Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Формирование личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности

Диссертация: Формирование личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Среди педагогических условий, определяющих профессиональную готовность педагогов к осуществлению индивидуального подхода к ребенку в условиях дошкольного образовательного учреждения, выделяются субъективные — наличие у субъекта деятельности выраженной потребности и устойчивых мотивов ее осуществления, принятие им цели и программы деятельностиопыт организации и осуществления деятельности… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. Теоретико-методологический анализ континуума жизнедеятельности ребенка
    • 1. 1. Континуум жизнедеятельности как условие становления личности ребенка
    • 1. 2. Физиологические и психологические особенности развития ребенка дошкольного возраста
    • 1. 3. Философские и антропологические теории проектирования жизнедеятельности ребенка дошкольного возраста
    • 1. 4. Принцип системной дифференциации в обеспечении континуума жизнедеятельности ребенка
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА 2. Дошкольное образовательное пространство нового времени и его влияние на становление и развитие личности ребенка
    • 2. 1. Педагогический континуум в жизнедеятельности ребенка
    • 2. 2. Профессиональная готовность педагогов к осуществлению индивидуального подхода к ребенку в условиях дошкольных образовательных учреждений
    • 2. 3. Научно-методическое сопровождение педагогического континуума жизнедеятельности ребенка в дошкольном образовательном учреждении
    • 2. 4. Современные педагогические технологии в организации жизнедеятельности детей дошкольного возраста
  • Выводы по второй главе
  • ГЛАВА 3. Концепция целостной модели дошкольного образовательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенка
    • 3. 1. Дошкольное образовательное пространство как предмет научной и методологической рефлексии
    • 3. 2. Основные подходы к организации жизнедеятельности ребенка в контексте культуросообразного и личностно-ориентированного образования
    • 3. 3. Деятельностный подход в реализации программы развития сущностных сил ребенка дошкольного возраста
    • 3. 4. Целостная модель дошкольного образовательного пространства как континуума жизнедеятельности ребенка
  • Выводы по третьей главе
  • ГЛАВА 4. Практика педагогического континуума в региональной системе дошкольного образования
    • 4. 1. Актуальные проблемы региональной системы дошкольного образования
    • 4. 2. Деятельность инновационных дошкольных учреждений и организация развивающей среды для ребенка
    • 4. 3. Подготовка педагогов дошкольного образования к осуществлению инновационной деятельности в дошкольной образовательной среде
    • 4. 4. Прогнозирование педагогического сопровождения жизнедеятельности ребенка в дошкольном образовательном пространстве
  • Выводы по четвертой главе

Формирование личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования и постановка проблемы. Каждый человек живет в окружающем его мире, и только при условии учета всех существенных особенностей этого окружения можно говорить об адекватной адаптации к реальности, ее специфическим свойствам и характеристикам. Исходя из собственного опыта, имеющихся знаний и привычных способов деятельности в мире, люди строят собственные когнитивные карты реальности, или субъективный образ мира, наиболее важной характеристикой последнего является его полезность с точки зрения комфортного существования и обеспечения жизнедеятельности организма. В высшей степени это касается развития человека в период детства.

В течение всей жизни активность человека направлена на познание реальности в целях наиболее адекватного приспособления к изменчивым условиям внешнего мира. На протяжении многих лет считалось, что если мы хотим улучшить условия собственного бытия, то человеку необходимо познать, во-первых, законы развития и функционирования явлений и процессов окружающего его объективной действительности, а, во-вторых, установить закономерности функционирования психической субъективной реальности, т. е. того, как формируется когнитивный образ мира, как репрезентируются в голове человека знания о мире.

Наше исследование носит характер межнаучного и междисциплинарного знания о человеке, включая экспериментальное обоснование своих научно — обоснованных утверждений.

Середина прошлого века ознаменовалась формированием целой совокупности наук, которые сконцентрировали свое внимание именно на вопросе адаптации человека к физической и социальной реальности или, как указывается в нашей диссертации к педагогическому континууму жизнедеятельности ребенка. Эти науки являются когнитивными поскольку основным объектом их анализа стали познавательные процессы и механизмы, с помощью которых и обеспечивается адекватная адаптация человека к реальности.

В ходе исследование стало очевидно, что в рассмотренную выше дилемму необходимо добавить еше один элемент, превратив его в триаду: объективный мир, существующий вне и независимо от человеческого сознаниясубъективный образ этого объективного мира, существующий в сознании человека, т. е. репрезентации реальности в сознанииотношения, которые существуют между действительностью и ее репрезентацией, которые собственно и определяют результат адаптации человека к миру, определяют возможность жизнедеятельности в конкретном континууме.

Ориентация педагога на развитие личности ребенка с учетом его индивидуальности в деятельностной сфере является важным аспектом профессиональной педагогической деятельности, т.к. способствует раскрытию творческих возможностей и способностей человека на начальном, психологически значимом этапе его жизненного пути. Период жизни человека от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, характеризуется возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования психических и физических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком.

Именно поэтому необходима подготовка педагогов дошкольного образования в соответствии с современными требованиями и достижениями научного знания о человеке, поскольку оно является тем фундаментом, от которого зависит, какое здание образования в целом может быть возведено на его основе.

В связи с этим в концепции дошкольного воспитания был определен принципиально новый личностно-ориентированный подход к ребенку как главное направление государственной политики в обновлении системы дошкольного образования.

Актуальность личностно ориентированного образования не только обусловлена значимостью для обновления общества, но и обоснована эмпирическими и теоретическими предпосылками. В качестве теоретических предпосылок выступают фундаментальные исследования о функции личности в социуме и жизнедеятельности человека, о специфических механизмах развития личностных функций, о соотношении функционально-когнитивных и личностных компонентов в образовании некоторых других фильтров восприятия — нейрофизиологических, психологических, конституциональноконтинуальных, социальных и индивидуальных.

Идея формирования личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности проявляется сегодня на двух уровнях: обыденном и научном. Научное представление имеет разную концептуально-понятийную структуру — в зависимости от того, в рамках какого предмета и какой науки эта концепция рассматривается.

Возникшая недавно конституционально-континуальная концепция разработаная профессором И. В. Боевым и профессором О. А. Ахвердовой (1984;1998 гг.) является современной и необходимой методологической основой для понимания изменений личности, что в свою очередь, представляется очень ценным для нашего исследования. В ее основе, наряду с концепцией Рубинштейна С. Л. — Брушлинского А. В., лежат теории Личко, А Е., Ганнушкина П. Б., Леонгарда К., Кречмера Э., Ушакова Г. К., Ананьева Б. Г., Теплова Б. М., Русалова В. М., Небылицына В. Д. и др., а также фило-софско-психологическая концепция триединства личности.

В педагогической науке теория «педагогического континуума жизнедеятельности ребенка» рассматривается в единстве личностно — ориентированного и центрированного подхода. Концепция личностно-ориентированного образования обогащается представлениями о функциях личности в жизнедеятельности человека (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, Е. А. Климов) — о специфической природе личностного уровня человеческой психики (А.В. Петровский, С. Д. Смирнов, М.Г. Ярошевский) — о смысловой сфере (И.И. Ильясов, А.Н.Леонтьев) — о переживании диалога как механизме образования личностного опыта (С.Ю. Степанов, А.А. Тюков), которые рассматривали личностный подход в рамках дидактики. Мы опираемся на фундаментальные дидактические исследования, раскрывающие природу педагогического знания (В.В. Краевский), целостность образовательного процесса (В.С.Краевский, В.А. Скаткин) — личностно-развивающие функции обучения (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич) — сущность педагогической деятельности (М.А. Колесникова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, С. В. Петерина и др.).

В.А.Петровский рассматривал личность как субъект межличностных отношений в трех репрезентациях, образующих единство:

1) личность как относительно устойчивая совокупность интраиндивид-ных ее качеств: симптомокомплексы психических свойств, образующих ее индивидуальность, мотивы направленности личности (Л.И.Божович), структура характера личности, особенности темперамента, способности (Б.М.Теплов, В. Д. Небылицын и т. д.);

2) личность как включенность индивида в пространство межиндивидных связей, где взаимоотношения и взаимодействия, возникающие в группе, могут трактоваться как носители личности их участников. Таким образом, в группе личностное может выступать как групповое, а групповое как личностное (А.В. Петровский);

3) личность как «идеальная представленность» индивида в жизнедеятельности других людей, в том числе и за пределами их наличного взаимодействия, как результат активно осуществляемых человеком смысловых преобразований интеллектуальной и эффективно-потребностной сфер личности других людей (В.А.Петровский).

Мы хотим отметить, что личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием психологических черт и особенностей, образующих ее индивидуальность, составляющих своеобразие человека как личности, его отличие от других людей.

Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов восприятия, памяти, мышления, воображения, в способностях, индивидуальном стиле деятельности и т. д. (А.В.Петровский).

Но хотим заметить, что понятия «индивид» и «личность» не тождественны, также личность и индивидуальность в свою очередь образуют единство, но не тождество.

Итак, мы можем сделать вывод, что индивидуальность есть только одна из сторон личности человека. Поэтому, выделяя значимую для педагога задачу осуществления индивидуального подхода к детям старшего дошкольного возраста, который предполагает учет их дифференциально-психологических особенностей (памяти, внимания, типа темперамента, развитости тех или иных способностей и т. д.), мы должны понимать, что индивидуальный подход — это всего лишь аспект более общего, личностного подхода к субъекту, который строится на изучении условий и обстоятельств включенности субъекта в систему межиндивидных отношений с другими людьми. Такой подход, который базируется на учете индивидуальных особенностей мышления, воли, памяти, чувств отдельной личности и нацеленный на выявление того, как представлен индивид в коллективе и как коллектив представлен в его личности, может рассматриваться как личностный.

Вопросу о необходимости личностного подхода к психическим явлениям, сопровождающим обучение и воспитание, уделяли внимание.

B.Г.Ананьев, Л. И. Божович, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов,.

C.Л.Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.

Исследования ученых 90-х годов по проблемам личностного подхода можно условно разделить на несколько направлений:

• управление процессом обучения (Н.В.Кухарев, В. В. Крыжко, В.С.Репитько);

• новые технологии в учебном процессе (Ю.К.Бабанский, В. П. Беспалов, В. Л. Ляудис, И. П. Раченко и др.);

• межличностные отношения (Ш.А.Амонашвили, З. И. Васильева, М. А. Вейт, В.А.Кан-Калик, Н. В. Кузьмина и др.);

• формирование структурообразующих элементов личности, качеств личности, педагогическая диагностика (В.М.Гринин, А. М. Кочетов, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев, И. Н. Петрова и др.);

• личностно-деятельностный подход в обучении, воспитании (Е.В.Бондаревская, И. А. Малашихина, П. И. Фельдштейн и др.).

По определению К. К. Платонова, сущность личностного подхода выражается в том, что необходимо представить психологическую жизнь и деятельность как синтез, в котором каждая психологическая функция или свойство качественно преобразованы. При этом под личностным подходом ученый понимал индивидуальный подход к человеку как к личности, понимание ее как отражающей системы, определяющей все другие психические явления. Он отмечал, что объективной основой личностного подхода является практика, которая противоречит простой психологической концепции. Стимул — это реакция, где не учитывается тот факт, что уже у животных наблюдаются реакции, не определяющиеся непосредственным раздражителем-стимулом, а у людей эти реакции всегда переработаны на основе предшествующего опыта, т. е. всегда личностны.

К настоящему времени сложились определенные предпосылки для научного обоснования личностно ориентированного подхода в педагогике, тем не менее остро стоит вопрос о технологиях личностно ориентированного образования и воспитания дошкольников, что требует более содержательной разработки теории педагогического континуума и развитие ребенка в нем. Имеющиеся пробелы в тезаурусе понятий «личностно ориентированный подход», «личностно — центрированный подход», «социокультурный подход» в педагогике как науке выявляет необходимость рассмотрения и проведения исследования по проблеме формирования личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности.

Изучение теоретического и практического опыта позволяют констатировать обострившиеся противоречия:

— между эволюционизирующей теорией познания, с одной стороны, -и реальным состоянием развития познавательной сферы человека современной цивилизации в континууме биосоциальных, психологических, экологических и др. условий, с другой;

— между социальной потребностью в методологических, теоретических и практических основах, обеспечивающих формирование целостной личности ребенка в среде дошкольного образовательного учреждения, — и реальной разработанностью данных вопросов педагогической наукой;

— между системой социальной динамики человека, по которой происходит его онтогенетическое структурное развитие в континууме жизнедеятельности, и коонтогенической связью как непрерывной трансформацией области человеческого существования;

— между педагогическим моделированием персонального конструкта, то есть биполярной шкалы, с помощью которой анализируется опыт человека от рождения до ухода из жизни, и прогнозированием индивидуальной стратегии применения конструктов, которые функционируют в открытой системе жизнедеятельности;

— между дифференциацией существующих и узаконенных в педагогической науке теорий (личностно-ориентированное образование, личностно-центрированный подход в образовании) и интериоризацией как единственно возможным способом видения мира и жизнедеятельности в нем.

Обозначенные противоречия, недостаточная теоретическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности», проблема которого заключается в определении педагогического континуума жизнедеятельности ребенка как условия становления целостной личности. Решение этой проблемы составляет цель исследования, имеющего межнаучный и междисциплинарный характер.

Объект исследования — педагогический континуум жизнедеятельности ребенка.

Предмет исследования — процесс формирования и развития личности ребенка в континууме жизнедеятельности.

Исходя из цели, объекта и предмета исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Раскрыть содержание понятия «континуум жизнедеятельности как условие становления личности ребенка» и провести его теоретико-методологический анализ.

2. Изучить философские и антропологические теории проектирования личности ребенка дошкольного возраста.

3. Разработать концепцию целостной модели дошкольного образовательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенка.

4. Определить условия, структуру, принципы профессиональной готовности педагогов к осуществлению индивидуального подхода к ребенку в условиях дошкольного образовательного учреждения.

5. Исследовать научно-методическое сопровождение педагогического континуума жизнедеятельности ребенка в дошкольном образовательном учреждении.

6. Научно разработать систему педагогического сопровождения жизнедеятельности ребенка в дошкольном образовательном пространстве (на примере региона).

Гипотеза исследования основана на предположении, что процесс формирования личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности будет эффективным при соблюдении следующих условий:

— обеспечена совокупность системного, деятельностного, индивидуального, синергетического, культурологического подходов;

— научно обосновано содержание понятия «континуум жизнедеятельности» как условие становления личности ребенка;

— в обеспечении континуума жизнедеятельности ребенка используется принцип системной дифференциации;

— дошкольное образовательное пространство нового времени интерпретируется во взаимодействии становления и развития личности ребенка;

— разработана концепция целостной модели дошкольного образовательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенка;

— учитывается необходимость профессиональной готовности педагогов к осуществлению индивидуального подхода к ребенку в условиях дошкольных образовательных учреждений;

— в организации жизнедеятельности детей дошкольного возраста используются современные педагогические и инфокоммуникационные технологии;

— проводится постоянное научно-методическое обновление и сопровождение педагогического континуума жизнедеятельности ребенка в социуме детского сада;

— осуществляется прогнозирование психолого-педагогического сопровождения ребенка в дошкольном образовательном пространстве.

Общую методологическую основу исследования составили важнейшие философские положения о взаимосвязи и взаимообусловленности явленийо многофакторном характере развития личностио развитии личности как субъекта познанияоб активной роли личности в познаниио диалектике общего, единичного в их взаимосвязи, о единстве теоретического и эмпирического исследованияо деятельности как способе самореализации человека в труде и общениивзаимосвязи теории и практики, общего и частного в процессе общественного развития, концепции нового мышления.

Диссертационное исследование базируется на фундаментальных принципах современного науковедения, характеризуется комплексным рассмотрением проблемы через призму ряда наук (философии, педагогики, сравнительной педагогики, отечественной и зарубежной дидактики и педагогической прогностики, психологии, физиологии, клинической психологии, естественно-математических наук, биологии, кибернетики, информатики и ДР-).

Общенаучная методология исследования представлена системным, культурологическим, синергетическим, личностно-деятельностным, аксиологическим, цивилизационным, информационным, системно-структурным, категориальным, семиотическим, герменевтическим, компетентностным, проектным подходами.

Теоретическую основу исследования составляют:

— концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В. А. Петровский, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.);

— теории педагогического проектирования и моделирования (С.И.Архангельский, Е.С.Заир-Бек, И. Я. Колесникова, В. Н. Монахов, И. А. Малашихина, В. В. Сериков, В. А. Штофф, В. О. Яковлева и др.);

— идея культурного образования (Б.Г.Ананьев, Н. М. Бороздинов, Н. М. Верзилев, М. Ф. Виноградов, Л. С. Выготский, Ш. И. Ганелин, С. Н. Годник, Л. Б. Ительсон, Б. И. Переверзев, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Б.Э.Та-марин, И. А. Шаповалова и др.);

— идея преемственности дошкольного и начального школьного образования (М.М.Безруких, Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Р. А. Должикова, И. В. Дубровина, А. В. Запорожец, С. П. Ефимов, Р. В. Овчаров, Е. А. Панько, А. В. Петровский, С. П. Пешков, М. Г. Пешкова, Д. Б. Эльконин и др.);

— теория познания (Б.Г.Ананьев, И. Д. Андреев, Л. И. Анциферова, Г. С. Батищев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. М. Демин, А.А.Деркач);

— теория биосоциальной эволюции человека, психофизиологическая теория личности (Б.С.Алякринский, Э. Б. Арушанян, В. Г. Асеев, Б.М. Бим-Бад, Б. Т. Григорьян, С. М. Громбах, Л. И. Губарева, Э. Гюннинг, И.А.Држевец-кая, Н. Н. Данилова, Л. Детари, В. М. Дильман, В. П. Казначеев, Н. Н. Куинджи, Н. И. Моисеева, В.И.Панкова);

— теория развития личности в процессе жизнедеятельности (О.А.Ах-всрдова, К.А.Абульханова-Славская, В. А. Аверин, В. С. Агапов, И. В. Боев, Н. Н. Волоскова, А.Н.Леонтьев);

— теория работоспособности учащихся (М.В.Антропова, В. Г. Асеев, Р. Берне, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, Л. П. Буева, В. И. Журавлев, М. С. Каган, И. С. Кон, М.Я.Морозова);

— концепция конституционально-континуальной личности (О.А.Ахвер-дова, И. В. Боев, Н. Н. Волоскова, С. В. Золотарев, Т. Б. Дмитриева, П.Г.Попес-ку-Невяну, И.В.Равич-Щербо, Ю. А. Самарин, Б. М. Теплов, Н. С. Лейтес, Г. К.Ушаков).

Методы исследования. Для решение поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов: системное, теоретическое и практическое моделированиеанализ научной литературы, нормативно-правовых актов, программно-методических материаловсравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективныйвопросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание, обобщение независимых характеристик) — обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение) — праксимет-рические (анализ продуктов деятельности детей и педагогов, социальных педагогов, психологов, клинических психологов, физиологов, нейропсихо-логов) — экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент) — количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, диаграмм, рисунков).

Экспериментальную базу исследования составили дошкольные образовательные учреждения №№ 1, 34, 38, 43, 6, 73 г. Ставрополя, общеобразовательные школы №№ 1, 20, 17, 25, 9 г. Ставрополя, общеобразовательная школа № 1 г. Михайловска, общеобразовательные школы №№ 1, 2 ст. Курской Курского района Ставропольского края, факультет психологии Ставропольского государственного университета, институты повышения квалификации работников образования городов Ставрополя, Пятигорска, Черкесска. На разных этапах эксперимента исследованием были охвачены 12 городских и 2 сельских общеобразовательных учреждения. Общее количество респондентов составило 2100 человек, в том числе педагогов образовательных учреждений — 1180, детей дошкольного и младшего школьного возрастов- 920.

Исследование выполнялось в четыре этапа:

I этап (2000 — 2002 гг.) — поисковый: определялась степень изученности проблемы в педагогической науке, выявлялись тенденции ее решенияосуществлялся поиск методологических подходов, разрабатывалась программа констатирующего эксперимента, осуществлялось его проведениеизучался психолого-педагогический опыт работы педагогов дошкольных образовательных учреждений и школконструировался научный аппарат исследования.

II этап (2002 — 2003 гг.) — теоретико-экспериментальный: уточнялись задачи исследования, формулировалась рабочая гипотезаразрабатывалась и подвергалась экспериментальной проверке теория педагогического континуума жизнедеятельностиопределялись содержание и технологии организации жизнедеятельности детей дошкольного возраста.

III этап (2003 — 2005 гг.) — теоретико-экспериментальный (завершающий): проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических положенийкорректировались выводы, сделанные на предыдущем этапе исследованияосуществлялся количественный и качественный анализ полученных данныхпроводилась работа с респондентамиподготавливались монографии, разрабатывались практические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений и школ.

IVэтап (2005 — 2006 гг.) — итоговый: обобщение теоретических и экспериментальных результатов исследования, оформление рукописи диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— впервые разработаны концептуальные основы взаимодействия философских, антропологических, физиологических, психологических, социальных теорий проектирования жизнедеятельности ребенка дошкольного возраста, включающие в себя совокупность следующих методологических подходов: системно-деятельностного, синергетического, культурологического;

— теоретически обоснован принцип системной дифференциации в обеспечении континуума жизнедеятельности ребенка;

— впервые представлено и научно интерпретировано дошкольное образовательное пространство нового времени и определено его влияние на становление и развитие личности ребенкаг.

— впервые введено в научный обиход понятие «педагогический континуум жизнедеятельности ребенка»;

— впервые разработана и реализована модель дошкольного образовательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенка;

— обоснованы критерии эффективности реализации научно-методического сопровождения педагогического континуума жизнедеятельности ребенка в дошкольном образовательном учреждении. «.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширен категориальный аппарат педагогической науки (введены в научный оборот такие понятия, как «континуум жизнедеятельности», «педагогический континуум», «жизнедеятельность ребенка», «дошкольное образовательное пространство») — обоснована теория когнитивного, интенционального опыта и опыта творческой деятельности детейпредставлена целостная модель дошкольного образовательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенкаобоснована идея «сопровождающего» педагогического влияния в континууме жизнедеятельности ребенка, заключающаяся в субъект-субъектных отношениях педагога и ребенка в континуальном пространствена основе конституционально-континуальной концепции дан анализ потенциальной автономии психологического пространства.

К.Левин), которая освобождает человека от любых границ и барьеров физического пространства.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его материалы используются в региональной системе непрерывного образования «детский сад — школа" — при разработке методических рекомендаций, пособий для практических работников образовательных учреждений, а также в процессе консультирования по проблеме исследования на страницах журналов «Начальная школа», «Мир психологии», «Вопросы психологии», «Вестник образования». Учебные планы и программы, разработанные для инновационных типов дошкольных образовательных учреждений и начальной школы, могут быть использованы в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров. Опубликованные по результатам исследования материалы и рекомендации применяются в практической деятельности руководителей образовательных учреждений.

Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позицийиспользованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логикедоказательностью, логичностью и непротиворечивостью выводовширокой апробацией полученных данных в практико-ориентированной деятельностирепрезентативностью выборки исследования и достоверной значимостью различий контрольных и экспериментальных групп.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Теория континуума жизнедеятельности исследует пространство, в котором развивается человек, в котором он очеловечивается и становится личностью. Мы соотносим теорию педагогического континуума с теорией «Я-концепции», так как «Я-концепция» включает всевозможные грани индивидуального самосознания, чувство собственной преемственности и неповторимости, то есть «Я сознающее» и «Я как объект».

2. Источником деятельности выступают личностные ценности нравственного содержания, которые способствуют экзистенциальным изменениям, физическому и духовному развитию ребенка. Движущие силы развития личности всегда лежат в исходной связи субъекта с миром, в ее двоякой опосредованности — предметной деятельностью и общением.

3. Выявление региональных тендерных взаимосвязей в архетипиче-ском и аксиологическом полях обнаруживает закономерность системной дифференциации в обеспечении континуума жизнедеятельности ребенка. Модель дошкольного образовательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенка предполагает изучение дошкольного пространства как предмета научной методологической рефлексии, требует выявления основных подходов к реализации жизнедеятельности ребенка в контексте культуросообразного и личностно-ориентированного образования, а также в профилировании деятельностного подхода при реализации программы развития сущностных сил ребенка.

4. Практическая реализация идеи педагогического континуума в региональной системе дошкольного образования предполагает изменение деятельности инновационных дошкольных образовательных учреждений и организацию развивающей средыподготовку педагогов дошкольного образования к осуществлению инновационной деятельности в социообразователь-ной средепрогнозирование педагогического сопровождения ребенка в дошкольном образовательном пространстве.

5. Дошкольное образовательное пространство является единой саморазвивающейся системой, которая имеет сложную структуру и большое разнообразие составляющих ее элементов, определенные тенденции развития, связанность с конкретным семантическим полем. Эта система отличается высоким уровнем интеграции, что позволяет ей не только иметь лабильное содержание, включающее оптимальное количество информации о всеобщезначимых элементах культуры, но и свободно вбирать в свой состав детализированные конструкты, значимые для отдельных субъектов.

Эти конструкты могут входить в содержание на равном уровне, быть в нем, но использоваться в соответствии с потребностями.

6. Формирование личности в педагогическом континууме жизнедеятельности необходимо рассматривать с позиции коэволюционного развития человека, то есть философского, антропологического, нейрофизиологического, психологического, исторического, социального, лингвистического, медицинского, биологического и др.

7. Профессионально-педагогическая деятельность по формированию личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности включает в себя когнитивный, эмоционально-ценностный и действенно-практический компоненты. Профессиональное мастерство педагога представляет собой динамически развивающуюся систему взглядов, убеждений, ценностей и идеалов, основанных на философских, психолого-педагогических, экономических, правовых, научных знаниях, которые определяют направленность профессиональной деятельности и находят свое выражение в самостоятельной личностной позиции.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 28 работ, в том числе 3 монографии, 8 учебных и учебно-методических пособий, 5 статей в журналах, рекомендованных ВАК. Общий объем опубликованных работ составил 80,0 печ. л.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр коррекционной педагогики и психологии, клинической психологии, психологии, научных съездах, симпозиумах, семинарах, конференциях различного уровня: всероссийском совещании-семинаре специалистов по дошкольному образованию органов управления образованием субъектов Российской Федерации (Михайловск, 2002) — всероссийской научной конференции «Человек как субъект действия в эпоху цивилизацион-ного слома и становления исторически нового пространства» (Москва, 2004) — всероссийской научной интернет-конференции «Пути становления субъекта в информационном обществе» (Ставрополь, 2004) — научно-методической конференции «Университетская наука — региону» (Ставрополь, 2001, 2006) — региональной научно-практической конференции «Эвристическое образование — 9» (Ставрополь, 2006) и др.

По теме диссертации опубликовано 28 работ, включая монографии, учебные и учебно-методические пособия, статьи в центральных и региональных научных журналах и сборниках статей. Общий объем опубликованных работ составил 80 усл. печ. л.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 435 источников, в том числе 11 иностранных, приложения. Работа изложена на 388 страницах, содержит 2 таблицы, 12 рисунков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Теория континуума жизнедеятельности рассматривает пространство, где происходит биологическое, физиологическое, культурологическое, психическое развитие личности, которое под воздействием внешних и внутренних факторов может иметь целенаправленный или хаотичный характер.

Педагогический континуум жизнедеятельности как часть единого развивающего пространства представляет собой систему объективно воспроизводящихся многоплановых и многомерных отношений, самостоятельно или под воздействием партнеров развивающихся в новой исторической среде. Их развитие происходит в процессе организации и трансляции определенной, необходимой на современном этапе, совокупности сущностных сил человека, которые функционируют в реальном пространственно-временном континууме.

В соответствии с задачами исследования, изучена содержательная характеристика педагогического континуума жизнедеятельности старших дошкольников, в которой в междисциплинарном аспекте рассматриваются проблемы психологического, физиологического, биологического, социального развития человека в социокультурном пространстве как континууме его жизненных формированийдеятельность ребенка, которая является основой, средством и решающим условием развития личностипроблема дея-тельностного подхода в педагогической практике, который рассматривается как составляющая единица педагогического континуума.

Формирование личности в педагогическом континууме жизнедеятельности мы представляем с позиции коэвоалюционного развития человека, то есть философского, антропологического, нейрофизиологического, психологического, исторического, социального, лингвистического, медицинского, биологического и др.

Рассматривая деятельностную сферу старших дошкольников, мы основываемся на том, что существует четкая зависимость между работоспособностью, утомляемостью и активностью ребенка в процессе различных видов деятельности. На сохранение высокого уровня работоспособности, активности в процессе детской деятельности и на их благоприятную динамику оказывают влияние различные факторы. Одним из основных является учет индивидуальных биологических ритмов старших дошкольников при организации их деятельностной сферы.

Теоретическое и практическое изучение проблемы организации деятельностной сферы старших дошкольников подтвердило актуальность и необходимость формирования соответствующих профессиональных навыков у педагогов дошкольного образования. Для решения этой задачи были выделены критерии уровней сформированности навыков у педагогов в области деятельностной сферы старших дошкольников, составлены задания, с помощью которых определялись уровни профессиональных знаний и навыков педагогов в определенной сфере.

Теорию педагогического континуума мы соотносим с теорией «Я-концепции», которая включает всевозможные грани индивидуального самосознания, чувство собственной преемственности и неповторимости, то есть «Я сознающее» и «Я как объект».

Деятельность, источником которой выступают личностные ценности нравственного содержания способствует глубоким экзистенциальным изменениям личности, ее физическому и духовному развитию. Движущие силы становления личности всегда лежат в исходной действительности связи субъекта с миром, в их двоякой опосредованности — предметной деятельностью и общением.

Выявление региональных тендерных взаимосвязей в архетипическом и аксиологическом полях обнаружило закономерность системной дифференциации в обеспечении континуума жизнедеятельности ребенка. Концепция целостной модели дошкольного образовательного пространства как педагогического континуума жизнедеятельности ребенка включает в себя изучение дошкольного пространства как предмета научной методологической рефлексиивыявление основных подходов к реализации жизнедеятельности ребенка в контексте культуросообразного и личностно-ориентированного образования, предполагает профилирование деятельностного подхода в реализации программы развития сущностных сил ребенка.

Образовательное развивающее пространство личности включает в себя человека и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого является приобщение субъекта к активной и эффективной жизнедеятельности в условиях разных сред, развитие и формирование чувства понимания и уважения к другим людям. В этом контексте дошкольное образовательное учреждение выступает как форма организации такого пространства. Оно представляет собой комплекс правил и норм, регламентирующих образование, определяющих порядок разворачивания образовательного пространства человека. Цель дошкольного образовательного пространства — создание оптимальных условий для формирования личности, способной к активной и эффективной жизнедеятельности в современном развивающемся обществе.

В условиях педагогического континуума ребенок становится участником педагогического процесса. Такой подход соответствует международным базовым компонентам, является основой дифференциации и определения направлений разных типов дошкольных учреждений (дошкольных центров, лицеев и т. д.) без ущерба для общего развития, исключает однобокое и одностороннее развитие личности.

Анализ практики педагогического континуума в региональной системе дошкольного образования (деятельности инновационных дошкольных образовательных учреждений по организации развивающей среды для ребенкаподготовки педагогов дошкольного образования к осуществлению инновационной деятельности в социообразовательной средепрогнозирования педагогического сопровождения ребенка в дошкольном образовательном пространстве) позволили определить психолого-педагогические условия, способствующие повышению эффективности деятельности педагогических коллективов ДОУ, подтвердили целесообразность внедрения разработанных программ и системы управления инновационной деятельности.

Одна из прогрессивных тенденций современного научного исследования — прогностический подход к проектированию образовательных систем. Эффективность его зависит от четкости постановки цели и может быть достигнута только в результате целостного учета влияния социальной среды, системы всего образования и индивидуальных особенностей конкретного человека.

В целом проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволяет сделать следующие выводы.

1. Континуум жизнедеятельности рассматривается нами как системное свойство открытой самоорганизующейся социобиологической системы (в нашем случае, личности ребенка), подверженной воспитательно-образовательному воздействию поколения старших. Исторической формой проявления континуума жизнедеятельности являются мысленные представления человеком участка пространства, явлений, различных пространственных структур, оценивание им реальности внешнего мира, в результате чего формируются субъективные представления о взаимодействии различных сфер реальности: психики в целом (эмоций, поведения и т. д.), физиологии (гендерная специфика, нейрофизиологические особенности, соматическое состояние организма) — социального контекста (включенность в те или иные социальные группы со своими когнитивными нормами, социальными условиями и т. д.).

2. Изучение конституционально-континуального пространства с позиции психологии, философии, физиологии, социальной педагогики, клинической психологии, педагогической психологии, антропологии позволяет рассматривать человека в его системном функционировании. Адаптация к условиям реальности мезокосмоса привела к формированию определенного строения человеческого познавательного аппарата. Иными словами, человек в имеющемся сегодня виде сформировался в ходе филогенетического приспособления к условиям окружающей его реальности, где выделяются три типа фильтров восприятия — нейрофизиологические, социальные и индивидуальные.

3. Дошкольное образовательное пространство как педагогический континуум жизнедеятельности ребенка в нашей концепции представлено единой саморазвивающейся системой, имеющей сложную структуру и большое разнообразие составляющих ее элементов, определенные тенденции развития, связанность с конкретным семантическим полем. Эта система отличается высоким уровнем интеграции, что позволяет ей не только иметь подвижное, лабильное содержание, включающее оптимальное количество информации о всеобщезначимых элементах культуры, но и свободно вбирать в свой состав детализированные конструкты, значимые для отдельных субъектов. Эти конструкты могут входить в содержание на равном уровне, быть в нем, но использоваться по потребности. Центральным звеном данного пространства является личность ребенка, интегрированная в конкретный педагогический социум, где происходит становление и развитие ее сущностных сил.

4. Среди педагогических условий, определяющих профессиональную готовность педагогов к осуществлению индивидуального подхода к ребенку в условиях дошкольного образовательного учреждения, выделяются субъективные — наличие у субъекта деятельности выраженной потребности и устойчивых мотивов ее осуществления, принятие им цели и программы деятельностиопыт организации и осуществления деятельности (теоретическая подготовленность, сформированность умений и навыков планирования, выполнения практических действий и операций) — соответствие содержания и характера деятельности индивидуальным особенностям субъектаэмоционально-психологическое и физическое состояние субъекта деятельности) — объективные — организационные и средовые (убедительная мотивировка и целеполагание деятельности, рациональное планирование, организация контроля, объективная оценкаблагоприятный нравственно-психологический климат в группесоответствующие принятым нормам производственнобытовые и санитарно-гигиенические условия деятельности) — ресурсныематериально-техническое обеспечение деятельности (инструменты, приспособления, материалы, организация рабочего местаинформационное обеспечение деятельностикадровое обеспечение деятельности: компетентные руководители и организаторы, соисполнители, исполнители). Структура профессиональной готовности предусматривает следующие уровни конструкции педагогического континуума, в котором основная роль принадлежит педагогу-воспитателю: функциональный, когнитивный, научно-исследовательский, сенсорный, конструктивно-альтернативистский, перцептивный, эвристический.

5. Разработанные и внедренные в инновационных дошкольных образовательных учреждениях методические рекомендации и программы, сопровождающие педагогический континуум жизнедеятельности ребенка («Дитя человеческое», «Человек. Индивид. Личность», «Светоч», «Планета детства»), обеспечивают позитивные изменения в практико-ориентированной деятельности педагогических коллективов, направленной на формирование личности ребенка, что подтверждает научную обоснованность и эффективность спроектированного содержания воспитания и обучения детей в педагогическом континууме их жизнедеятельности.

6. Проект дошкольного образовательного учреждения нового типа, разработанный на основе концепции «Развитие системы дошкольного образования в Ставропольском крае до 2010 года», отличается от традиционных не отдельными содержательными предметными конструктами (включая и инновационные), а системой отношений, взаимодействия реальных субъектов, присваивающих (или не присваивающих) те или иные формы, но уже участвующих в создании и выработке принципов единого пространства. Главным оказывается их субъектная представленность и взаимодействие в становлении, функционировании и развитии единого пространства. Дошкольное образовательное пространство в прогностическом плане заключает в себе большое количество пространств, пересекающихся плоскостей, представляющих структурно-содержательные поля, образовательные учреждения различного профиля, которые представляют собой структурные элементы, входящие в единую образовательную систему.

Показать весь текст

Список литературы

  1. З.А. Диверсификация образования и проблема проектирования педагогической деятельности // Специалист. 2003, № 2. — С. 282−247.
  2. З.А. Подготовка к инновационной педагогической деятельности // Педагогика. 2002. № 3. — С. 24−29.
  3. С.К. Инновационные формы организации методической работы школы: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1999. — 192с.
  4. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.
  5. Абульханова Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. — М., 1981.-С. 48−62.
  6. К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.-321 с.
  7. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.-282с.
  8. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А. В. Философско-психологическая концепция С. J1. Рубинштейна. М.: Наука, 1989. — 128с.
  9. В.А. Психология детей и подростков. СПб., 1998. — 462с.
  10. B.C. Становление Я-концепции в системе духовных потребностей подростка: Дис. канд. психол. наук. -М., 1994. -225 с.
  11. И. Азаров Ю. П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя современной общеобразовательной школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М.: 1973.-32 с.
  12. А. А. Нарушения поведения у подростков как один из критериев оценки степени психопатизации // Патологические нарушения поведения у подростков. Л., 1973. — С. 37 — 48.
  13. Ю. А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Медицина, 1976 — 425с.
  14. А.Н. Логика и педагогика. М: — Знание, 1965. — 48 с.
  15. .С., Степанова С. И. По закону ритма. М., 1985. -470с.
  16. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. — 559 с.
  17. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996. -359с.
  18. Н. М. Алгоритмы разума. Киев, 1979. — 125с.
  19. Н.А. Моделирование информации и программ в сложных системах // Вопросы философии. 1963, № 12. — С. 27 — 31.
  20. . Г. О взаимосвязях в развитии способностей и характера // Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М., 1956. -243с.
  21. . Г. О проблемах современного человекознания. — СПб.: Питер, 2001.-412 с.
  22. .Г. Избранные психологические труды. В 2 т. М., 1980. -212 с.
  23. .Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. — 242 с.
  24. К. Учителя и инновации: Книга для учителя / Пер. с макед. В. В. Диденко М., 1991. — 194 с.
  25. И.Д. О методах научного познания. М.: Наука, 1964. -184с.
  26. И.Д. Основы теории познания. М.: АН СССР, 1959. -358 с.
  27. В., Стеркина Р. Проблемы обновления системы дошкольного образования на современном этапе // Дошкольноевоспитание. 1991, № 4. — С. 29 — 33.
  28. В. Старая новая проблема: школа детский сад // Дошкольное воспитание. — 1994, № 1. — С. 12−18.
  29. Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988. -429 с.
  30. П. К. Социальное и биологическое в природе человека // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975. 521 с.
  31. М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности.— М., 1968. -341 с.
  32. Л.И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. М., 1981. с. 3−19 АРТДЛТД, 1998 -144 с.
  33. Л. И. Методологические проблемы психологии // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. С. 20 — 30.
  34. Л. И. Психологическая концепция Пьера Жанэ // Вопросы психологии. -1969, № 5. С. 21−28.
  35. Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности //Вопросы психологии. 1978, № 1. — С. 37 — 50.
  36. Л.И. Психологическое ученье о человеке: теория Б. Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы // Психологический журнал. 1980. — Т.1, № 2. — С. 52 — 60.
  37. Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал. 1999. — Т.20, № 1. — С. 6 — 19.
  38. О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. 1995, № 4. — С. 28−35.
  39. Э.Б. Биоритмы и мы. Ставрополь, 1989. — 352 с.
  40. И. А. Основы возрастной периодизации // Возрастная физиология. J1.: Наука, 1975. — С. 60 — 64.
  41. В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. — 158 с.
  42. А. Г. О предмете психологии личности // Вопросы психологии.-1983, № 3. С. 118−130.
  43. А. Г. О программно-методическом обеспечении дошкольного образования в контексте педагогики развития // Дошкольное образование. — 1995, № 7. — С.44 — 49.
  44. А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. — 472 с.
  45. А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. -1986, № 1.- С. 28 -40.
  46. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. — Воронеж, 1996. — 347 с.
  47. А.Г. Личность и общение. М., 1983. — 271 с.
  48. А.Г. Личность как предмет психологического исследования.-М., 1984.-341 с.
  49. А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. -М.: Педагогика, 1985. 207 с.
  50. А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1980. — 367 с.
  51. О. А. Личностно-характерологический континуум современного подростка: Автореф. дис.. д-ра. психол. наук. М., 1998. — 43 с.
  52. О. А. Экспериментально-психологическая диагностика личностно-характерологического континуума подростков. М., 1998. -154 с.
  53. О. А., Боев И. В., Коваленко А. П. Дифференциальнаяпсихология акцентуаций и конституциональных личностных радикалов у подростков. Ставрополь, 1997. — 313 с.
  54. О.А., Боев И. В., Волоскова Н. Н. Личностные и поведенческие расстройства у детей и подростков с органической недостаточностью мозга. Ставрополь, 2000. — 272 с.
  55. Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 246 с.
  56. Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М., 1982. -425 с.
  57. Ю.К. Развитие инициативы и творчества учителей -веление времени // Воспитание школьников. 1987, № 2. — С. 43−49.
  58. Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М., 1978. -467 с.
  59. Т.Ю. Особенности межличностного восприятия в системе «руководство подчинение» в условиях производственного коллектива. -М, 1981.-273 с.
  60. М.Я. Личность и профессия. М., 1996. — 345 с.
  61. А.А. Понятие профессионального мышления. Томск, 1985. -140 с.
  62. Г. С. Самопознание человека как культурно-созидательного существа // Человек и культура. М.: АН СССР, 1984. — С. 4 — 40.
  63. А. С., Соколова JI. В. О соотношении биологического и социального в природе человека // Вопросы психологии. 1994, № 1.- С. 81 -92.
  64. В. В. Опыт экспериментальной психофизиологической характеристики некоторых типов темперамента. Пятигорск, 2000. — 231 с.
  65. Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики // Курс лекций. М., 1996. — 231 с.
  66. В.И. Соотношение речи, языка и мышления // Психолингвистика и современная логопедия: Монографический сборник / Под ред. Л. Б. Халиловой. М., 1997. — С. 10 — 31.
  67. Р. Развитие Я концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. — 420 с.
  68. С.М. О природе научного творчества // Вопросы философии. 1966, № 6. — С. 46.
  69. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1980. -412 с.
  70. В. М. Предмет и задачи общественной психологии как объективной науки // Психологический журнал. 1981, № 6. С. 142 — 152.
  71. В. М. Психика и жизнь. СПб., 1904. — 469 с.
  72. В. М. Избранные произведения. М., 1954.-648 с.
  73. В. М. Личность и условия ее развития и здоровья. СПб., 1950.-430 с.
  74. В. С. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989, № 6. — С. 31 — 37.
  75. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология. М., 1998. 363 с.
  76. .Н. Опыт клинико-физиологического определения типов высшей нервной деятельности // ЖВНД. 1951. Т.1, вып. 6.-341 с.
  77. И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системногоподхода М., 1973. — 400 с.
  78. П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1979. — 225 с.
  79. А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности.- Л., 1970.-170 с.
  80. А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: МГУ, 1982.- 164 с.
  81. А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. — 272 с.
  82. А.А. О качествах личности, нужных для успешного общения // Личность и общение: Избр. труды. М., 1983. — 317 с.
  83. А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. -1993. Т.14, № 5.-С. 48−54.
  84. А.А. Психология общения. М., 1996. — 89 с.
  85. И. В. Пограничная аномальная личность. Ставрополь: СГУ, 1999.-321 с.
  86. И. В., Волоскова Н. Н. Конституционально-континуальная изменчивость на почве резидуально-органического поражения мозга у современных подростков // Вестник Ставропольского государственного университета. 2000, вып. 4. — С. 12−18.
  87. И. В., Золотарев С. В. Психофизиологическая диагностика и дифференциальная диагностика конституционально-типологического личностного континуума подростков. Ставрополь, 1999. 224 с.
  88. Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.:
  89. Просвещение, 1968.- 141 с.
  90. JI. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976, № 6. — С. 20 — 25.
  91. Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Ин-т практ. психол.- Воронеж: НПО «МОДЕКС», 1995. — 372 с.
  92. В.А., Исаев Е. И. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997, № 4. — С. 27−31.
  93. Большой энциклопедический словарь 2-е изд., перераб. и доп. М.: Большая Российская энциклопедия. 1999. — 148 с.
  94. С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства. М. — Воронеж, 2005. — 370 с.
  95. Г. А. Актуальные направления реализации концепции непрерывного педагогического образования // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 1. СПб., 1993. — С. 3 — 6.
  96. . С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. — 431 с.
  97. А. В. Культурно-историческая теория мышления. -М., 1968.-248 с.
  98. А. В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.- 199 с.
  99. А. В. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопросы психологии, 1982, № 2. С. 21 — 27.
  100. А. В. О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977. — 223 с.
  101. А. В. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994. — 130 с.
  102. А. В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970, — 111 с.
  103. А. В. Психология мышления и теория множеств.1. М., 1973.-310 с.
  104. А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. -Воронеж, 1996.-251 с.
  105. Об.Брушлинекий А. В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. — Т. 12, № 6. — С. 17 — 22.
  106. А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. -Воронеж, 1997.- 175 с.
  107. Е. А. Философские проблемы в советской психологии. -М., 1972.- 142 с.
  108. Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216 с.
  109. В.Н., Красуский В. К., Чебыкин Д. А. К вопросу о зависимости формирования высшей нервной деятельности собак от условий их воспитания в онтогенезе // ЖВНД. 1960. Т. X, вып. 3. — С. 12−17.
  110. О. А. Соматическая и функциональная антропология. -Ставрополь: СГУ, 2000. 24 с.
  111. Э. Ритмы физиологических процессов / Пер. с нем. -М., 1961. -447 с.
  112. А.Б. Пиар крупных российских корпораций. М., 2001. -224 с.
  113. Н.А. Психопатологическая характеристика учащихся с церебральным параличом //Дефектология. 1980, № 1. — С. 12 -13.
  114. Л. М. Психические процессы. Т. 2. Л., 1976. — 127 с.
  115. Л., Запорожец А. В. Гуманизация дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание. 1990, № 8. — С. 38- 43.
  116. В. И. Живое вещество и биосфера / Отв. ред. А. Л. Яншин. М.: Наука, 1994. — 120 с.
  117. Ю. Методические проблемы классифицирования иструктурирования инноваций // Проблемы инноватики и экспериментики. Тезисы семинара «Инновация и эксперимент». Таллии, 1981. — С. 64 -69.
  118. Ю.Г., Добреньков В. И., Кадария Ф. Д. и др. Социология молодежи. Ростов-на-Дону, 2001. — 575 с.
  119. Н.Н. Аномальная личностная изменчивость органического происхождения. Ставрополь: СГУ. — 2001. — 198 с.
  120. Вопросы методологии и методики педагогических исследований: Сб. статей / Ред. коллегия: C. J1. Аничкин (отв. ред.) и др. Свердловск, 1973.-96 с.
  121. JT. С. Развитие высших психических функций. М., I960. — 520 с.
  122. JT.C. Лекции по психологии. СПб., 1997. — 393 с.
  123. Л.С. Мышление и речь. М., 1999. — 350 с.
  124. Л.С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982 — 1984. Т.2. — 504 с.
  125. Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч.: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1982 — 1984. — Т.З. — 368 с.
  126. Г. Г. Перестройка школы: проблемы управления. Казань, 1990.-264 с.
  127. П. Я. Введение в психологию. М., 1999. — 531 с.
  128. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова. М., 1966. — С. 243.
  129. П. Б. Избранные труды / Под ред. О. В. Кербикова. -Ростов н/Д: Феникс, 1998. 129 с.
  130. П. Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика. М., 1933. — 230 с.
  131. П.Б. Избранные труды по психиатрии. М.: Медицина, 1964.-291 с.
  132. П.Б. Острая паранойя: Дис.. канд. н. М., 1904. — 250 с.
  133. . С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных концепций). М., 1997. — 345 с.
  134. . С. Менталитет и образование в системе ценностей и приоритетов XXI века. М., 1996. — 173 с.
  135. .С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1987, № 8. — С. 22−30.
  136. .С. Россия: образование и будущее. М., 1993. — С. 130- 136.
  137. Гигиеническая оценка обучения учащихся в современной школе / Под ред. Г. Н. Сердюковской, С. М. Громбаха. М.: Медицина, 1975. — 255 с.
  138. Ю. Б. Введение в общую психологию. М., 1988. -313 с.
  139. Г. Б. Психофизиологические основы нарушения мышления при афазии. М.: Наука, 1989. — 548 с.
  140. Л., Мэки М. От часов к хаосу: ритмы жизни / Пер. с англ.- под ред. Е. С. Селькова. М.: Мир, 1991. — 388 с.
  141. Г. А., Петров В. М. Гармония и алгебра живого: В поисках биологических принципов оптимальности. М.: Знание, 1990. — 313 с.
  142. B.C. Воспитание и социализация // Советская педагогика. -1991,№ 2.-С. 38−43.
  143. Л.И. Экологическая подготовка детей в ДОУ. Ставрополь: СГУ, 1998.- 120 с.
  144. Грехова J1.И., Сергеева Т. Е. Концепция реализации образовательной программы дошкольного, начального общего образования как сквозной, действующей в условиях комплекса «ДОУ школы». — Ставрополь, 1997.- 115 с.
  145. .Т. Философская антропология. М., 1982. — 239 с.
  146. С.М. Гигиена учебных занятий в школе. М., 1959. — 332 с.
  147. С.М. Школа и психическое здоровье учащихся. М., 1988. -277 с.
  148. Л.И. Адаптационные системы организма в пре- и постна-тальный периоды онтогенеза в условиях воздействия антропогенных факторов среды: Дис. д-ра биол. наук. Краснодар, 1999. — 417 с.
  149. Л.И., Ковязина В. М., Стаценко Е. И. Будь здоров, малыш! // Учитель Ставрополья. Март, 2005. — С.2.
  150. В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии. 1997, № 1. — С. 44 — 48.
  151. В.Н. и др. Управление инновациями: 17-модульная программа для менеджеров «Управление развитием организации». Модуль 7. -М, 1999.-122 с.
  152. К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М., 1988.-371 с.
  153. В.Н., Семокова Л. Н. Социализация личности. Ставрополь, 1993.- 341 с.
  154. Н.В. Ориентация на образцы будущего как методологический принцип построения модели специалиста // О методологических и методических принципах построения модели специалиста высшей квалификации. — Томск: ТГУ, 1979. С. 32 — 36.
  155. В. Клиника и психопатология пубертатного криза //Врач.- 1996, № 7. С. 2−5.
  156. В.А. Пролонгированные психогении у подростков и их влияние на формирующуюся личность // Социальная и клиническая психиатрия.- 1994, № 2. С. 31 — 35.
  157. В. В., Зинченко В. П. Принцип развития в психологии // Вопросы философии. 1980, № 12. С. 47 — 60.
  158. JI.A. Особенности формирования познавательной деятельности и речи у детей с церебральным параличом // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. JL, 1976. — С. 120 — 135.
  159. Н.Н. Психофизиологическая диагностика функционального состояния. М., 1992. — 391 с.
  160. Н.Н. Психофизиология. М., 1998. — 220 с.
  161. Декларация об основных правах человека на свободу образования в Европе // Частная школа. -1982, № 1. С. 28 — 30.
  162. В.Н. Принцип как форма научного познания. М., 1976. -310с.
  163. В.Н. Принципы материалистической диалектики в научном познании. М., 1979. — 220 с.
  164. А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. -М., 2000. -300 с.
  165. Д., Каруаги В. Биоритмы. М., 1984. — 389 с.
  166. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной. М.: Педагогика, 1987. — 130 с.
  167. У. Психология в беседах с учителями. СПб.: Питер, 2001. -423 с.
  168. И.К. Человек в социокультурной реальности. М., 2005.-340 с.
  169. Дик Н. Ф. Личностный подход в воспитании // Ростов на -Дону, 1994.- 145 с.
  170. В.М. Большие биологические часы: Введение в интегральную медицину. М.: Знание, 1981. — 140 с.
  171. В.М. Хранить постоянство ритмов // Наука и жизнь. -1983, № 2. -С. 12−17.
  172. Дитя человеческое: Программа целостного развития личности дошкольника. Ставрополь: СГУ, 1996. — 18 с.
  173. Дошкольное образование в России / Под ред. Р. Б. Стеркиной. -М., 1996.-229 с.
  174. И.А. Биологические ритмы и их значение для учебной и трудовой деятельности. Ставрополь, 1990. — 150 с.
  175. Н. П. Наследование биологическое и социальное // Коммунист. 1980, № 1. — С. 34 — 39.
  176. Д. И. Информация, сознание, мозг. М.: Высш. школа, 1980.- 112 с.
  177. В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. — 160 с.
  178. Э. Социология и теория познания // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. — С. 22 — 28.
  179. К.В., Загвязинский В. И. Анализ, оценка и способы стимулирования педагогических нововведений. Тюмень, 1995. — 314 с.
  180. Е.П. Исследование темпераментов школьников // Учен. зап. кафедры психологии МШИ. 1939, вып. 1. — С. 31 — 36.
  181. Ермолаева-Томина Л. Б. Индивидуальные различия в концентриро-ванности внимания и сила нервной системы // Вопросы психологии. -1960. № 2.-С. 15−20.
  182. Ермолаева-Томина JI. Б. Некоторые особенности внимания в связи с силой нервных процессов // Доклады АПН РСФСР. 1957, № 3. — С. 12 -16.
  183. Жизненный путь личности: вопросы теории и методологии социально-психологического исследования / Отв. ред. Л. В. Сохань. Киев: Наукова думка, 1987. — С. 41 — 47.
  184. В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 166 с.
  185. Журавлев П.В.и др. Мировой опыт в управлении персоналом. Обзор зарубежных источников. Монография. М.: Изд-во Рос.экон.акад., 1998. -317 с.
  186. В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. Тюмень, 1990. — 228 с.
  187. В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 160 с.
  188. Л. Ваше время в ваших руках. — М., 1980. — 140 с.
  189. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992. — 20 с.
  190. А. В. Психология. М., 1953. — 420 с.
  191. А. В. Развитие восприятия и деятельность // Вопросы психологии. 1967, № 1. — с. 12.- 17.
  192. В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М., 1997. — 125 с.
  193. О.В. Инновации в культуре управления: проблемы социологического исследования. Автореф. дис.. канд. философ, наук. -Тамбов, 2000. -26 с.
  194. А. Г., Поташник М. М. Оптимизация переподготовки кадров//Народное образование 1981, № 9. — С. 28−31.
  195. . В. Личность и патология деятельности. М., 1971.145 с.
  196. И.А. Элементарный курс педагогической психологии. -М., 1992.-472 с.
  197. В. П., Мамардашвили М. К. Проблемы объективного метода в психологии // Вопросы психологии, 1997. № 7. — С. 14 — 18.
  198. В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. — 219 с.
  199. В.П. Развитие знания в контексте перспектив общего духовного развития // Вопросы психологии. 1988, № 6. — С.29 — 34.
  200. Т.С. Введение в культурологию: Учебное пособие. -Ярославль, 1999. 47 с.
  201. В.М., Яценко В. Е. Непрерывное образование: проблемы и перспективы развития. М.: НИИ ВИТ, 1988. — 52 с.
  202. А. Д. Стержневые проблемы персонологии и пато-персонологии // Проблемы личности. 1970. — Т. 2. — С. 27 — 31.
  203. Д.А. Инновационная деятельность и ее имитация в школьном образовании // Вопросы методологии. 1996, № 1−2. — С. 9 — 15.
  204. Изменения и дополнения, вносимые в Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении // Вестник образования. -1997,№ 10.-С. 31−37.
  205. К. Педагогическая диагностика. М., 1991. — 139 с.
  206. Инновации в школе: характер и результаты // Народное образование.-1993, № 6.-С. 11−17.
  207. Инновационное движение в российском школьном образовании /
  208. Под ред. Э. Днепрова, Ан.Пинского. М., 1997. — 181 с.
  209. Инновационные подходы в науке. Теоретические и методологические проблемы социогуманитарного познания: Сборник статей / Отв. ред. Ю. Г. Волков. Ростов-н/Д, 1995. — 371 с.
  210. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования / Под ред. З. И. Равкина. М., 1994. — 400 с.
  211. История философии в кратком изложении. / Пер. с чеш. И. И. Богу-та.-М.: Мысль, 1994.-512 с.
  212. Л.А. Особенности деятельности педагогов-новаторов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1992.-25 с.
  213. В.П. Биосистема и адаптация. Новосибирск, 1973. — 328 с.
  214. И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980. — 158 с.
  215. В.А. Общечеловеческие ценности основа учебно-воспитательного процесса // Воспитание школьников. — 1993, № 1. — С. 23 -26.
  216. .Д. Неврозы. М.: Медицина. 1990. — 567 с.
  217. И.Н. Методологические основы инновационного проекта развития школы. М., 1997. — 321 с.
  218. О. В. Избранные труды. М., 1971. — 180 с.
  219. В.В. Психологические тесты таланта. Харьков, 1996. -210 с.
  220. Л. К вопросу о передовом опыте и его распространении // Дошкольное воспитание. 1985, № 10. — С. 143 — 149.
  221. Н.И. Педагогическое руководство становлением престижа образовательного учреждения: Автореф. дис.. канд. пед. наук. СПб, 2000.-21 с.
  222. О.Jl., Маханева М. Д., Стеркнна Р. Б. Перспективная модель организации деятельности дошкольного образовательного учреждения. М., 1998. — 341 с.
  223. Т.М. Теоретические основы становления инновационной школы: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. М., 2000. — 42 с.
  224. А.И. Кризис системы образования // Социологические исследования. -1994., № 3. С. 39 — 45.
  225. Т.М. Становление инновационной школы // Школьные технологии. 2002, № 20. — С. 51 — 55.
  226. Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. М.: Просвещение, 1985. — 118 с.
  227. Д.И. Инновационная деятельность. М., 1998. — 322 с.
  228. Колесников.М. С. Материалы к характеристике слабого типа нервной системы // Труды Института физиологии им. И. П. Павлова. 1953, т. 2.-С. 58−62.
  229. В. А. Проблемы социальной психологии в трудах Г. В. Плеханова (К 125-летию со дня рождения) //Психол. журнал. 1981, т. 2, № 5.- С. 137−149.
  230. Т.С. Дошкольный возраст: проблемы развития художественно-творческих способностей //Дошкольное воспитание. 1988, № 10 -С. 65 — 70.
  231. Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. -М., 1982.-Т. 2.-542 с.
  232. Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе. М., 1988. — 431 с.
  233. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 58 с.
  234. Кон И. С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал. 1987, т.8, № 4. — С. 126 — 137.
  235. Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. — 66 с.
  236. Кон И. С. Социологическая психология. М. — Воронеж. 1990. — 145 с.
  237. Конвенция о правах ребенка // Права ребенка. Основные международные документы. М., 1992. — С. 231 — 241.
  238. Конституция Российской Федерации. ML, 1995. — 421 с.
  239. Н.А., Медынский КН., Шабаева М. Ф. История педагогики.-М., 1987.-212 с.
  240. Концепция педагогического образования. М.: ПС СССР по народн. образ., 1988.- 15 с.
  241. Концепция федеральной программы образования // Учит, газета. -1993,19 янв.-С. 22−28.
  242. К. Н. Психология. М., 1946. — 132 с.
  243. К. Н., Смирнов А. А., Теплов Б. М. Психология. М., 1948.-421 с.
  244. С.С. Избранные произведения. М.: Медгиз, 1954. — 772 с.
  245. Л.Я. Социальный механизм инновационных процессов / Отв. ред. Р. В. Рывкина. М., 1989. — 347 с.
  246. С.А. Трудовая динамика и ее возрастное развитие. // Физиологический журнал, 1975, Т. 61, № 6. С. 55 — 59.
  247. В.В. Методологическая рефлексия // Сов. педагогика. -1989, № 2.-С. 72−79.
  248. В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.-225 с.
  249. В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994. — 415 с.
  250. В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. — 64 с.
  251. Н. И. О типовых особенностях высшей нервной деятельности у детей // ЖВНД. 1953, т. III, вып. 2. — С. 22 — 28.
  252. Е.К. Избранные труды. М: Медгиз, 1960. — 608 с.
  253. .И. Социальные механизмы инновационной деятельности человека: Философско-методологические аспекты: Автореф. дис. д-ра философ, наук. М., 1994. — 40 с.
  254. В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное образование. 1997, № 7. -С. 46−50.
  255. В.Г. Культурно-исторический смысл детства: к выработке нового понимания // Личность в системе деятельности. Новосибирск, 1993.-С. 125- 130.
  256. Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании // Методология педагогических исследований. М.: НИИ ОП, 1980.- С. 105 -110.
  257. Н.Н. Биоритмические принципы рациональной организации режима дня // Школа и психологическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Громбаха. М.: Медицина, 1988. — С. 78 — 99.
  258. П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. — 96 с.
  259. И.Ю. Возрастная психология. М., 1997. — 117 с.
  260. B.C. Органические психопатии в период пубертатного криза и их отграничение от непатологических девиаций личности: Автореф. Дис. канд. мед. наук. -М., 1977. 18 с.
  261. Л.И. Биологические ритмы и сон. М.: Наука, 1976. -240 с.
  262. Jl. Профессионально-педагогическое самовоспитание // Дошкольное воспитание. 1996, № 4. — С. 86 — 90.
  263. А. Ф. Избранные труды по психологии. / Сост. Ю. Н. Олейник. -М.: Наука, 1997. 145 с.
  264. А. Ф. Классификация личностей. Петербург, 1921. 443 с.
  265. А. Ф. Очерк науки о характерах. 3-е изд. — СПб., 1917. -414 с.
  266. B.C. Содержание образования. М., 1989 — 125 с.
  267. Н. С. К проблеме индивидуально-психологических различий //Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М., 1956. -С. 177- 182.
  268. Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. — С. 122−132.
  269. Н.С. Опыт психологической характеристики темпераментов // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1956.-С. 133- 145.
  270. К. Акцентуированные личности. Пер. с нем. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1997.
  271. А.Н. Избранные психологические произведения. -М., 1983.-326 с.
  272. А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972. — 426 с.
  273. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. — 431 с.
  274. А. Н. Очерк развития психики. М., 1947. — 329 с.
  275. А. Н. Проблема деятельности в психологии. // Вопросы философии. 1972, № 9. — С. 100 — 116.
  276. А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. — 46 с.
  277. А.А. Психология общения. Тарту, 1974. — 220 с.
  278. А.К. Избранные произведения в 2-х т. М., 1983. -Т.П.- 248 с.
  279. Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М, 1992.-390 с.
  280. А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М., 2000. — 400 с.
  281. .Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998. -320 с.
  282. .Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Педагогика, 1996. — 373 с.
  283. .Т. Цели воспитания личности // Сов. педагогика. -1991, № 4. С. 65 — 68.
  284. Г. Н. Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя: Дис.. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. — 200 с.
  285. Личностно ориентированная педагогика / Под ред. Петелина А. С., Кульневича С. В. — Воронеж, 1997. — 431 с.
  286. . Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. 1981, № 5. — С. 3 — 22.
  287. . Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии.-М, 1983.-291 с.
  288. . Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М., 1986.- 88 с.
  289. . Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. -М., 1980.-250 с.
  290. Лошакова Л. А. Инновационная деятельность и развитие образования
  291. Вестник Костромского педуниверситета. 1995. № 3. — С. 35 — 40.
  292. Магомед-Эминов М. Ш. Трансформация личности. М.: Психоаналитическая ассоциация, 1998. — 215 с.
  293. В.И. Три ритма // Наука и жизнь. 1986, № 1. — С. 77 — 82.
  294. А.С. Избранные педагогические произведения: В 2 Т. -М., 1978. Т. 1,2.
  295. А.А. Распределение внимания у радистов в связи с типологическими различиями высшей нервной деятельности // Материалы совещания по психологии (1−6 июля 1955 г.). М., 1957. — С. 22 — 30.
  296. М.Ю., Ковязина М. С. Пособие для практических занятий по нейропсихологической диагностике. М., 1998. — 256 с.
  297. В.Н. Актуальные проблемы дидактики. JI. им .А. И. Герцена, 1982. — 48 с.
  298. И.А. Адаптивная модель образовательной системы: «Детский сад школа — вуз». — Ставрополь, 1996. — 200 с.
  299. И.А. Педагогика детства. Ставрополь, 1997. — 140 с.
  300. И.А., Таранова Т. Н. Педагогика. Ставрополь: СГУ, 1997.-25 с.
  301. З.А., Вульфсов Б. Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. М., 1975. — 312 с.
  302. МартекаВ. Бионика/Пер. с англ. М., 1967.- 451 с.
  303. В.А., Делин Д. В., Евунхеевич А. В. Биоритмология перемещений человека. М: Наука, 1976. — 341 с.
  304. А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М&bdquo- 1972.-215 с.
  305. А. А. О природе индивидуального сознания. Ереван, 1959.-320 с.
  306. Мелик-Пашаев А. А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989, № 5. — С. 11 19.
  307. B.C. Роль темперамента в эмоциональной реакции на оценку // Вопросы психологии. 1955, № 6. — С. 25 — 30.
  308. Ю.Л. Клинические варианты постреактивных состояний и их судебно-психиатрическое значение: Автореф. дис. канд. мед. наук. -М&bdquo- 1976.-20 с.
  309. Методика воспитательное работы / Под ред. Л. И. Рувинского. -М., 1989.-312 с.
  310. Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. -320 с.
  311. Ю.В. Методологические принципы анализа нарушений поведения // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. С. 34 — 39.
  312. И.М., Гаврилин Е. В. Основы личностно-ориентированной компьютеризированной психотерапии. Харьков: Рубикон, 1999. -219 с.
  313. Н.И., Сысуев В. М. Временная среда и биологические ритмы. М.: Наука, 1981. -340 с.
  314. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. К. Смирновой. Л., 1984. — 139 с.
  315. М.Я., Тихачева Е. И. Современный детский сад, его значение и оборудование. Спб., 1914. — 315 с.
  316. М. Ищем новые формы развития творчества дошкольников // Дошкольное воспитание. 1991, № 7. — С. 12 — 17.
  317. Мышление: процесс, деятельность, общение / Отв. ред. А.В. Бруш-линский М.: Наука, 1982. — 312 с.
  318. В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960. — 398 с.
  319. В. Н. Проблема психологического типа в свете учения И.
  320. П. Павлова //Учен. зап. ЛГУ, 1954, № 185.-С. 30−35.
  321. Национальная доктрина образования в РФ: Проект // Регионология. 1999, № 4. — С. 41 — 48.
  322. В. Д. Исследование взаимосвязи между чувствительностью и силой нервной системы // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1959, т. И. — С. 33 — 39.
  323. Р. С. Психология. В 3 кн. М.: ВЛАДОС, 1998. — 520 с.
  324. .А., Корнетов, Н.А. Интегративная биомедицинская антропология. Томск, 1998. — 361 с.
  325. Новейший философский словарь / Сост. А. А. Гризанов. М., 1998. -723 с.
  326. A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1998. — 213 с.
  327. A.M. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М., -2000. — С. 49 — 54.
  328. И.Е., Царфис П. Г. Биоритмология и хронобиология. М.: Высшая школа, 1989. — 33 4 с.
  329. Ориентиры и требования к обновлению содержания образования // Дошкольное воспитание. 1992, № 5 — 6. — С. 10−21.
  330. А.Б. Педагогика сотрудничества: некоторые итоги и перспективы // Коммунист. 1988, № 2. — С. 121 — 124.
  331. В. П. О распознавании психопатий и ограничении понятий // Советская невропсихиатрия, т. 1. JL, 1936. — с. 100 — 116. 337.0сницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности. // Вопросы психологии. — 1996, № 1. — С. 5 — 19.
  332. И.М. Индивидуальные особенности сдерживания в связи с типологическими различиями по уравновешенности нервных процессов // Вопросы психологии 1958, № 5. — С. 51 — 56.
  333. И.М., Пшеничников В. В. Учение И.П.Павлова о типах высшей нервной деятельности и проблема темперамента // Вопросы психологии. 1955, № 5. — С. 40 — 46.
  334. Педагогика детства / Под ред. И. А. Малашихиной, И.И. Мурадхано-вой Ставрополь, СГПУ, 1996. — 136 с.
  335. Педагогическая энциклопедия. М., 1994. — 368 с.
  336. Педагогические предметные технологии / Под ред. Малашихиной И. А. Ставрополь: СГУ, 1997. — 220 с.
  337. А.В., Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982, № 3. — С. 44 — 54.
  338. К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255 с.
  339. К.К. Теория и методы // Личность. М.: Мысль, 1965. -220 с.
  340. Ю. М. Проблема биосоциальной эволюции. Новосибирск: Наука, 1990. — С. 17 — 20.
  341. И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. — 486 с.
  342. Е.А. Ценностная ориентация личности как предмет социально-философского исследования: Автореф. дисс.. канд. филос. наук.-Л., 1984.-23 с.
  343. Л. Планирование работы дошкольного учреждения // Основы управления дошкольным образовательным учреждением. М., 1994. -С. 35−39.
  344. Л. Профессиональная подготовка специалистов по дошкольному воспитанию в системе пед. колледж вуз // Дошкольное воспитание.-1992, № 7−8.-С. 15−25.
  345. В.Л. Развитие индивидуальности. Челябинск: 1986. — 212 с.
  346. Я. А. Методологические проблемы в психологии. М.: Наука. 1986.- 199 с.
  347. Попеску-Невяну П. Г. Опыт исследования типовых особенностей высшей нервной деятельности человека // Учен. зап. ЛГУ. 1954. № 8. -С. 21 -29.
  348. Программа «Детство» / Под ред. В. И. Логиновой, Т. П. Бабаевой и др. Разработана коллективом кафедры дошкольной педагогики С-Петербургского государственного пед. университета им. А. И. Герцена -СПб. 234 с.
  349. Программа «Планета Детства» / Под ред. Малашихиной И. А. Ставрополь: СГПУ. 1995.-31 с.
  350. Программа «Радуга» / Разработана коллективом НИИ школ под руководством Т. Н. Дороновой. М., 1995. — 30 с.
  351. Программа «Развитие» / Под рук. Л. Д. Венгера. М., 2000. — 27 с.
  352. Л.Н. Развиваем творческую активность дошкольников. -Владимир, 1995. 220 с.
  353. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения / Под ред. С. Л. Рубинштейна. М., I960. — 115 с.
  354. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. М.: Политиздат, 1990. — 115 с.
  355. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1991. — 412 с.
  356. С. Л. Бытие и сознание. М. 1957. — 410 с.
  357. С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. -112 с.
  358. С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. -125 с.
  359. С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. — 140 с.
  360. С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2000. -223 с.
  361. С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. — 99 с.
  362. В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения М., 1987. — 213 с.
  363. В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. 312 с.
  364. В. М. Дифференциальная психофизиология: Основные достижения и перспективы изучения индивидуальности человека // Психологический журнал. 1988, т. 1, № 2. — с. 61 — 76.
  365. .В. Деятельностный подход к инновациям // Социальные факторы нововведений в организационных системах. М., 1980. — С. 17
  366. Ю.А. Опыт экспериментально-психологического изучения типологических особенностей нервной системы у детей // Изв. АПН РСФСР. 1954, вып. 52. — С. 12 — 19.
  367. М.Х. Новая школа и детский сад. М. — 1909. — 68 с.
  368. Т.Д. Суточные ритмы физиологических процессов при экстремальных воздействиях // Теоретические и прикладные аспекты анализа временной организации биосистемы. М: Наука, 1976. — С. 22 -27.
  369. В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика.-1994, № 5. -С. 16−21.
  370. В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994. — 217 с.
  371. И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947. — С. 321.
  372. П. В., Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984.-413 с.
  373. А.С. Практические занятия об индивидуальном и общественном воспитании маленьких детей. СПб. — 1874. — Т.2.-358 с.
  374. А.С. Связь детского сада со школой // Детский сад. -1866,№ 4.-С. 29−38.
  375. Н., Кудрявцев В. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей // Дошкольное воспитание. 1995, № 29. -С. 52- 57, № 10-С. 62−67.
  376. В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика.-М, 1997.- 189 с.
  377. Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. М., 2000. — 213 с.
  378. Е.С., Бережков Л. Ф. Состояние здоровья детей дошкольного и школьного возраста. М., 1975. — 121 с.
  379. Е.И., Губарева Л. И. Влияние обучения с учетом хронобио-логического статуса на состояние сердечно-сосудистой системы дошкольников // Проблемы ритмов в естествознании: Матер. Второго между-нар. симпозиума. М.: РУДН, 2004. — С. 418 — 420.
  380. Е.И., Губарева Л. И. Влияние обучения с учетом хронобио-логического статуса на развитие познавательных процессов у дошкольников // Российский физиологический журнал им. И. М. Сеченова. 2004, т. 90, № 8.-С. 404−415.
  381. Е.И., Губарева Л. И. Становление биоритмологического статуса в онтогенезе // Университетская наука региону: Матер. 50-й регион. конф. — Ставрополь, 2005. — С. 21 — 25.
  382. Р. Современные проблемы научно-методического обеспечения системы дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 1991, № 5. — С. 25 — 31.
  383. . М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. — 220с.
  384. . М. Современное состояние вопроса о типах высшей нервной деятельности и их определение // Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 1982. — С. 72 — 79.
  385. .М., Лейтес Н. С. К проблеме индивидуально-психологических различий // Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М., 1956. — С. 17 — 24.
  386. Типовое положение об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста // Начальная школа. -1998. -№ 2.-С. 32−38.
  387. Г. А. Дошкольная психология. М., 1996. — 215 с.
  388. А.Л. Становление личности. М., 1996.
  389. Г. К. Эволюционный аспект формирования личности // Проблемы личности. М., 1970, Т.2. — С. 317 — 339.
  390. Г. К. Пограничные нервно-психические расстройства. М., 1987.- 118 с.
  391. Федеральная программа развития образования в России // Под науч. ред. B.C. Гершунского. М., 1993. -316 с.
  392. В.И. Физиология развития ребенка. М., 1983. — 119 с.
  393. А.Г., Антропова М. В. Физиологические аспекты учебной нагрузки учащихся в режиме дня // Сов. Педагогика. 1980, № 10. — С. 41 -49.
  394. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. / Сост. А. И. Пискунов. -М., 1981.-415 с.
  395. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. // Сост. М. И. Анисимов. М., 1972. — 329 с.
  396. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России до Великой октябрьской социалистической революции. / Сост. С. Ф. Егоров.- М., 1974. -529 с.
  397. Хрестоматия по педагогике. // Под ред. З. И. Равнина. М., 1976. — 291 с.
  398. . А. К вопросу о конституциональном факторе формирования особенностей личности // Проблемы личности, М., 1970, т. 2, С. 117−120.
  399. Г. В. Режим дня детей и подростков. М., 1959. — 143 с. 408. Чудин А. А. О вариантах психастенического развития // Вопросы клиники, патогенеза и судебно-психиатрической оценки психических заболеваний. — М., 1967. — 412 с.
  400. В. Д. Духовные способности. М.: Магистр, 1996. — 212 с. 4Ю. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.- 128 с.
  401. Г. Многофункциональная система дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 1992, № 2. — С. 41 — 46.
  402. Е. В. Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.-413 с.
  403. В.Е. и др. Инновационное образование (парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения) // Высш. образование в России. 1994, № 2. — С. 13 — 28.
  404. В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992. 212 с. 415.1Цедровицкий П. Г. Очерки, но философии образования. М., 1993. -125 с.
  405. Д. Б. Детская психология. М., 1960. — 117 с.
  406. A.M. Биологические часы. Новосибирск, 1967. — 331 с.
  407. Э.Г. Методические проблемы системного подхода в социальных исследованиях // Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов. М, 1970. — С. 31 — 38.
  408. Т. И. Психопатические конституции. М., 1926. 313 с.
  409. И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. М., 1998. — 413 с.
  410. А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М.: Просвещение, 1984. — 154 с.
  411. Bandura A. Social Foundations of thought and action. A Social Cognitive Theory. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey. 1986.
  412. Berline D.E. Arousal reward and learning. Experimental approaches to the study of emotional behavior // Annals of the New York Acad, of Sciences. 1969, vol. 159, № 3. p. 1059−1070.
  413. Bernstein B. Class, codes and control // Theoretical studies towards a sociology of language. L., 1971, vol. 1.
  414. Bloom B. S. Stability and change in human characteristics. N.Y., 1964.
  415. Boyev I.V., Achverdova 0. A. Constitutional psychopharmacotherapy of personality and behavioral disorders in the teenagers // 2nd International Conference on the synthesis between psychopharmacotherapy and psychotherapy. -Geneva, 1999. p.93.
  416. Boyev I.V., Butova 0., Belascheva I. Psychologic and antropometric features of personal character accentuations in adolescents. // 5th World Congress on «Innovations in psychiatry 1998», abstracts. — London, 1998. p. 13
  417. Boyev I.V. Krivokon V.I., Achverdova O.A., Kolomeytsev A.I. Biophysical express-diagnostics of constitutional psychotypes. //5th World Congress «Psychiatric Emergencies in a Changing World». Brussels, 1998. p. 29.
  418. Boyev I.V., Zolotarjov S.V., Chaspabov Yu. Bioenergetic personal profile and psychotropic medication // 5th World Congress on «Innovations in psychiatry 1998», abstracts. — London, 1998. — p. 55
  419. Boyev I.V., Zolotarjov S.V., Krivokon V.I. Registration of constitutional personal psychotype bioenergetic matrix // 5th World Congress on «Innovations in psychiatry 1998», abstracts. — London, 1998. — p. 20
  420. Bruschlinski A.W. Uber einige Modellierungsverfahren in der Psychologie. Berlin, 1974.
  421. Brushlinski A.V. Man an as object of investigation // Herald of the Russian Academy of Sciences. 1995. V. 65.-P. 424−431.
  422. Buss A.N., Plomin R., Willerman L. The inheritans of temperament // J. of personality. 1974, vol. 41, № 4. — p. 513−515.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?