Снижение ситуативной тревожности как показатель эффективности психологической подготовки студентов педагогического вуза

Актуальность исследования. Вопросы психологической подготовки специалиста к профессиональной деятельности становятся в настоящее время все более актуальными. Этому способствует напряженная социальная и экономическая обстановка, сопровождающаяся интенсификацией стрессов и тревожностиа также смена жизненных ориентиров, рост требований к профессиональной компетентности работника. Вышеизложенное может быть отнесено к представителям многих профессий и социальных групп, но, по мнению профконсультантов, наиболее подвержена стрессам группа профессий, предполагающих работу с людьми [55, 62], в частностипедагогическая профессия [92].

Проблема психологической подготовки к педагогической деятельности является предметом изучения многих исследователей (Абульханова К.А., Ахтариева Л. Г., Бодалев A.A., Вербицкий A.A., Гоноболин Ф. Н., Заремба Г. Б., Исаев Е. И., Кулюткин Ю. Н., Кузьмина Н. В., Микулинская М. Я., Маркова А. К., Митина JIM., Орлов А. Б., Петровский A.B., Петровская Л. А., Рахимов А. З., Ронзин Д. В., Регуш Л. А., Сластенин В. А., Сухобская Г. С., Штейнмец А. Э., Шморгун В. Ф., Щербаков А. И. и др.). Большое количество их работ посвящено необходимости совершенствования методики преподавания психологических предметов в педагогическом вузе [1, 6, 11, 16, 23,31,32,39, 42, 43,57, 77, 78, 79, 88, 97, 117, 125, 127, 137, 144, 154, 155, 161, 169, 194,205,207,210,211 и др.].

Общая оценка эффективности курса психологии в педвузе, данная как преподавателями, так и студентами, как правило, низкая. При этом подчеркивается значительное преобладание теоретической подготовкив результате чего формируется убеждение, что данный курс не является профессионально направленным [1, 16, 23, 58, 116, 123, 127, 129, 137, 209 и др.]. С другой стороны, основополагающую роль психологических знаний в решении педагогических проблем подчеркивали еще Блонский П. П., Ушинский К. Д., Выготский Л. С. и др. «Каждый день сотни тысяч учителей попадают в достаточно сложные педагогические ситуации, выход из которых — в применении психологических знаний», — отмечает A.B. Петровский [144, с. 5].

Осознание педагогом своей низкой психологической компетентности может привести к возрастанию уровня тревожности, которая, в свою очередь, является значимым риск-фактором, ведущим к нервно-психическим нарушениям [47]. Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции приводит к тому, что значительная часть педагогов страдает болезнями стресса, соматическими и нервно-психическими нарушениями, что является основной причиной прогрессирующей невротизации школьников [84].

Снижение уровня тревожности в процессе усвоения субъектом новой для него профессиональной деятельности или социальной роли является значимым фактором повышения эффективности профессиональной подготовки. Данный подход нашел свое отражение во многих исследованиях [32, 33, 57, 68, 125, 154, 165, 210 и др.]. Однако, в подобных работах тревожность не выделяется специально в качестве предмета исследования. Данные относительно нее носят разрозненный, описательный характер. В частности, мало исследованы причины возникновения тревогогенных ситуаций в педагогической деятельности, их влияние на мотивы и особенности поведения учителя.

Особую остроту в свете вышесказанного приобретает изучение изменений, происходящих в психоэмоциональной сфере педагога при столкновении в процессе профессиональной деятельности с эмоционально напряженной ситуацией и, как следствие, влияние этих изменений на качество педагогической деятельностиа также внедрение концепции и принципов коррекционной психологии в профессиональную подготовку и деятельность педагогов. Использование данного подхода позволит расширить представления о возможностях психологической подготовки, направленной на формирование у педагогов высокоэффективного профессионального поведения.

Противоречие между необходимостью и недостаточностью теоретических и практических знаний в этой области обусловило выбор темы нашего исследования.

Цели исследования. Изучить динамику ситуативной тревожности в процессе прохождения студентами педагогических практик, а также ее влияние на профессионально значимые личностные и деятельностные характеристики практикантов.

Проанализировать эффективность разработанной авторами личностно-ориентированной тренинговой программы, построенной на основе технологии творческого развития и на предлагаемых авторами основаниях.

В соответствии с целями были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Проанализировать эффективность психологической подготовки к педагогической деятельности в условиях педагогического вуза, выявить основные тенденции ее совершенствования.

2. Провести теоретический анализ понятия тревожности в психологии, выделить имеющиеся способы и методы коррекции тревожного состояния. Провести анализ эмоционально-стрессовых факторов, оказывающих воздействие на студентов в период прохождения педагогической практики и способов преодоления ими стрессовых ситуаций.

3. Проанализировать влияние уровня ситуативной тревожности на профессионально значимые личностные качества практикантов, а также на эффективность их педагогической деятельности. Выявить психоэмоциональные различия в структуре личности субъектов с разными уровнями тревожности.

4. Раскрыть психологическое содержание технологии творческого развития как основы для создания методики коррекции ситуативной тревожности, проявляющейся в трудных педагогических ситуациях.

5. В ходе формирующего эксперимента создать условия для снижения ситуативной тревожности личности и последующей фиксации происходящих личностных изменений. Установить связь динамики ситуативной тревожности с психологическими особенностями, определяющими адекватность профессионального поведения студента в процессе прохождения педагогической практики.

В соответствии с целями и задачами, в ходе исследования были сформулированы следующие гипотезы:

— проявления ситуативной тревожности у студентов в процессе прохождения педагогической практики обусловлено как рядом индивидуально-психологических и возрастных особенностей, так и уровнем сформированности практических навыков анализа тревогогенной ситуации и выработки оптимальной стратегии поведения в ней;

— работа по целенаправленному формированию вышеуказанных навыков необходима для практической подготовки психологически компетентного специалиста образования и должна проводиться еще в процессе обучения в педагогическом вузе;

— снижение уровня ситуативной тревожности в трудных педагогических ситуациях должно привести как к личностным, так и к профессионально значимым качественным изменениям.

Объект исследования: динамика ситуативной и личностной • тревожности в процессе освоения субъектом профессиональной деятельности.

Предметом исследования явилось изучение влияния ситуативной и личностной тревожности на психоэмоциональную сферу, а также на профессионально значимые личностные и деятельностные параметры студентов педагогического вуза.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

— принцип детерминизма, согласно которому развитие личности обусловлено социальной ситуацией и психологическими закономерностями развития индивида, а также обоснованные в трудах.

Габдреевой Г. Ш., Захарова А. И., Прихожан A.M., Ханина Ю. Л. подходы к пониманию феномена тревожности;

— положения отечественной психологии об особенностях личностного развития и профессионального самоопределения субъекта в учебной и профессиональной деятельности (Абульханова К.А., Гинзбург М. Р., Климов Е. А., Кон И. С., Леонтьев А. Н., Ломов Б. Ф., Платонов К. К., Пряжников Н. С., Шавир П. А. и др.);

— положения отечественной психологии об особенностях деятельности и личности учителя, специфике психологической подготовки педагога (Давыдов В.В., Исаев Е. И., Вербицкий А. Я., Кузьмина Н. В., Кулюткин.

Ю.Н., Маркова А. К., Митина Л. М., Рахимов А. З., Сластенин В. А., Сухобская Г. С., Штейнмец А. Э., Щербаков А. И. и др.);

— разработанные на основе деятельностного подхода психодидактические теории обучения (Выготский Л.С., Блонский П. П., Рубинштейн С. Л., Леонтьев А. Н., Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б., Давыдов В. В., Рахимов А. З. и др.).

Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые проведено психологическое исследование динамики тревожности и связанных с ней психоэмоциональных состояний, индивидуальных различий и деятельностных показателей в процессе профессионального становления личности педагога в период обучения в вузе.

Проведен анализ стрессовых ситуаций, являющихся наиболее частыми причинами формирования и проявления ситуативной и, как следствие, личностной тревожности в процессе профессиональной деятельности, их причин и стратегий поведения практикантов.

Разработана и апробирована методика коррекции ситуативной тревожности, проявляющейся в профессионально значимых эпизодах.

Теоретическое значение работы состоит в том, что получены данные, характеризующие динамику личностной и ситуативной тревожности студентов педагогического вуза в процессе «вхождения» в профессиональную деятельность, ее практического освоения, а также связанных с ними личностных и деятельностных параметров, профессионально значимых для педагога.

Таким образом, на основе комплексного психологического исследования теоретически и экспериментально доказано значение и необходимость учета и коррекции фактора ситуативной тревожности в процессе подготовки студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности.

Исследование на примере разработанного нами психолого-педагогического тренинга в рамках специального курса «Психотехническая подготовка учителя» показало перспективность разработки психологических требований к коррекционно-развивающей работе с учетом особенностей будущей профессиональной деятельности человека.

Практическое значение работы состоит в том, что учет условий проявления тревожности в профессионально значимых ситуациях дает возможность психологу-практику целенаправленно влиять на ее снижение, тем самым повышая эффективность психологической подготовки студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности.

Сформулированы конкретные рекомендации и проведена апробация разработанного специального курса «Психотехническая подготовка учителя», направленного на снижение ситуативной тревожности практикантов в процессе освоения ими практической психологической деятельности, а также на решение конкретных задач в практике работы психолога (купирование ситуационного стресса, профилактика психоэмоциональных нарушений и малоадаптивного поведения).

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Ситуативная тревожность (Т-состояние) развивается в вызывающей эмоциональный отклик ситуации, адаптация к которой невозможна. Причиной данного явления может стать отсутствие необходимых знаний, умений и навыков, что особенно актуально при столкновении субъекта с новым для него видом деятельности.

2. Противоречие между наличествующими умениями, навыками и требованиями, предъявляемыми педагогической профессией приводит к восприятию возникающих в процессе педагогической практики профессионально затруднительных ситуаций как угрожающих и, следовательно, повышению уровня тревожности практикантов, что, в свою очередь, негативно влияет на личностные и деятельностные профессионально значимые параметры.

3. Снижение ситуативной тревожности в сходных профессиональных эпизодах свидетельствует об адаптации субъекта к данному виду деятельности. Однако, если необходимые знания, умения и навыки не сформировались, повторяющееся переживание состояния тревоги может обусловить повышение уровня личностной тревожности, что является причиной высокой чувствительности к стрессу, затруднений интеллектуальной деятельности в напряженных ситуациях, соматических и нервно-психических отклонений.

4. Разработанная нами на основе технологии творческого развития личностно ориентированная тренинговая программа позволяет снизить уровень ситуативной тревожности практикантов в профессионально значимых эпизодах, что приводит к качественным изменениям личностных параметров, а также к повышению эффективности педагогической деятельности.

Надежность и достоверность результатов и выводов обеспечивается применением валидных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, репрезентативностью выборок испытуемых, применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей. Статистическая обработка результатов исследования включала оценку достоверности при помощи коэффициента корреляции К. Пирсонадостоверность различий полученных данных проверялась с помощью^{критерия} Стьюдента.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные положения работы докладывались и обсуждались на.

Международной научно-практической конференции «Человек, природа, общество: условия формирования позиции ненасилия» (г. Уфа, 1999 г.) — на Всероссийской научно-практической конференции «Образование: от опыта прошлого к перспективам будущего» (г. Уфа, 1999 г.) — на регионально научно-практической конференции «Современный урок: опыт, проблемы и перспективы» (г. Уфа, 2000 г.) — на Республиканской научно-практической конференции «Социально-экономические проблемы развития Уральского региона Республики Башкортостан» (г. Сибай, 2000 г.) — на Международной научно-практической конференции «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (г. Москва, 2000 г.) — на Международной научно-практической конференции «Акмеология и психодидактика высшей и средней школы» (г. Уфа, 2000 г.) — на межрегиональной научно-практической конференции «Образование взрослых — ключ к XXI веку» (г. Екатеринбург, 2001 г.) — печатались в сборнике научных трудов кафедры философии МПГУ «Актуальные проблемы социогуманитарного знания» (г. Москва, 2002 г.) в Межвузовском сборнике научных статей «Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход» (Москва — Стерлитамак, 2003).

По теме исследования опубликовано в печати 10 работсоздан и апробирован специальный курс «Психотехническая подготовка учителя», направленный на освоение приемов анализа ситуации и регуляции психоэмоционального состояния.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, общим объемом 165 страниц. Список использованной литературы состоит из 247 наименований, в том числе 31 на иностранном языке. Диссертационная работа содержит 10 схем и диаграмм, 12 таблиц, 4 приложения объемом 9 страниц.

1.4. ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Проведенный анализ литературы по проблеме влияния ситуативной тревожности на уровень психологической компетентности специалиста, формируемый в процессе профессионально-педагогической деятельности, позволяет сделать следующие выводы.

Данная проблема является составной частью проблемы более общей — подготовки специалиста к профессиональной педагогической деятельности. В рамках этой проблематики наиболее разработанным является понятие психологической подготовки к педагогической деятельности, которое подразумевает формирование системы психических образований, обусловливающих мотивационно — смысловую готовность и способность субъекта к психологически содержательному решению педагогических задач [210].

Многие авторы указывают на неоправданную заниженность статуса предметов психолого-педагогического цикла в педвузах [30, 31, 170]. Негативно оценивается ориентированность педагогического образования на подготовку учителя — предметника. Но дело не в самой подготовке специалиста такого рода, а в его низкой психологической и педагогической компетентности [210].

Противоречие между наличествующими умениями и навыками и требованиями, предъявляемыми профессией приводит к восприятию профессиональной ситуации как угрожающей и, следовательно, повышению уровня тревожности практикантов. Данные экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что тревога способствует успешности деятельности в относительно простых для индивида ситуациях и препятствует и даже ведет к полной дезорганизации деятельности — в сложных. Поэтому нормальный (оптимальный) уровень тревожности рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревога). Чрезмерно высокий уровень считается дезадаптивной реакцией, проявляющейся в общей дезорганизации поведения и деятельности.

Дезадаптирующее влияние новых условий работы, непривычных форм общения может вызывать затруднения в выборе стратегии поведения и приводить к появлению таких черт, как робость, подавленность, замкнутость, что в свою очередь приводит к появлению тревоги, нервно-психического напряжения, усиленного чувства неуверенности в себе.

Накопление опыта в процессе работы нередко ослабляет отрицательные эмоцииони присутствуют до тех пор, пока молодой учитель не овладеет навыками профессионального стиля поведения, пока они не приобретут характер динамического стереотипа. Однако, как показывает опыт, можно еще в условиях вуза готовить будущих учителей если не к полному устранению отрицательных эмоций, то хотя бы к их ослаблению [107, 126, 210].

Таким образом, психологическая подготовка является необходимым условием эффективной самореализации педагога в профессиональной деятельности. В то же время, показателями низкой психологической подготовки учителя выступают такие качества, как раздражительность, агрессивность, невротичность, высокая ситуативная тревожность, проявляющиеся в процессе профессиональной деятельности.

Психологическая подготовка будущих учителей в условиях вузов характеризуется преобладанием формирования лишь частных компонентов психологической компетентности (содержательного — как определенного количества знаний), не учитывающим интегративной целостности этого социально-психологического феномена. При этом недостаточно используются возможности активной социально-психологической подготовки как средства формирования психологической компетентности будущего учителя.

На сегодняшний день в профессиональном обучении студентов педагогических вузов имеет место серьезное противоречие между несомненной значимостью и востребованностью психологической компетентности педагогической профессией, с одной стороны, и доминированием научно-предметного («знаниевого») подхода к подготовке будущих учителей, с другой стороны.

Иными словами, в содержании профессиональной подготовки студентов недостаточно полно представлен такой важнейший аспект предстоящей им деятельности, как психотехнические навыки. Это не может не снижать эффективности психологической подготовки будущих учителей. Выход из создавшегося положения многие исследователи видят в смещении акцентов в психологической подготовке в вузе с научно-предметного на практический компонент.

Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать следующие задачи экспериментального исследования.

1. Выявить психоэмоциональные особенности выпускников педагогического вуза, а также наличие у них навыков саморегуляции, умения работать в стрессовой ситуации.

2. Выявить уровень ситуативной и личностной тревожности студентов в период их первой педагогической практики.

3. Изучить взаимосвязь вышеуказанных параметров с психоэмоциональными особенностями практикантов, а также их влияние на эффективность профессиональной деятельности.

4. Разработать курс коррекционно-развивающих занятий, направленных на помощь студентам в формировании навыков саморегуляции, работы со стрессовыми ситуациями, анализа тревогогенной ситуации и выработки оптимальной стратегии поведения.

5. Проанализировать влияние разработанного курса на психоэмоциональную сферу студентов, а также на результативность освоения ими практических навыков педагогической деятельности.

6. Установить связь динамики ситуативной тревожности с психологическими особенностями, определяющими адекватность профессионального поведения практиканта.

ГЛАВА И. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СИТУАТИВНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА.

2.1. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ И ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА.

ИСПЫТУЕМЫХ.

Экспериментальная часть исследования проводилась в течение трех с половиной лет с октября 1998 по май 2002 года. Исследование проходило на базе физико-математического факультета Стерлитамакского государственного педагогического института. В нем приняли участие 216 студентов 3−4 курсов и 106 студентов 5 курса. Средний возраст испытуемых — 19−22 года.

Исследование включало следующие ЭТАПЫ:

1) Сбор материала по теме исследования, выбор оптимальных методик для изучения ситуативной и личностной тревожности (и связанных с ней психоэмоциональных особенностей) с помощью пилотажного исследования 106 студентов-выпускников, прошедших последнюю педагогическую практику (октябрь — декабрь 1998 года).

2) Исследование индивидуальных показателей тревожности студентов 3 курса в период первой для них педагогической практики. Выявление группы высокотревожных студентов, их профессионально значимых психоэмоциональных характеристик, а также деятельностных показателей (апрель 1999 — май 2001 года).

3) Коррекционно-развивающая работа: выявление иерархии стрессовых ситуаций в процессе педагогической практики, разработка и проведение учебных занятий в виде социально-психологического тренинга (сентябрь 1999;май 2002 года).

4) Качественное и количественное изучение динамики личностной и ситуативной тревожности, связанных с ней психоэмоциональных особенностей и профессионально значимых деятельностных показателей в процессе прохождения программы разработанного авторами специального курса «Психотехническая подготовка учителя». Кроме того, проводилось изучение дневников практикантов и стенограмм проводимых ими уроков, анализировались наблюдения членов школьного педагогического коллектива и методистов.

МАТЕМАТИЧЕСКИЙ АППАРАТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Связи между отдельными переменными изучались с помощью параметрического корреляционного анализа по К. Пирсону. Выявление достоверности различий между средними значениями переменных для представителей групп с различными индивидуально-психологическими особенностями и условиями развития личности проводилось по параметрическому критерию достоверности различий Стьюдента для независимых выборок. Все этапы статистического анализа проводились с использованием программного математического продукта SSPS 7.5 для Windows 95 или Windows NT, Statistica 5, Excel-2000.

Экспериментальное исследование было начато в 1998 году. Констатирующий эксперимент включал три поперечных среза: исследование уровня тревожности, качества подготовки к профессиональной деятельности 106 выпускников педвузавыявление уровня тревожности, психоэмоциональных и деятельностных характеристик студентов 3 курса в период первой педпрактикиисследование тех же параметров после проведенной коррекционной работы у студентов 4 курса.

Формирующий эксперимент проходил в течение одного учебного года. Всего в продолжение вышеуказанного периода было осуществлено три цикла коррекционно — развивающей работы — с разными группами. Тренинг проходил в режиме учебных занятий по разработанному нами курсу «Психотехническая подготовка учителя», рассчитанному на 60 учебных часов.

В качестве экспериментальной группы выступили высокотревожные студенты 4 курса, выбравшие вышеуказанный спецкурс из трех предложенных (дисциплина «Курсы по выбору: психолого-педагогический блок»). В контрольную группу вошли студенты тех же потоков, выбравшие один из двух альтернативных курсов: «Этнопедагогика», «Методика проведения демонстрационных опытов на уроках физики». В дополнительную контрольную группу вошли «нормально тревожные» студенты, не принимавшие участия в тренинговой работе. Процесс эволюции выборки проиллюстрирован в таблице.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проблема психологической подготовки к педагогической деятельности является предметом изучения многих исследователей (Ахтариева Л.Г., Алферов А. Д., Бодалев A.A., Вербицкий A.A., Гоноболин Ф. Н., Заремба Г. Б., Исаев Е. И. Кулюткин Ю.Н., Кузьмина Н. В., Микулинская М. Я., Маркова А. К., Митина Л. М., Орлов А. Б., Петровский A.B., Петровская Л. А., Рахимов А. З., Ронзин Д. В., Регуш Л. А., Сластенин В. А., Сухобская Г. С., Штейнмец А. Э., Шморгун В. Ф., Щербаков А. И. и др). Большое количество их работ посвящено необходимости совершенствования преподавания психологических предметов в педагогическом вузе [1, 6, 11, 16, 23, 31, 32, 39, 42, 43, 57, 77, 78, 79, 88, 97, 117, 125, 127, 137, 144, 154, 155, 161, 169, 194, 205, 207, 210, 211 и др.]. Один из основных путей совершенствования психологической подготовки педагога состоит в усилении практической направленности курса психологии в педвузе, в выявлении конструктивных возможностей психологического знания для учителя.

Практическая направленность психологической подготовки педагога предполагает смещение акцентов с формирования знаний на развитие профессионально значимых качеств личности. Достижение развивающего эффекта подготовки педагога многие исследователи видят в психологизации целей, содержания и методов педагогического образования [98, 137, 210 и др.].

В результате низкого уровня психологической подготовки, имеющей скорее «знаниевый» характер, выпускники педвуза оказываются слабо подготовленными к профессионально практической деятельности, а также психологически некомпетентными. Низкий уровень психологической компетентности не только снижает эффективность профессиональной деятельности учителя, но и провоцирует проявление таких психоэмоциональных характеристик, как тревога, стрессовое состояние. Сильное эмоциональное напряжение, сопровождающее тревогу, дезорганизует сложные формы целенаправленных действий, ухудшает мышление и память, способствует нарушению адекватности поведенческих реакций [49]. Тревожное психоэмоциональное состояние, как следствие психологической некомпетентности педагога, может привести к формированию тревожности как личностного свойства.

Наряду с теоретическими предпосылками изучения влияния уровня тревожности на успешность педагогической деятельности, мы провели исследование актуальности данной проблемы среди студентов пятого курса. 73,6% респондентов имели высокий уровень личностной тревожности- 44,3% показали высокую ситуативную тревожность. Следует отметить, что профессиональную деятельность во время педагогической практики нельзя назвать новой, незнакомой для выпускников. Следовательно, почти половина пятикурсников может быть охарактеризована низким уровнем адаптации к педагогической деятельности, высокой тревожностью, несформированностью адекватного профессиональноадаптивного поведения.

При анализе приоритетных направлений психолого-педагогической подготовки студентов педвуза было выявлено подавляющее преимущество ее «знаниевого» компонента — 66,6% потенциала ЗУН, приобретенных во время обучения. На практические направления профессиональной подготовки затрачено, по мнению выпускников, лишь 20,2% указанного потенциала. Оставшаяся часть отнесена респондентами на общее личностное развитие. С другой стороны, желаемое распределение потенциала ЗУН, разработанное выпускниками, выводит на первое по значимости место практические профессионально значимые компоненты (навыки индивидуальной работы с ребенком, коммуникативная компетентность и др.). На них приходится 48,7% потенциала ЗУН. Важность теоретической подготовки также осознается студентами, о чем свидетельствует ее «удельный вес» — 34,1% потенциала. Хорошая теоретическая подготовка, по мнению респондентов, должна быть закреплена на практических и лабораторных занятиях, а также сопровождаться непрерывной педагогической практикой.

Оценка качества профессиональной подготовки выпускников проходила по шести выделенным нами критериям. Эксперты высоко оценили теоретическую подготовку студентов (знание теории предмета, педагогики и психологии — 9,3 и 8,7 балла соответственно), тогда как практические навыки работы получили лишь удовлетворительную оценку (в среднем — 6,6 балла). Однако, корреляционный анализ показал несомненное влияние на уровень профессиональной компетентности выпускников именно этих параметров. Действительно, по мнению самих студентов, уверенность в качестве своей профессиональной деятельности приходит в процессе формирования именно практических навыков работы.

Одним из показателей профессиональной компетентности педагога можно считать его способность к саморегуляции и выбору оптимального поведения в трудных педагогических ситуациях. Однако, результаты нашего исследования выявили весьма низкий уровень сформированности указанных навыков у выпускников педвуза. С другой стороны, уже во время педагогической практики опыт нахождения в подобных ситуациях имели все опрошенные студенты. Примечательно, что анализ мотивов поведения инициаторов тревогогенных эпизодов позволил выявить практически одни и те же их категории. На самом деле зачастую (по нашим данным — в 95,3% случаев) действительным виновником возникновения сложной ситуации является сам практикант: его поведение, особенности характера, несформированность профессионально значимых умений и навыков. Однако, реально признают свою вину лишь 28,3% респондентов, что свидетельствует о низком самоконтроле, инфантильности и профессиональной незрелости выпускников. Об этом же говорит и тот факт, что при анализе причин выбора стратегии своего поведения в трудной педагогической ситуации лишь 46,2% практикантов указали в качестве таковых свои знания, имеющийся опыт и навыки работы. Остальные респонденты либо сослались на стечение обстоятельств, либо вообще не смогли выявить мотивы своего поведения.

Исследование психологических и деятельностных параметров студентов третьего курса в процессе прохождения ими первой педагогической практики выявило значительное преобладание у всех испытуемых положительно окрашенных эмоциональных состояний по отношению к педагогической деятельности. Однако, высокотревожные студенты показали значительно более высокий уровень невротизма (КО, 05), раздражительности (К0,001), застенчивости (КО, 05) и эмоциональной лабильности (КО, 05) по сравнению с «нормально тревожной» группой. Корреляционный анализ выявил высокую плотность корреляционных связей в высокотревожных группах, что может свидетельствовать о склонности к переживанию, наряду с обусловленным, еще нескольких «сопровождающих» эмоциональных состояний. В случае с отрицательно окрашенными эмоциями данный эффект нежелателен. Сходными чертами всех групп испытуемых являются корреляции депрессивности с невротизмом и эмоциональной лабильностью.

Уровень профессиональной компетентности третьекурсников, как комплексная характеристика, оценен удовлетворительно как экспертами, так и самими практикантами. При этом среди исследуемых деятельностных параметров более высокие оценки получили показатели теоретической подготовки по преподаваемому предмету, а самые низкие — методическая грамотность и навыки индивидуальной работы с ребенком. Психологическими характеристиками, оказывающими наибольшее влияние на успешность педагогической деятельности высокотревожных студентов, явились эмоция презрения и ситуативная тревожностьдля «нормально тревожной» группы — степень экстравертированности личности и невротизм.

Высокий уровень ситуативной тревожности в период первой педагогической практики можно считать нормальной адаптивной реакцией на новую для субъекта деятельность или социальную роль. Но если адаптации не происходит, у практиканта могут возникнуть затруднения в процессе профессиональной деятельности. Тревожность в данном случае может перейти на личностный уровень и оказать негативное влияние на личностное и профессиональное развитие студента.

Системообразующая роль психологической подготовки к профессиональной деятельности недостаточно учитывается в содержании типовых учебных программ. В частности, недостаточно используются возможности активной социально-психологической подготовки как средства формирования психологической компетентности будущего учителя. Психологи отмечают такие негативные последствия данного явления, как высокий уровень тревожности, большую психоэмоциональную напряженность, низкий показатель социальной и профессиональной адаптации, трудности в системе самоконтроля и саморегуляции, определенную неуравновешенность [37]. В настоящее время во многих профессиональных учебных заведениях используются активные формы и методы обучения. С их помощью не только передается знание основных наук, но и моделируются ситуации будущей профессиональной деятельности. Опыт активного обучения позволяет формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы, воспитывать теоретическое и практическое мышление будущего специалиста, его социально-нравственные качества [39, 154, 210]. Наиболее эффективным для приобретения профессионально значимых умений и навыков, на наш взгляд, является социально-психологический тренинг, специально адаптированный к задачам обучения.

В соответствии с вышеизложенными принципами нами был разработан специальный курс занятий «Психотехническая подготовка учителя», рассчитанный на 60 учебных часов. Задачи данного курса предполагали выявление иерархии тревогогенных ситуаций, имеющих место в процессе прохождения студентами педагогической практики, определение причин возникновения данных эпизодов и мотивов поведения их участников, обучение навыкам анализа трудной педагогической ситуации и выработки оптимальной стратегии поведения, что должно было привести к снижению уровня ситуативной тревожности и нормализации психоэмоционального состояния. Форма организации занятий отвечала следующим условиям: использование в коррекционно — развивающей работе активных методов обучения, организация структуры занятия по принципам технологии творческого развития [154], диагностика уровня развития профессионально значимых умений и навыков и их динамики в процессе работы.

Анализ результатов проведенной в рамках спецкурса работы позволил выявить степень ее влияния на личностные и деятельностные характеристики практикантов. Снижение уровня ситуативной тревожности в процессе педагогической деятельности произошло во всех группах испытуемыхуровень личностной тревожности снизился в экспериментальной и «нормально тревожной» группах, в контрольной группе он незначительно возрос. В экспериментальной группе также можно отметить рост интенсивности переживания положительно окрашенных эмоциональных состояний (интереса, радости, удивления) по отношению педагогической деятельностиотрицательные эмоциональные состояния, напротив, имеют тенденцию к снижению. В контрольной группе выявлены обратные тенденции по соответствующим параметрам. Наиболее значимые изменения психологических показателей, по сравнению с третьим курсом, были отмечены в «нормально тревожной» группе: снижение невротизма и застенчивости (КО, 05) — а также в экспериментальной группе: снижение уровня раздражительности, невротизма и эмоциональной лабильности (К0,01), застенчивости и депрессивности (К0,001). Общей для всех групп чертой является определенный рост уровня самооценки, а также тенденция к увеличению показателей самочувствия, активности и настроения.

Корреляционный анализ психоэмоциональной сферы позволил выявить общее для всех групп испытуемых ядро: взаимосвязь эмоции горя со страхом и отвращениема также прямая корреляция страха и презрения (р<0,05), являющаяся весьма популярным у практикантов защитным механизмом. Значимой для студентов экспериментальной группы является корреляционная связь между личностной тревожностью, презрением (р<0,01) и стыдом (р<0,05), что косвенно свидетельствует о наличии способностей к анализу и рефлексии.

Анализ психологических параметров выявил общую для всех групп взаимосвязь эмоциональной лабильности со спонтанной агрессивностью (р<0,05) и депрессивностью (р<0,01) — отмечено также общее снижение плотности корреляционных связей, что свидетельствует о самостоятельности и причинности переживаемых эмоциональных состояний.

Анализ качества профессиональной деятельности студентов позволил отметить следующие особенности. Общая тенденция к более строгой оценке педагогической деятельности, как показатель роста требований к практикантам, проявила себя в обеих контрольных группахв экспериментальной группе отмечены более высокие оценки по соответствующим показателям. Качество теоретической подготовки осталось примерно на том же уровне, за исключением высокотревожной контрольной группы. В экспериментальной группе отмечены более высокие показатели методической грамотности (КО, 05), навыков организации воспитательной работы (КО, 05) и индивидуальной работы с ребенком (1<0,01). В целом профессиональная компетентность студентов оценена удовлетворительно (7,1 балла). Однако, следует отметить значимые различия между уровнями экспериментальной и обеих контрольных групп (К0,01). Корреляционный анализ деятельностных параметров выявил общую для всех групп испытуемых корреляцию методической грамотности с уровнем теоретических знаний по педагогике и психологии (р<0,05). В экспериментальной группе также отмечено влияние уровня знаний по предмету на профессиональную компетентность (р<0,05) и взаимосвязь степени сформированности навыков индивидуальной работы с ребенком и организации воспитательного воздействия (р<0,01).

Таким образом, отмеченное в результате проведенной нами коррекционно — развивающей работы значимое снижение уровня ситуативной тревожности привело к достоверным изменениям психоэмоциональных и личностных параметров и, как следствие, к повышению качества педагогической деятельности. Приведенные данные свидетельствуют о востребованности и эффективности в указанный период практикумов по психолого-педагогическим дисциплинам. В качестве основных факторов повышения эффективности подобных занятий можно назвать адресность психолого-педагогического воздействия, системность организации работы в режиме учебных занятий, а также использование в работе принципов технологии творческого развития.