими на развитие асоциальной личности, являются: внутренние (субъективные) факторы (интеллектуальные, мировоззренческие, мотивационно-потребностные, поведенческие, нейродинамические особенности и особенности самосознания личности);

— внешние (объективные) факторы (влияние системы отношений респондентов со сверстниками, родителями, учителями, СМИ, досуговыми учреждениями, школами).

Эмпирически выявлена иерархия факторов, определяющих уровень асоциальности личности. Из группы внешних — семья, СМИ, образовательные учреждения, подростковые и юношеские объединения (данные факторы представлены в последовательной иерархии). Из группы внутренних — мотивационно-потребностная, поведенческая, мировоззренческая сферы, особенности самосознания, интеллект, темперамент.

6. Результаты корреляционного и факторного анализа компонентов структуры асоциальной личности свидетельствуют об общем и особенном в. психологических проявлениях асоциальности на каждом возрастном этапе. Среди общего можно выделить следующее:

— отсутствие связи асоциальности с типом темперамента, с уровнем общего культурного развития и вербального интеллекта;

— преобладание материальных потребностей во всех сферах жизнедеятельности личности и одновременно малая представленность духовных потребностей в разных сферах;

— признание асоциальными школьниками всех возрастов наличия жизненных проблем и невозможности их разрешениясвоеобразие систем отношений: сохранение привязанности асоциальных школьников к родителям и сверстникам и недоброжелательность по отношению к учителям.

К различиям можно отнести следующее:

— возрастные проявления асоциальности (наиболее яркие проявления асоциальности характерны в подростковом возрасте) — именно в этом возрасте такая характеристика темперамента как социальная эргичность коррелирует с асоциальной направленностью личности;

— личностные проблемы существуют у асоциальной школьной молодежи всех возрастов, однако к самостоятельному их разрешению склонна только небольшая часть молодежи юношеского возраста;

— в отношении к жизни доминирует недовольство своей жизнью, положением и статусом у школьников подросткового и юношеского возраста;

— в качестве источников помощи и поддержки младшие школьники в большей степени опираются на родителей, подростки на друзей, юноши на тех, и на других в равном значении, при этом на самого себя рассчитывает только малая часть;

— комфортное самочувствие в основных сферах жизнедеятельности: различные эмоции испытывают респонденты дома, во дворе и в школе. Младшие школьники предпочитают дом, подростки и юноши — дворшкола не является комфортным местом для респондентов ни одной из выборок;

— различия в характере отношений со сверстниками и со взрослыми в каждой возрастной группе: в младшем школьном возрасте преобладание доброжелательных отношений с родителями, в подростковом и юношеском возрастах — со сверстниками.

7. Выявлено наличие взаимосвязи между различными составляющими компонентов личностной структуры (когнитивный, эмоциональный, мотивационный, поведенческий) у асоциальной личности, специфика этих взаимосвязей в зависимости от типа асоциальности и возраста. развитие уровня когнитивного компонента не является сдерживающим фактором формирования асоциальности, однако влияет на вид асоциальности;

— по эмоциональному компоненту у асоциальных школьников наиболее благоприятной средой для получения положительных эмоций является дом и семья, наименее благоприятной — школа;

— по мотивационному компоненту у асоциальных школьников доминируют материальные мотивы и мотивы отстаивания своих интересов через «культ силы»;

— по поведенческому компоненту конфликт у асоциальных школьников является нормой взаимодействия.

8. «Региональная модель по профилактике асоциальной личности школьника», созданная на основе теоретических подходов, обобщения передового психолого-педагогического опыта, эмпирической работы, состоит из следующих блоков:

— целевой блок (включающий социальные факторы, влияющие на становление асоциальной личности и ее качественных характеристик), который направлен на подготовку участников опытной работы к совместной деятельности.

— управленческий блок, в котором раскрывается обеспечение систематизации, координации асоциальной направленности личности учащихся на базе региональных органов управления образованием, муниципального и внутришкольного уровней управления, педагогических и психологических технологий, обобщения передового психолого- < педагогического опыта.

— в процессуально-содержательном блоке учитывается осуществление развития рефлексивности сознания и направленности личности учащихся на уровне семьи, образовательных учреждений как звена, в котором реализовался процесс нравственного образования, воспитания и общественной социализации и внешкольного воспитательного пространства.

— научно-педагогический и методический блок предусматривает целенаправленную совместную деятельность муниципальных методических центров и педагогического вуза в осуществлении научного руководства.

— психологический блок, включающий комплексное изучение социально-психологических и индивидуально-личностных особенностей личности и формирование (диагностика, консультирование) у них готовности к изменению качеств и асоциальных мотивов поведения, позитивного отношения к будущему и оптимизация социальных отношений.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования обсуждались на Международных конференциях (Оренбург, 2001, 2005, 2006, 2010; Москва, 2003, 2008) — Всероссийских конференциях (Оренбург, 2000, 2003, 2005, 2006; Санкт-Петербург 2003; Москва, 2006) — Межрегиональных и региональных конференциях (Оренбург, 1998, 1999, 2000, 2005) — межвузовских конференциях (Оренбург, 1998, 1999; Санкт-Петербург, 2009). Основные результаты исследования изложены в 6-ти монографиях, 12-ти учебно-методических пособиях и более 43 публикациях (статьи и материалы конференций, из них 13 статей в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ).

Материалы обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики филологического факультета Российского университета дружбы народов, на заседаниях кафедры общей психологии и психологии личности # Оренбургского государственного университета.

Результаты исследования апробированы в Оренбургском государственном университете при чтении курса лекций и на практических занятиях по курсам «Общая психология», «Психология личности», «Возрастная психология», «Методологические основы психологии личности», «Теории личности в современной зарубежной психологии», «Групповые формы работы в психологии личности», «Методы изучения в психологии личности», «Консультативная психология», «Дифференциальная психология», «Психология развития», «Психология аномального развития личности» для студентов специальности 30 301 Психология, факультета гуманитарных и социальных наук.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной.

Выводы по пятой главе:

На сегодняшний момент не существует единой политики по проблеме профилактике асоциальной личности, отсутствуют взаимоотношения всех респондентов в качестве системы способной создать условия для диагностики и профилактики школьной молодежи с личностными расстройствами, проявляющимися в виде асоциальной направленности.

Сегодня недостаточно работать только с асоциальной молодежью, но и с просоциальной, которая находится в пограничном состоянии между нормой и патологией.

Пока же, до создания такой системы, которая, скорее всего, и не будет никогда создана в силу самого характера асоциального личностного развития, плохо поддающегося диагностике, представляется наиболее целесообразным сосредоточить все силы общества и государства на разработке эффективных профилактических программ борьбы с асоциальным расстройством личности. Собственно, серьезные профилактические программы и стали бы базой искомой системы эффективной локализации этой социальной болезни. Свое место в такой системе заняла бы и коррекция асоциально направленной личности на основе когнитивной психологии, с учетом информационного состояния в обществе.

139 См.: Маслоу А. Психология бытия. — М.: Рефл-бук, Ваклер, 1997. — С.209- Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. — СПб.: Евразия, 1997.

Нами предложена модель по профилактике асоциальных проявлений личности учащихся.

В контексте нашего исследования мы рассматриваем обозначившиеся в теории и практике модели по профилактике асоциальной личности на основе когнитивной психологии, с учетом информационного состояния в обществе:

1. Личностно-ориентированная модель.

2. Рационалистически ориентированная модель.

3. Экзистенциальная модель.

Эта модель включает реализацию следующих психолого-педагогических блоков:

1. Целевой блок (включающий социальные факторы, влияющие на просоциальную направленность личности и качественные характеристики личности).

2. Управленческий блок, который является связующим звеном между всеми составляющими модели.

3. Процессуально-содержательный.

4. Научно-педагогический и методический блок.

5. Психологический блок.

Данная модель обеспечивает взаимосвязь и преемственность всех субъектов по коррекции асоциальной личности и развитию просоциальной личности.

Модель представлена по оптимизации просоциальной направленности школьного возраста. Однако это недостаточно, так как профилактика этой проблемы должна осуществляться на протяжении всего личностного онтогенеза.

Поэтому новые социально-организационные регламенты в профессионально-трудовой сфере вполне могли бы использоваться в формировании эффективной системы массовой профилактики асоциального сознания наряду с другими профилактическими и коррекционными мерами.

На наш взгляд, сосредоточение в профилактике асоциальной личности на методах когнитивной психологии, с учетом информационного состояния в обществе имеет глубокое обоснование в самом существе человека как рефлексивности его сознания. Это рефлексивное (информационно-когнитивное) существо человека наиболее адекватно выражает экзистенциальная психология в своей ключевой категории «жизненный мир».

Когнитивная коррекция сознания, нацеленная на разрушение установки деструктивного замещения, имеет большой — не только терапевтический, но и диагностический и профилактический — потенциал в осуществлении успешной борьбы против распространения в обществе асоциального сознания. Действительно, в обществе живет огромное количество людей, страдающих в той или иной степени синдромом деструктивного замещения, что делает этих людей, заметно или незаметно, асоциально направленными личностями. Достаточно сказать, что психологи обнаруживают даже в таком, казалось бы, безобидном человеческом увлечении (или чудачестве), как коллекционирование, признаки сознания и поведения замещения, причем не всегда социально позитивного, а в некоторых случаях — крайне асоциального.