Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

МОТИВАЦИЯ СТУДЕНТОВ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ В ОВЛАДЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ (на примере студентов инженерных специальностей)

Диссертация: МОТИВАЦИЯ СТУДЕНТОВ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ В ОВЛАДЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ (на примере студентов инженерных специальностей)
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Проблема исследования. В психолого-педагогической литературе общепризнано положение о том, что мотивация студентов является одним из основных факторов успешности учебной деятельности, в том числе и деятельности по овладению иностранным языком. Вопросам развития мотивации в процессе обучения посвящены многочисленные психолого-педагогические исследования (В.Г. Асеев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ К ОВЛАДЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
    • 1. 1. Концепции мотивации в отечественной и зарубежной психологии
    • 1. 2. Мотивация учебной деятельности студентов
      • 1. 2. 1. Студент как субъект учебной деятельности
      • 1. 2. 2. Специфика мотивации учебной деятельности студентов
    • 1. 3. Мотивация овладения иностранным языком
      • 1. 3. 1. Психологическая специфика иностранного языка как учебного предмета
      • 1. 3. 2. Трудности в овладении иностранным языком и пути их преодоления
      • 1. 3. 3. Мотивация изучения иностранного языка
  • ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ И ТРУДНОСТИ В ОСВОЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
    • 2. 1. Процедура и методы исследования
    • 2. 2. Общая характеристика мотивации студентов-инженеров
      • 2. 2. 1. Успеваемость и уровень трудностей в овладении иностранным языком
      • 2. 2. 2. Мотивация студентов
      • 2. 2. 3. Тенденции поведения в группе
      • 2. 2. 4. Мотивация обучения в вузе
      • 2. 2. 5. Самоактуализация студентов
    • 2. 3. Мотивация студентов с разным уровнем трудностей в овладении иностранным языком
    • 2. 4. Связь мотивации студентов с трудностями в овладении иностранным языком
    • 2. 5. Тендерные особенности мотивации студентов и трудностей в овладении иностранным языком
    • 2. 6. Факторная структура мотивации и трудностей в овладении ИЯ в группах с разным уровнем трудностей

МОТИВАЦИЯ СТУДЕНТОВ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ В ОВЛАДЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ (на примере студентов инженерных специальностей) (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Проблема обучения иностранному языку в условиях преобразующегося общества, усиления межкультурного взаимодействия и плотности социально-экономических связей имеет особую актуальность. Владение технологиями устного и письменного общения на разных языках признано Советом Европы одной из ключевых компетенций современного специалиста. Данная компетенция важна не только для специалистов гуманитарного профиля, но и для тех, профессиональная деятельность которых непосредственно с коммуникацией не связана. В частности, существенное изменение содержания профессиональной деятельности современного инженера, требующее от него не только полного усвоения научно-технических знаний, но и умений получать и осмысливать информацию для своевременного принятия правильных решений, адаптации их к нуждам отечественного производства, актуализирует проблему приобщения будущих специалистов к самостоятельному использованию специальной научно-технической литературы на иностранном языке. Растущая мобильность современного общества, в том числе и в сфере профессиональной деятельности, также предъявляет все более высокие требования к уровню развития иноязычной коммуникативной компетентности инженера.

Проблема исследования. В психолого-педагогической литературе общепризнано положение о том, что мотивация студентов является одним из основных факторов успешности учебной деятельности, в том числе и деятельности по овладению иностранным языком. Вопросам развития мотивации в процессе обучения посвящены многочисленные психолого-педагогические исследования (В.Г. Асеев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, А. Б. Орлов, П. М. Якобсон и др.). Не менее активно анализируется и мотивация овладения иностранным языком (В. Апельт, С. Т. Григорян, Н. В. Имедадзе, Н. М. Симонова, М. Фюмадель и др.). Разработаны и продолжают создаваться новые методики, технологии 4 обучения иностранным языкам, к данному процессу активно привлекаются новые достижения науки и техники. Тем не менее на этом фоне по-прежнему наблюдается заметное отставание практики обучения иностранным языкам, особенно студентов негуманитарных, естественных, технических специальностей, от потребностей общества. По мнению ряда авторов (Е.М. Верещагин, М. Н. Вятютнев, Н. И. Гез, В. Гумбольдт, В. Г. Костомаров, П. Стревенс), это связано со спецификой иностранного языка как учебного предмета, вызывающей дополнительные трудности в овладении языком.

При этом проблема психологических трудностей в овладении иностранным языком изучена недостаточно. Мы считаем важным исследовать основные трудности этого процесса в связи с особенностями мотивации студентов, являющейся основным фактором успешности овладения языком. Представляется также важным рассматривать мотивацию в широком плане: не только мотивацию изучения иностранного языка, но и мотивационную сферу личности студентов, мотивацию, направляющую их общение, самоактуализацию, как высший уровень мотивационной сферы личности. Такая постановка проблемы позволит составить более полное представление о психологических факторах, затрудняющих студентам овладение иностранным языком, а следовательно, наметить пути преодоления трудностей, оптимизации процесса обучения.

Исходя из такой постановки проблемы, мы следующим образом формулируем методологический аппарат исследования.

Цель исследования — определить, какие особенности мотивационной сферы личности студентов связаны с психологическими трудностями в овладении иностранным языком. .

Объект исследования — мотивация студентов инженерных специальностей и психологические трудности в овладении ими иностранным языком.

Предмет исследования — связь психологических трудностей в овладении иностранным языком с особенностями мотивации студентов инженерных специальностей.

В качестве основной гипотезы исследования выступает предположение о наличии связи между особенностями мотивации студентов и характером испытываемых ими психологических трудностей в овладении иностранным языком.

Данная гипотеза раскрывается в ряде частных дополнительных гипотез:

1. Мотивация достижения и мотивация одобрения обратно связаны с уровнем трудностей в овладении языком, а личная (эгоцентрическая) и маргинальная мотивация прямо коррелируют с уровнем трудностей.

2. Студенты, разделяющие мотивы и ценности самоактуализирующейся личности, испытывают значительно меньше трудностей в овладении иностранным языком.

3. Положительные мотивы обучения в вузе, в первую очередь, такие, как стремление быть успешным в профессиональной деятельности, желание быть примером для окружающих, продолжить обучение на следующих ступенях, обратно связаны с различными трудностями в овладении иностранным языком.

В ходе исследования последовательно решаются следующие задачи:

1. Определить психологическую специфику иностранного языка как учебного предмета и систематизировать имеющиеся в научной литературе сведения об основных психологических трудностях, осложняющих овладение иностранным языком.

2. Выявить основные трудности, возникающие у студентов инженерных специальностей в процессе овладения иностранным языком.

3.Установить особенности мотивации изучения иностранного языка студентами инженерных специальностей.

3. Выявить и охарактеризовать особенности мотивации студентов с высоким и низким уровнем трудностей в овладении языком.

4. Определить, какие особенности мотивации студентов связаны с трудностями в овладении иностранным языком.

5. Раскрыть тендерные особенности мотивации овладения иностранным языком и психологических трудностей в овладении языком у студентов инженерных специальностей.

Теоретико-методологической базой исследования послужили общенаучные принципы познания, системный подход, научные категории субъекта деятельности, личностиизыскания, посвященные разработке проблемы мотивации деятельности и личности (В .Г. Асеев, Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, В. А. Иванников, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов,.

B.C. Магун, В. Н. Мясищев, A.B. Петровский, К. К. Платонов,.

C.Л. Рубинштейн, П. М. Якобсон и др.) — теория единства обучения и развития личности (Л.С. Выготский, И. Г. Песталоцци, С. Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский) — исследования профессионального развития личности (A.A. Деркач, В. Г. Зазыкин, A.B. Кириченко и др.), формирования мотивации учения (О.С. Гребешок, В. И. Ковалев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова,.

A.A. Мотков, A.A. Реан, В. Д. Шадриков, В. А. Якунин и др.) — исследования мотивации изучения иностранных языков (Е.М. Верещагин, М. Н. Вятютнев, Н. И. Гез, В. Гумбольдт, В. Г. Костомаров, П.Д. Стревенс), трудностей в овладении иностранным языком (Л.И. Божович, П. Я. Гальперин,.

B.В. Давыдов, Л. Б. Ительсон, Ю. Н. Кушоткин, Г. К. Лозанов, А. К. Макарова, Л. А. Поварицына, A.A. Смирнов, П. Фресс, П.М. Якобсон).

Методы исследования:

— теоретико-методологический анализ психолого-педагогической и методической литературы;

— эмпирические методы: тестирование, анкетирование. Использовались методики диагностики мотивации достижения (А. Мехрабиан), мотивации аффилиации (А. Мехрабиан в модификации М.Ш. Магомед-Эминова), «Оценка потребности в одобрении» (Дуглас П. Краун и Дэвид А. Марлоу), интерактивной направленности личности (Н.Е. Щуркова в модификации Н.П. Фетискина), «Q-сортировка: диагностика основных тенденций поведения в реальной группе» (В. Стефансон), диагностики социальной эмпатии, методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (A.A. Реан и В.А. Якунин), тест измерения уровня самоактуализации личности (Ю.Е. Алёшина), разработанная нами анкета для оценки трудностей в процессе овладения иностранным языком;

— математико-статистический и качественный анализ полученных эмпирических данных. Применялись такие методы математической статистики, как вычисление средних значений, показатель вариативности, t-критерий Стыодента, метод ранговой корреляции Спирмена, факторный анализ (метод главных компонент с вращением Варимакс).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые выявлены и охарактеризованы психологические особенности овладения иностранным языком студентами инженерных специальностей. На их примере выявлены основные психологические трудности в овладении иностранным языком, специфика мотивации изучения языка. Описаны тендерные особенности мотивации овладения иностранным языком и психологических трудностей, возникающих в этом процессе. Выявлены и проанализированы связи характеристик мотивационной сферы студентов и конкретных мотивов обучения в вузе с различными трудностями в овладении иностранным языком.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что осуществленный в нем анализ мотивации студентов инженерных специальностей дополняет имеющиеся в современной психологии данные об особенностях мотивационной сферы студентов как особой возрастной и социальной группы, мотивации учебной деятельности в вузе. Проведенное исследование психологических трудностей в овладении иностранным языком позволяет конкретизировать психологическое содержание данного понятия, раскрыть его связи с мотивацией студентов и успешностью обучения. Представленная в работе психологическая структура мотивации студентов с разным уровнем трудностей в овладении языком существенно дополняет исследования в области психологии изучения иностранного языка, психологии личности, социальной и педагогической психологии.

Практическая ценность исследования определяется тем, что полученные данные о мотивационных факторах психологических трудностей в овладении иностранным языком актуальны для целенаправленной работы по психологическому сопровождению образовательного процесса в вузе, и в первую очередь обучения иностранным языкам. Преподавателям иностранных языков результаты исследования необходимы для разработки методик дифференцированного обучения (в частности, приемов преодоления психологических трудностей, возникающих у студентов в процессе овладения иностранным языкомдля создания специализированных программ обучения иностранному языку студентов инженерных специальностей). Специалисты, работающие в психологических службах вузов, могут использовать ключевые положения данного исследования в процессе консультирования студентов, испытывающих трудности в обучении, во взаимодействии с одногруппниками или преподавателями, переживающими кризисы профессиональной идентичности. Теоретические положения и эмпирические результаты исследования важны для понимания проблем психологии обучения языкам и мотивации личности в преподавании курсов по общей, дифференциальной, возрастной, социальной, педагогической психологии, психологии личности и педагогике.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (2005;2006 гг.) составлялась программа исследования, уточнялись тема и основные положения методологического аппарата исследования, подбирались методики эмпирического исследования.

На втором этапе (2006;2007 гг.) изучалась научная литература по проблеме исследования, составлялся перечень основных психологических трудностей в овладении иностранным языком, рассматриваемых в научной литературе, разрабатывалась анкета для оценки трудностей в овладении иностранным языком у испытуемых.

На третьем этапе (2007—2008 гг.) осуществлялся сбор эмпирических данных о мотивации студентов, изучающих иностранный язык, и характере трудностей, возникающих в процессе изучения языка. Проводилась статистическая обработка полученных первичных данных.

На четвертом этапе (2008 г.) проводился качественный анализ результатов эмпирического исследования, формулировались выводы, оформлялась диссертационная работа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психологические трудности студентов инженерных специальностей в освоении иностранного языка связаны с негативными установками в отношении этого предмета, заниженным уровнем притязаний в отношении владения языкомнеприятием специфических для данной дисциплины методов обучения.

2. Мотивационная сфера личности студентов-инженеров характеризуется доминированием мотивов стремления к принятию и избегания неудачи, выраженностью установок на общение и сотрудничество. Наиболее значимыми мотивами обучения в вузе для этих студентов являются стремление стать квалифицированным специалистом, получить прочные знания и диплом о высшем образовании.

3. Студенты, у которых ярко выражены мотивация достижения и мотивация одобрения, испытывают меньше трудностей в овладении иностранным языком. В то же время студенты с эгоистичной и маргинальной ориентацией сталкиваются с большим числом трудностей.

4. Высокий уровень самоактуализации студентов, приверженность ценностям и мотивам самоактуализирующейся личности значительно облегчают процесс овладения иностранным языком.

5. Положительные мотивы обучения (стремление чего-то добиться, самореализоваться) обратно связаны с различными трудностями в овладении иностранным языком, а негативные мотивы (стремление избежать неприятностей) прямо связаны с уровнем психологических трудностей в обучении.

Эмпирическая база исследования. Эмпирическое исследование проводилось на базе Института иностранных языков и общеобразовательных дисциплин Российского университета дружбы народов. В нем приняли участие 94 студента, обучающихся на инженерных специальностях, из них 43 девушки и 51 юноша. Возраст испытуемых составил 17—18 лет. Все испытуемые изучали английский язык по интенсивной программе.

Достоверность и объективность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются его теоретико-методологическими основами, реализацией научно обоснованной стратегии его осуществления, подбором адекватных целям и задачам методик исследования, применением методов математической статистики, качеством интерпретации полученных эмпирических данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры социальной и дифференциальной психологии филологического факультета и кафедры иностранных языков № 4 Института иностранных языков Российского университета дружбы народов, докладывались на Международной научной конференции «Новые технологии в обучении переводу в сфере профессиональной коммуникации» (г. Москва, Российский университет дружбы народов, 2008 г.), Международной научно-практической конференции «Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы» (г. Москва, РУДН, МАНПО, 2008 г.), на межвузовских научных конференциях «Личность в межкультурном пространстве» (г. Москва, Российский университет дружбы народов, 2005 г., 2006 г.), Межвузовских психологических чтениях студентов, аспирантов и молодых ученых «Психолого-педагогические аспекты становления личности в современных условиях» (г. Москва, Российский университет дружбы народов, 2005 г., 2006 г.).

Результаты исследования используются в практической работе на занятиях по иностранному языку со студентами инженерных специальностей в Институте иностранных языков и общеобразовательных дисциплин Российского университета дружбы народов.

Структура и объем диссертации

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (включающего 244 наименования) и приложения. Общий объем диссертации составил 154 страницы. Диссертация иллюстрирована 20 таблицами и 13 рисунками. В приложении представлены методики эмпирического исследования и таблицы статистической обработки данных.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

После интерпретации результатов проведенного исследования с точки зрения мотивационных стратегий проанализированы основные методологические и теоретические подходы к изучению мотивации учебной деятельности студентов, выявлена психологическая специфика иностранного языка как учебного предмета, теоретически обосновано влияние мотивационных факторов на эффективность овладения иностранным языком, систематизированы имеющиеся в научной литературе сведения об основных трудностях, осложняющих овладение иностранным языком, эмпирическим путем раскрыты особенности мотивации изучения иностранного языка студентов инженерных специальностей, также эмпирически выявлены основные трудности, возникающие у студентов в процессе овладения иностранным языком, и определено, какие характеристики мотивации студентов связаны с трудностями в овладении иностранным языком.

Анализ литературы показал, что в отечественной и зарубежной психологической науке существует достаточно большое количество различных теорий мотивации. На наш взгляд, на сегодняшний день наиболее адекватную объектную область исследования мотивации сформировала общепсихологическая теория деятельности. Мотивация рассматривается как один из видов психической регуляции, которая управляет и организует деятельность. Мотив определяется как-то, ради чего осуществляется деятельность в отличие от цели, на которую она направлена. Мотивационные процессы и механизмы их формирования понимаются как целесообразное поведение человека. Мотивация как сложная система регулирует поведение, деятельность личности, направленную на реализацию мотива. Несмотря на различные взгляды психологов на сущность мотива, все сходятся в одном: за мотив принимается какой-то один конкретный психологический феномен. В основном мотив интерпретируется как побуждение, потребность, цель, свойство личности, состояние, формулировка, удовлетворенность. Мотивация также определяется как некий вид внутренней силы, которая регулирует, управляет и поддерживает поведение.

Данные многочисленных исследований позволяют охарактеризовать студента как особого субъекта учебной деятельности с социально-психологической и психолого-педагогической позиций. В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. Следует отметить, что учебную деятельность студента характеризуют преимущественно два типа мотивов — мотив достижения и познавательный мотив. И перед преподавателем стоит ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает прежде всего необходимость обучить его умению планировать, организовать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться. Субъектные качества студента — это качества, выражающие уровень профессионального сознанияличностные качества — те, что характеризуют его отношение к природе, обществу, труду, людям, уровень готовности развивать свой интеллект, расти духовноиндивидуальные качества — выражающие половозрастные и нейродинамические свойства психики, свойства темперамента.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью.

Существенная особенность языка вообще, и иностранного языка как учебного предмета в частности, — его неоднородность.

Психологически важно, что проблема трудностей в изучении иностранного языка должна соотноситься с готовностью студента к обучению вообще. Задача преподавателя может состоять в том, чтобы сначала сформировать эту готовность на основе развития познавательной потребности студентов, а затем вырабатывать само отношение, учебную мотивацию.

Мотивация изучения иностранного языка обусловливается коммуникативным мотивом, основанным на стремлении обучаемого к иноязычному общению. Также большую роль играют когнитивные, или познавательные мотивы. Кроме того, изучение иностранного языка побуждается такими мотивами, как утилитарный, т. е. желание посредством овладения языком извлечь для себя какую-то выгоду, мотивы престижа и материальной выгоды, мотив долга, «продолжения традиции», самоутверждения, «мотив получения диплома». Нужно подчеркнуть, что эти мотивы никогда не действуют изолированно друг от друга, их можно рассматривать лишь в системе. В процессе учебной деятельности по овладению языком их местоположение в иерархии мотивации может варьироваться.

В результате проведенного эмпирического исследования мы пришли к следующим выводам.

1. Негативные установки в отношении освоения иностранного языка (неуверенность в возможности выучить язык, недостаточное осознание его важности в профессиональной деятельности, изначально заниженные стандарты в отношении желаемого уровня владения языком, неприятие методов обучения) чаще всего осложняют студентам инженерных специальностей процесс овладения этим предметом.

2. Имеются связи между особенностями мотивации студентов и характером испытываемых ими психологических трудностей в овладении иностранным языком. В частности, студенты, у которых ярко выражены мотивация достижения и мотивация одобрения, сталкиваются с меньшим числом трудностей в овладении иностранным языком, студенты же с эгоистичной (личностной) и маргинальной ориентацией испытывают больше трудностей.

3. Положительные мотивы обучения в вузе, такие как стремление быть успешным в профессиональной деятельности, желание быть примером для окружающих, продолжить обучение на следующих ступенях, обратно связаны с различными трудностями в овладении иностранным языком.

4. Высокий уровень трудностей в овладении языком отрицательно связан с успеваемостью по иностранному языку. На успеваемости отрицательно сказывается негативное отношение к преподавателю и изучаемому языку как к учебной дисциплине.

5. Студенты, имеющие высокий уровень самоактуализации, разделяющие ценности и мотивы самоактуализирующейся личности, значительно реже сталкиваются с трудностями в овладении иностранным языком.

6. Существуют тендерные различия в мотивации студентов-инженеров. Девушки, изучающие инженерные специальности, в большей степени ориентированы на личные интересы и мотивированы стать квалифицированными специалистами, у юношей ярче проявляется мотивация достижения, гибкое и адаптивное поведение и отношение к окружающему миру. Юноши с большим трудом, нежели девушки осваивают язык через игровые формы обучения.

Таким образом, все гипотезы нашего исследования подтвердились. Мы доказали, что имеется связь между мотивацией студентов и уровнем испытываемых ими трудностей в овладении иностранным языком.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют нам сформулировать некоторые практические рекомендации.

Для улучшения освоения ИЯ необходимы усилия как самих студентов, так и преподавателей, занимающихся организацией учебного процесса в рамках образовательного пространства, созданного студенческой группой, а также спецификой самого предмета. Поэтому целесообразно повышать уровень мотивации студентов, работая с самоактуализацией, помогая осознать важность ИЯ в их жизни, причем не только в профессиональной сфере, но и личностной.

Следует также ориентировать процесс обучения ИЯ не на страх перед неудачами, закрепленными, возможно, еще со школьной скамьи, а на возможные пути увеличения коммуникативных навыков. Кроме того, нужно учитывать саму специфику того научного направления, которое выбрали для себя студенты в качестве профилирующего. Например, студенты-инженеры действительно могут считать ИЯ не столь важным для собственного профессионального становления, так как видят свою деятельность скорее как работу со знаковой сферой, а не с системой человек — человек. В связи с этим требуется показывать будущим специалистам, что для процесса становления себя как профессионала на сегодняшний день необходимо не только владение определенными специальными наборами знаний, умений и навыков, но и участие в профессиональном сообществе, чаще всего не ограничивающемся рамками какой-либо одной страны.

Помимо этого, такие специалисты, как архитекторы, должны иметь богатый культурный опыт для продуцирования сверхновых идей. Их можно почерпнуть в различных культурах, постижение которых существенно облегчает знание языка и понимание традиций народа. Значимость участия студентов в группе также правомерно использовать для улучшения освоения ИЯ, когда постоянно произносится мысль о важности межкультурных связей в современной жизни. При этом важно воспитывать в студентах чувство гордости за то, что у них есть возможность, изучая ИЯ, быть априори выше своих конкурентов. Именно положительное оценивание студентов и выбранной ими специальности может стать ключевым моментом при установлении контакта преподавателя с группой, столь необходимого для формирования успешного процесса освоения ИЯ.

Кроме того, именно специфика самого ИЯ как учебной дисциплины позволяет работать с самоактуализацией студентов, когда дискуссии на ИЯ касаются непосредственно их профессиональной деятельности или когда сами студенты (чаще всего на старших курсах) способны поделиться с преподавателем имеющейся у них информацией о процессах, происходящих в той научной области, которой они занимаются.

Сверх этого, необходимо учитывать тот факт, что студенты-инженеры, а также изучающие другие точные науки, возможно, уже имели негативный опыт изучения ИЯ в школе, из-за которого сформировалась достаточно устойчивая, часто бессознательная ориентация избегания, сочетающаяся с негативным отношением к предмету и преподавателю. В данном случае важно, чтобы студент осознал, в какой именно сфере он ощущает дисбаланс: собственно в познавательной, когда затруднено запоминание, воспроизведение иностранных слов, существуют трудности в понимании грамматического / лексического и других пластов языкав коммуникативной сфере, когда человеку тяжело общаться с другими людьми не только на иностранном языке, но существуют препятствующие этому процессу особенности личности (застенчивость, замкнутость, неуверенность в себе и др.) — в эмоциональной, когда студент испытывает негативные переживания по поводу трудностей освоения ИЯ, своего места в группе, отношения к самому себе, предмету и преподавателю.

При этом мотивационная структура личности глубоко пронизывает все вышеперечисленные сферы, поэтому благодаря работе с мотивами студентов можно не только улучшить освоение ими ИЯ, но и косвенно решить вопрос плохого запоминания, застенчивости в общении или негативного отношения к языку и самому себе. Целесообразно указывать не столько на те трудности, которые могут возникнуть при невыполнении домашних заданий или пропусках, сколько на важность ИЯ в их собственной современной жизни, пронизанной Интернетом, процессами глобализации и возможностью общения с представителями самых различных культур.

Для повышения успешности освоения ИЯ необходима ориентация педагога и студентов на повышение общего культурно-образовательного уровня путем изучения ИЯ, а значит стремление к самоактуализации всех участников образовательной среды.

Перспективы дальнейших исследований.

Итак, полученные нами данные говорят о том, что на дальнейших этапах изучения образовательного процесса студентов нужно учитывать процессы психологизации, необходимо протекающие в рамках освоения того или иного предмета. Важно, что эти процессы пронизывают как психофизиологический уровень (темперамент, зачатки способностей, особенности нервной системы студентов), так и психический (познавательные, эмоциональные и волевые процессы, состояния и свойства), выражающийся в личностном уровне (чертах характера, способствующих / препятствующих обучению) и межличностном взаимодействии. При этом направленность личности на самоактуализацию как высшее проявление мотива человека к достижению самосовершенства проявляется на разных уровнях освоения языка в более или менее бесконфликтном сосуществовании с другими мотивами, вступающими порой в острое противоречие (как, например, у студентов, испытывающих высокий уровень трудностей в освоении ИЯ). Поэтому в дальнейшем мы планируем исследовать возможные пути организации образовательного процесса, учитывающие психодидактические принципы. Последние опираются не только на специфику самого предмета, но и на взаимоотношения преподавателя и студентов как субъектов, реализующих собственную активность в образовательной среде. Кроме того, мы предполагаем разобраться, какая именно образовательная среда должна быть создана сегодня для лучшей мотивированности студентов, а следовательно, и для улучшения уровня владения иностранным языком. Стало понятно, что данная образовательная среда обязана способствовать повышению уровня включенности студентов в образовательный процесс, отсутствию боязни быть осужденными или изолированными от группы, однако остается вопрос, как именно создать в группе психологическую атмосферу, которая одновременно настраивает студентов на серьезную работу и расслабляет, способствуя самораскрытию. Эта проблема, однако, выходит за рамки нашей диссертации и является предметом дальнейших исследований с целью улучшения освоения студентами ИЯ на практике и внесения ясности в теоретические вопросы, стоящие на стыке двух современных наук: психологии и педагогики.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Я. В. Песталоцци И.Г. Его жизнь и педагогическая деятельность. -М.: Советская энциклопедия, 1989. Т. 1. — 672 с.
  2. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981.-335 с.
  3. Ю.Е., Гозман Л. Я., Дубовская Е. М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. Спецпрактикум по социальной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1987. — 134 с.
  4. .Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: РГУТиС, 1980. -186 с.
  5. .Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1997. — 32 с.
  6. О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания // Вестник МГУ. Сер.: 14, Психология. — 1998. — № 4. — С. 40−52.
  7. О.Н., Бабанин Л. Н., Тихомиров O.K. Компьютерный анализ мотивации мыслительной деятельности: возможности и ограничения // Вопросы психологии. 1988. — № 5. — С. 26−38.
  8. В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. — 279 с.
  9. В.Г. Критерии социальной оценки личности в воспитательном процессе // Психологические исследования социального развития личности. -М.: Мысль, 1993. С. 26−27.
  10. Ю.Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Наука, 1976.- 158 с.
  11. П.Асеев В. Г. Соотношение значимого и незначимого в формировании личности // Психология личности и образ жизни: Сб. статей / Под ред. Е. В. Шороховой. -М.: Наука, 1987. С. 14−18.
  12. А.Г. Деятельность и уровни установок // Вестник МГУ. -Сер.: 14, Психология.-1977.-№ 1.-С. 3−12.
  13. И.Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М.: Наука, 1979. — 151 с. М. Асмолов А. Г. О предмете психологии личности // Вопросы психологии. -1983.-№ 3.-С. 118−125.
  14. А.Г. Психология личности. М.: Гратис, 1990. — 14 с.
  15. А.Г., Володарская И. А., Салмина Н. Г., Бурменская Г. В., Карабанова O.A. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования // Вопросы психологии. -2007. № 4. — С. 16−24.
  16. Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей. Улан-Удэ: Слово, 2004. — 150 с.
  17. И.А. Мотивация учебной деятельности студентов ссуз // Дис.. канд. психол. наук. Казань, 1997. — 180 с.
  18. .В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1965. 227 с.
  19. C.B. Некоторые особенности мотивации поступления в педагогический вуз // Психологическая служба образования: Материалы докладов конференции в г. Сочи. СПб.: Питер, 1997. — С. 18−25.
  20. A.A., Столин В. В. Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во «Речь», 2000.-440 с.
  21. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: АПН СССР, 1968.-320 с.
  22. Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. -С.41−42.
  23. Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. М.: Институт практической психологии, 1995. — 209с.
  24. В.И. Изменения в потребно-мотивационной сфере личности при адаптации к учебно-воспитательному процессу // Автореф. дис.. канд. психол. наук. Липецк, 1989. — 18 с.
  25. Г. В., Карабанова O.A., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. М.: МГУ, 1990.134 с.
  26. Э.В. Учебный проект как средство мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыкового вуза // Дис.. канд. психол. наук. -Улан-Удэ, 2002.-156 с.
  27. P.C. Развитие мотивационной сферы человека в старшем возрасте // Автореф. дис.. канд. психол. наук. -М., 1973. —23 с.
  28. И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. -М.: МГУ, 1991.-144 с.
  29. М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1981. — № 2. — С. 4145.
  30. Е.Е. Уровни развития познавательной потребности // Вопросы психологии. 1984.-№ 5.-С. 125−131.
  31. A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991.-207 с.
  32. A.A., Бакшаева Н. К. Развитие мотивации в контекстном обучении // Вестник высшей школы. 1998. — № 1, 2. — С. 47−50.
  33. Е.М., Костомаров В. Г. Язык: система и функционирование: Сборник научных трудов. М.: Наука, 1988. — 194 с.
  34. В.К. Эмоции и ситуативное развитие мотивации // Развитие эргономики в системе дизайна. Боржоми: ТГУ, 1979. — С. 243−247.
  35. В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: 1990. -288 с.
  36. Вовчик-Блакитная М. В. Мотивационный аспект развития учебной деятельности студентов // Воспитание, обучение, психическое развитие: Тезисы докладов к 6 Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. М.: Изд-во МГУ, 1983.-С. 33−40.
  37. К.Н. Мотивы преступления. Казань: Изд-во Казанского университета, 1982. — 42 с.
  38. М.Н. Методические основы теории школьного учебника русского языка как иностранного // Автореф. дис.. доктора педаг. наук. М., 1983. — 22с.
  39. М.Н., Смирнова Н. И., Черниченко А. Ф. Горизонт-2. Учебник русского язьжа. -М.: Русский язык, 1988.-263 с.
  40. О.В. Взаимосвязь удовлетворенности и мотивации учебной деятельности студентов в системе многоуровневого образования // Дис.. канд. психол. наук. М., 2000. — 270 с.
  41. П.Я. К психологии изучения иностранного языка // Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе: Тезисы докладов. М.: РГБ, 1967. — С. 60−62.
  42. Л.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению // Воспитание, обучение, психическое развитие: Тезисы докладов к 5 Всесоюзному съезду Общества психологов СССР, 4.1. М.: Изд-во МГУ, 1977. — Ч. 1. — С. 56−59.
  43. Гез Н. И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков. М.: Изд-во «Академия», 2008. — 253 с.
  44. В.К. Мотивация и уровень притязаний личности: Психодиагностические методы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. — 240 с.
  45. Я.В. Зависимость активизации обучения иностранному языку в учебной группе // Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1987. — 18 с.
  46. Н.М. Организационно-педагогические условия профессиональной адаптации будущего учителя в системе: школа педагогические училище (колледж) — вуз // Дис.. канд. педаг. наук. — М., 1994. — 209 с.
  47. О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ. М.: «Просвещение», 1985. — 247 с.
  48. С.Т. К вопросу о соотношении потребностей и мотивации учащихся при изучении иностранного языка // Возрастные особенности познавательной деятельности школьников и студентов. М.: МГПИ, 1979. -С.47−58.
  49. С.Т. Проблемы мотивации в психологии научения иностранному языку // Проблемы обучения иностранному языку. В 5 т. Владимир, 1970. — Т. 5.-Ч. 1.-С. 15−24.
  50. В. О мышлении и речи // Гумбольдт В. Избранные труды поязыкознанию. M.: АКД, 1985. — С. 20−34.
  51. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240 с.
  52. В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. — № 6. — С. 23.
  53. В.В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1981. — № 6. — С. 19.
  54. М.Д., Владимирова Н. М. Интеллектуальное развитие и успешность обучения: Комплексное исследование проблем обучения. Д.: Изд-во «Медицина», 1980.-21 с.
  55. A.A., Селезнёва Е. В. Акмеологическая культура личности. Содержание, закономерности, механизмы развития. М.: Изд-во ПСИ, МОДЭК, 2006.-356 с.
  56. .И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984. — № 4. — С. 74−79.
  57. До-Монг-Туан О характере мотивации деятельности учащихся по решению задач // Экспериментальные решения по проблемам педагогической психологии. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1979. — С. 70−77.
  58. Д.И. Психология коллектива (Методологические проблемы коллектива). -М.: МГУ, 1984. 154 с.
  59. A.B. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986.-Т. 1.-168 с.
  60. И.А. Педагогическая психология. -М.: Изд-во «Логос», 1999. 384с. 65. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. — М.: Русский язык, 1989.-219 с.
  61. JI.K. Особенности формирования учебно-познавательного мотива как одного из новообразований учебной деятельности // Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1979. — 20 с.
  62. B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984. 144 с.
  63. Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Изд-во «Питер», 2006. — 421 с.
  64. Е.П. Способности и склонности: какова природа их связи // Диагностика познавательных способностей. Ярославль: Питер, 1986. -С. 98−110.
  65. Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. — 1995.-№ 2.-С. 18−31.
  66. Н.В. Мотивационные основы формирования билингвизма в условиях педвуза // Психология билингвизма. Сборник научных трудов. МГПИИЯим. М. Тореза.-М.:МГПИИЯ, 1986.-Вып. 260.-С. 103−112.
  67. JI. Острые проблемы современного высшего образования // Высшее образование в России. 1997. -№ 1. — С. 79.
  68. К.К., Эйдимтайте Э. Н. Взаимосвязь между показателями психосоциального здоровья и мотивации к учебе // Вопросы психологии. 2006. -№ 2.-С. 24−30.
  69. JI.A. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности // Вопросы психологии. 1984. — № 1. — С. 71—75.
  70. А.Ф. К вопросу о взаимосвязи развития воображения и успешного овладения языком // Речевое поведение и речевая деятельность студентов на иностранном языке. Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. М.: МГПИИЯ, 1984. — Вып. 242. — С. 52−60.
  71. А.Ф. К вопросу об устойчивости мотивации при поэтапном формировании умственных действий и понятий // Мотивация учения. -Волгоград: Флинта, 1976. С. 72−80.
  72. H.JI. Мотивационная включенность в деятельности: структура, механизмы, условия формирования // Дис.. доктора психол. наук. М., 1998.-394 с.
  73. Р.Н. Ролевая игра на уроке иностранного языка // Образование в современной школе. 2000. — № 8. — С. 33−35.
  74. В .Я., Якунин В. А. Педагогика и психология высшего образования. -СПб.: ЮНИТИ, 1996. 345 с.
  75. A.B. Современные психологические технологии влияния на личность в профессиональных целях. М.: Изд-во «Тесей», 2003. — 156 с.
  76. Г. Введение в дифференциальную психологию учения. — М.: Просвещение, 1987. 74 с.
  77. В.И. К проблеме мотивов // Психологический журнал. 1981. — № 1. — С. 29−44.
  78. В.И. Мотивы поведения и деятельности. -М.: Наука, 1988. 192 с.
  79. В.И., Дружинин В. Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психологический журнал. 1982. -Т. 3. -№ 6. — С. 35−43.
  80. И.Г. Исследование мотивационной направленности в труде // Личность в системе коллективных отношений. — М., 1990. С. 13−19.
  81. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. — 255 с.
  82. O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.-255 с.
  83. O.A., Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1997. — № 4. — С. 18−26.
  84. A.B. Учет психологических особенностей студентов при управлении самостоятельной работой по иностранному языку // Психология обучения. 2008. — № 2. — С. 24−30.
  85. В.Г. Наш язык в действии: Очерки современной русской стилистики. — М.: Гардарики, 2005. 75 с.
  86. И.С., Кениг В. А. Развитие компетентности в процессе академического обучения и профессиональной практической деятельности студентов вузов // Психология обучения. 2008. — № 1. — С. 54−64.
  87. С.С. Особенности мотивации учебной деятельности студентов, обучающихся в новых социально-экономических условиях // Дис.. канд. психол. наук. Тверь, 2003. — 126 с.
  88. Кричевский P. JL, Дубовская Е. М. Психология малой группы. Теоретический и прикладной аспекты. М.: МГУ, 1991. — 205 с.
  89. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. — 183 с.
  90. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М: Просвещение, 1985. -128 с.
  91. А.Я. Познавательный интерес в структуре мотивов учебного поведения студентов высшей школы // Мотивация жизнедеятельности студента. -Каунас, 1971.-С. 271−277.
  92. A.A. Из теории и практики современной германской педагогики. -Магариф, 1912.-345 с.
  93. A.A. Память в усвоении иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1975. — № 3. — С. 91−96.
  94. A.A. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965. — 245 с.
  95. А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М: МГУ, 1975, — 275 с.
  96. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х. — М: Наука, 1983.-305 с.
  97. В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск: НГПИ, 1992. — 52 с.
  98. Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Наука, 1975. — 345 с.
  99. И.Е. Психологическая поддержка студентов в период адаптации к образовательному процессу вуза // Дис.. канд. психол. наук. -Ставрополь, 2000. 178 с.
  100. В.Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания будущих специалистов. ЛПГ, 1978. — 94 с.
  101. Г. К. Суггестология. София, 1971.
  102. .Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал.-1981.-Т. 2.-№ 1.-С. 163−177.
  103. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.
  104. В .Я. Формирование учебной деятельности студентов. М.: Логос, 1989.-152 с.
  105. Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы // Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1991. — 115 с.
  106. Магомед-Эминов М. Ш. Психодиагностика мотивации // Общая психодиагностика. М: Изд-во «Наука», 1987. — С. 50−59.
  107. B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности / Ред. В. А. Ядов. Ленинград: Наука, 1983. — 144 с.
  108. С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения // Вопросы психологии. — 1984. — № 4. — С. 31—40.
  109. А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М.: Педагогика, 1996. 54 с.
  110. А.К. Формирование учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1986. — 14 с.
  111. А.К., Матис Т. А. Формирование мотивации учения. М.: Изд-во «Педагогика», 1990. — 192 с.
  112. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивов учения. -М.: Просвещение, 1990. 168 с.
  113. Т.А. Мотивационные аспекты совместной учебной деятельности школьников // Воспитание, обучение, психическое развитие. Тезисы докладов к 6 Всесоюзному съезду Общества психологов СССР: В 3 ч. М.: Наука, 1983. -Ч. 2. — С. 34−48.
  114. М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Центр «Академия», 1984. — 144 с.
  115. B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь: ПГПУ, 1971.-120 с.
  116. B.C. Свойство личности как способности // Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь: ПГПУ, 1970. — Т. 77. — Вып. 6. — С. 8−50.
  117. А. Опросник «мотивация достижения», «мотивация аффилиации». Самара: БАХРАХ-М. — 672 с.
  118. Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете // Автореф. дис.. доктора психол. наук. СПб., 1993. — 31 с.
  119. В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. — № 5. — С. 20−28.
  120. В.Э. Рабочая мотивация и удовлетворенность трудом // Психологический журнал. — 1985. № 5. — С. 12−19.
  121. Мотивация личности. Феноменология, закономерности и механизмы формирования / Под ред. A.A. Бодалёва. М.: Педагогика, 1982. — 120 с.
  122. A.B. Общение как фактор воспитания школьников // Автореф. дис.. доктора педаг. наук. Л.: ЛПУ, 1981. — 143 с.
  123. Г. А. Формирование профессионализма у студентов юридических вузов МВД будущих следователей // Дис.. канд. педаг. наук. — Калининград, 1998.- 155 с.
  124. В.Н. Психология отношений. М., Воронеж: Изд-во «РОК», 1995.-66 с.
  125. Нгуен-Ке-Хао Характер мотивации учебной деятельности в зависимости от типа обобщения учебного материала // Вопросы психологии. — 1981. № 1. -С. 130−133.
  126. И.Е. Личность в условиях групповой учебной деятельности // Активизация учебной деятельности / Под ред. Г. А. Китайгородской. М.: МГУ, 1982.-С. 130−139.
  127. . Мотивация // Экспериментальная психология / Под. ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. М.: Наука 1975. — Вып. 5. — С. 43−50.
  128. К. Психологическая теория строения и развития личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. — 290 с.
  129. А.Б. Экспериментальные и прикладные исследования мотивационных образований в зарубежной когнитивной психологии // Психологический журнал. 1990. — Т. 11. — № 6. — С. 22−42.
  130. П.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза // Дис. доктора психол. наук. М., 1987.- 190 с.
  131. B.JI. Формирование мотивов выбора профессии. — Киев: КГУ, 1980.-152 с.
  132. М.А. Формирование мотивов учебно-профессиональной деятельности в процессе подготовки учителей начальных классов // Автореф. дис.. канд. психол. наук. Иркутск, 1998. — 24 с.
  133. A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1990.-240 с.
  134. A.B. О некоторых проблемах социально-психологических исследований // Вопросы психологии. 1976. — № 4. — С. 35−38.
  135. А.Н., Мухина Г. В. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД // Психология: итоги и перспективы: Тезисы научно-практической конференции. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 1996. — С. 71−76.
  136. P.A. Мотивация спортивной деятельности. М.: Прогресс, 1984. -132 с.
  137. К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. — 174 с.
  138. Т.А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации // Автореф. дис.. канд. психол. наук. М, 1980. -23 с.
  139. Л.А. Психологический анализ трудностей общения у студентов // Автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 1987. — 20 с.
  140. О.В. Психологические особенности адаптации студентов педагогических специальностей // Автореф. дис.. канд. психол. наук. -Казань, 2002.-231 с.
  141. О.С. Мотивационные факторы развития лингвистических способностей // Дис.. канд. психол. наук. Новосибирск, 2002. — 202 с.
  142. Д.Я. Практическая психодиагностика. Методика и тесты. -Самара: «БАХРАМ-М», 2001. 672 с.
  143. Д.Я. Диагностика семьи. Методика и тесты. Самара:1. БАХРАМ-М", 2004. 153 с.
  144. Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательной активности личности: Психологическая служба в вузе. Казань: КГУ, 1981.-44 с.
  145. A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. -СПб.: Прайм-Еврознак, 1990. 458 с.
  146. М.Г. Психологические проблемы подготовки специалиста в вузе // Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалиста. — Казань: КГТУ, 1995. С. 78−83.
  147. C.JI. Основы общей психологии. М.: Изд-во «Педагогика», 1946.-77 с.
  148. В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. -М.: Тесей, 1980. 87 с.
  149. K.P. Самооценка, уровень притязаний и эффективность учебной деятельности старшеклассников // Вопросы психологии. 2007. -№ 3. — С. 149−158.
  150. П.В. Мотивированный мозг. — М.: Наука, 1987. 272 с.
  151. Н.М. Мотивация и ее роль при овладении иностранным языком в языковом вузе // Психология и методика обучения устной речи в языковом вузе. Сборник научных трудов МГПИИЯ им М. Тореза. М.: МГПИИЯ, 1979. -Вып. 142.-С. 62−69.
  152. Э.В. Психофизиологические характеристики учебной мотивации студентов // Дис.. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2004. -164с.
  153. В.А. Дидактика / Под. ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002. — 368 с.
  154. В.А. Профессиональная адаптация молодого учителя // Советская педагогика. 1976. — № 3. — С. 88−95.
  155. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Факел, 1976. — 162 с.
  156. В.А., Подымова JT.C. Педагогика: инновационнаядеятельность. — М.: Педагогика, 1997. 224 с.
  157. В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1994. — № 2. — С. 37−50.
  158. A.A. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1987. — Т. 2. — 254 с.
  159. A.A. Проблема психологии памяти. М.: Политиздат, 1995. — 144 с.
  160. С.М. Развитие учебной мотивации младших школьников при разных стилях педагогической деятельности // Прикладная психология. 2001. -№ 6.-С. 47−54.
  161. .А. Профессионализация курса психологии в пединституте // Вопросы психологии. 1987. — № 5. — С. 52−59.
  162. Ф. де Труды по языкознанию: Курс общей лингвистики. — М.: УРСС, 1977.-271 с.
  163. JT.C. Формирование мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактор адаптации к профессии // Дис.. канд. психол. наук. Самара, 2006. — 150 с.
  164. В. Методика «Q-сортировка» // Психологические тесты / Под ред. A.A. Карелина: В 2 т. М.: МГУ, 2001. — Т. 2. — С. 65−69.
  165. A.A. Мотивационное обеспечение учебной деятельности студента вуза // Дис. канд. педаг. наук. Калининград, 1999. — 158 с.
  166. Э.Д. Мотивация в структуре мыслительной деятельности // Искусственный интеллект и психология. М.: Наука, 1976. — С. 41−95.
  167. Э.Д. Роль активности в регуляции познавательных процессов // Возрастные особенности познавательной деятельности школьников и студентов. М.: МГПИ, 1979. — С. 38−45.
  168. Э.Д., Волкова Т. Г. Целеобразование и мотивационно-эмоциональная регуляция деятельности // Психологические механизмы целеобразования. М.: Наука, 1977. — С. 61−65.
  169. Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессиональной деятельности: Материалы Всероссийской научно-методической конференции. — Орск: Изд-во ОГТИ, 2002. 193 с.
  170. Д.Н. Мотивационный период, предшествующий волевому акту // Психология личности. Тексты. М.: Изд-во «ЧеРо», 1982. — С. 33−47.
  171. Д.Н. Психологические мотивации поведения человека. М.: Изд-во МГУ, 1969.-67 с.
  172. К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1974. — 234 с.
  173. Н.П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. — 89 с.
  174. Фрейд 3. Введение в психоанализ. М.: ACT, 1989. — 406 с.
  175. JI.M. Наглядность и моделирование в обучении // Новое в жизни, науке, технике. — Сер. «Педагогика и психология». М., 1984. — № 6. -С. 28−38.
  176. М. Обучение художественному переводу как виду речевой межкультурной деятельности. М.: Спутник+, 2005. — 78 с.
  177. X. Мотивация и деятельность. М.: Изд-во «Наука», 1986. -Т.2. — 234 с.
  178. М.А. Коммуникативная деятельность как фактор формирования субъектности студентов // Дис.. канд. педаг. наук. Оренбург, 2004. — 182 с.
  179. Т.К. Влияние совместной учебной деятельности на процесс решения вербальных задач // Автореф. дис.. канд. педаг. наук. М., 1980. -140 с.
  180. Г. А., Суховерша Ю. И. Поисковая активность в учебной деятельности // Вопросы психологии. 2007. — № 5. — С. 49−56.
  181. O.A. Психолого-педагогические особенности мотивов учебной деятельности студентов различных вузов // Автореф. дис.. канд. психол. наук. -Самара, 2003.-20 с.
  182. Э.С. Социально-психологические проблемыпрофессиональной мотивации в инженерной деятельности // Современные проблемы прикладной социологии и психологии в трудовых коллективах. JL: ЛПУ, 1986.-84 с.
  183. Ш. Н. Мотивационная структура учения // Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Тезисы докладов конференции. Минск: БГУ, 1973. — С. 89−107.
  184. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Изд-во «Просвещение», 1982. — 84 с.
  185. Е.В., Бобнева М. И. Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Педагогика, 1976. — 171 с.
  186. Н.Е. Система воспитания в школе и практическая работа педагога. М: Аркти, 2007. — 152 с.
  187. В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М.:'Изд-во Института социологии, 1975.-С. 145−147.
  188. П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. — 317 с.
  189. JI. Изучение иностранного языка // Методика преподавания иностранного языка за рубежом: Сб. статей / Сост. Е. В. Синявский и др. М.: Наука, 1976. — С. 89−94.
  190. В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000. — 349 с.
  191. В.А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. JL: ЛГУ, 1986. — 43 с.
  192. В.А. Психология учебной деятельности студентов. М.: МГУ, 1994.-170 с.
  193. В.А., Дмитриенко H.A. Дидактическая и социально-психологическая эффективность групповой формы обучения // Психологическое обеспечение социального развития человека. JL: Наука, 1988.-С. 169−174.
  194. М.Г. О внешней и внутренней мотивации научноготворчества // Проблемы научного творчества. М.: Просвещение, 1971. -С. 204−223.
  195. А.Г. Основные компоненты иноязычных способностей // Тезисы докладов на Прибалтийской межреспубликанской конференции по проблемам психологии труда, трудового воспитания, мышления и речи. -Вильнюс: ВПУ, 1960. С. 19−20.
  196. Е.Ф. Исследование ценностно-смыслового аспекта самоактуализации студентов // Вопросы психологии. 2007. — № 1. — С. 68−76.
  197. Allport G.W. Trait in Motivations' Theory. N. Y.: Am. Journal of Sociology, 1937.-21 p.
  198. Apelt W. Motivation und Fremdsprachtyunterricht. Leipzig: Journal of Abnormal and Social Psychology, 1981. — 137 c.
  199. Atkinson J.M. An introduction of motivation / Wash D.C. Journal of Abnormal and Social Psychology. Princeton, N. J. van. — 1974. — № 2. -P. 33.
  200. Carroll J.B. A factor analysis of verbal abilities // Psychometrica. 1941. -Vol. 6.-№ 2.-P. 279−307.
  201. Carroll J.B. The Prediction of Success in intensive Foreing Language // Training Research and Education. — Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 1962. -P. 87−136.
  202. Festinger L.A. A theory of Cognitive Dissonance. Evanston: Evanston Press, 1957.-C. 63−71.
  203. Fress P. Some aspects of eyedness // Cortex. 1971. — № 8. — P. 257−263.
  204. Freud Z. An outline of Psycho-Analysis. N. Y., London: W.W. Norton & Company, 1989.- 187 p.
  205. Freud Z. The Psychopathology of Everyday Life. N. Y., London: W.W. Norton & Company, 1989. — 240 p.
  206. Gardner R.C., Lambert W.E. Language attitude, intelligence and second-language achievement // Journal of Educational Psychology. 1965. — Vol. 56. — No. 4.-P. 191−199.
  207. Guilford J.P. The nature of human intelligence. -N. Y.: McGraw Hill, 1967. — 177 c.
  208. Hall G. Psychology of Motivation. N. Y.: N. Y. University Press, 1961. -12p.
  209. Harlow H.F. Learning and satiation of response in intrinsically motivated complex puzzle performance by monkeys // J. Compar and Phisiol. Psychol. 1950. -Vol. 43.-P. 289−294.
  210. Hebb D.O. The Organization of Behavior. N. Y.: N. Y. University, 1949. -76 p.
  211. Hilgard E.R. Introduction to Psychology. N. Y.: National Safety News, 1957. — 123 p.
  212. Hoppe F. Erfolg und Miserfolg // Psychol. Vorschunddg. 1930. — 14 p. — № 3.-P. 14−16.
  213. Kelley H.H. Attribution in social interaction. N. Y.: Lowell E.L. — 1971. -135 p.
  214. Lewin K. Grundzuge der topologische Psychologe. Bern: Wille und Bedurfnis, 1969.-66 p.
  215. Madsen K.B. Theories of Motivation. Medway: The Kent State University Press and Munksgaard, 1968. — 357 p.
  216. Mc Clelland D.C. Assessing Human Motivation. N. Y.: Psychol. Review, 1971.-235 p.
  217. Mc Dougall W. Outline of psychology. N. Y.: Advances in Experimental Social Psychology, 1923. — 52 p.
  218. Mehrabion A. Verbal and nonverbal interaction of strangers in a waiting situation // Journal of Experim. Research in Personality. 1971. — № 3. — P. 23−30.
  219. Melton A.W. Learning // Encyclopedia of educational research / ed. W.S. Mornoe. -N. Y.: Macmillan, 1950. P. 668−690.
  220. Merfe S. Perception of emotional words // Neuropsychology. 1978. -V. 21. -№ 1. — P. 34−37.
  221. Mower O.N. Learning theory and personality dynamics. —N. Y.: Ronald, 1950.-218p.
  222. Muire C, Nazarian M., Gilmer P. Web-based technology in a construct community of learners // ELT Journal. 1999. — Vol. 30. — № 1. — P. 65−68.
  223. Mumsy HA Exploration inPersonality.-N. Y.: N. Y. University Press, 1938. -103 p.
  224. Peak H. Attitude and motivation // Nebraska symposium on motivation. -Lincoln: University of Nebraska Press, 1955. Vol. 3. — P. 149−188.
  225. Pimsler P.L. Language Aptitude Testing // Language Testing Symposium. A Pscycholinguistic Approach. London: Oxford University Press, 1968. — P. 98−106.
  226. Rivers W.M. Psychologist and the Foreign-Language Teacher. Chicago: The Modern Language Journal, 1964. — 97 p.
  227. Rotter J.B. The development application of social-rolling theory. Selected Papers. -N. Y.: Praeger, 1982. 153 p.
  228. Seward J.P. Introduction to a theory of motivation in learning // Psychological Review. 1952.-Vol. 59.-No. 6.-P. 405113.
  229. Strevens P. Motivation, Planning and Action // A Relational Theory of Behavior. Personality and individual Differences. N. Y.: Linkoln University of Nebraska Press — P. 57−60.
  230. Thomdike EL. Animal Intelligence. —N. Y.: University ofN. Y. City, 1911.-140p.
  231. Tolman E.S. A cognition motivation model // Psychological Review. 1952. -Vol. 59.-P. 389−400.
  232. Vernon M.D. Human Motivation. Cambridge: Cambridge University Press, 1969.-P. 55−57.
  233. Watson J. Behaviorism. Chicago: Style in Language, 1930. — 98 p.
  234. Whyte W.F., Holmerg A.R. Human problems of U. S. enterprise in Latin America // Human organization. 1956. — Vol. 15. -No. 3. — P. 140.
  235. Woodworth R.S. Dynamic Psychology. -N. Y.: Mess Communicatiori, 1918.-133 p.
  236. Young P.T. The role of affective processes in learning and motivation // Psychological Review. 1959. — Vol. 66. — No. 2. — P. 104−125.
  237. YoungP.T.MotivationandEmotion.-N. Y.:HillBook company, 1961.-132 p.
  238. Young P.T. Motivation of Behavior. N. Y.: The modern Language Journal № 2, 1948.-76 p.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?