Актуальность исследования. В настоящее время высшее профессиональное образование стоит на пороге серьезных изменений. Как показывает практика, современная система обеспечивает недостаточно высокий уровень подготовки специалистов, так как ориентируется, прежде всего, на передачу некоторого объема знаний. В итоге из стен вуза выпускается специалист, который удовлетворяет уровню подготовки в высшей школе, но в реальной профессиональной деятельности в большинстве случаев не в состоянии реализовать себя. Многочисленные попытки преодолеть эту ситуацию до сих пор не привели к положительному результату.
Одним из важнейших условий достижения поставленной цели является переход от знаниевой к компетентностной модели специалиста. Реализация этой модели обеспечивает подготовку человека не только обладающего знаниями, но и умеющего их применить в различных ситуациях.
В компетентностной модели специалиста цели образования связываются как с объектами и предметами труда, с выполнением конкретных функций, так и с междисциплинарными интегрированными требованиями к результату образовательного процесса. Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить делать, приобрести профессиональную квалификацию, «но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» (Жак Делор).
В отличие от западной модели, ориентированной на академические нормы оценки, российская система образования всегда была компетентностной, — т. е. ориентированной на сферу профессиональной деятельности. Но, российская система образования была ориентирована на подготовку специалистов для массового стабильного производства.
Сегодня ситуация начинает меняться: меняются запросы, условия, технологии, производство становится гибким, оно требует другого специалиста, способного адаптироваться и проявлять активность в меняющихся условиях. Именно поэтому образование должно обеспечить подготовку компетентных работников.
Наиболее значимой компетенцией специалиста в современном обществе является информационная, так как любая деятельность (в том числе профессиональная) предполагает работу с информацией.
Будущему специалисту, которому предстоит осуществлять деятельность в информационном обществе, следует овладеть способами получения, хранения, обработки и передачи информации, научиться рационально использовать информацию и информационные технологии для реализации и развития своего потенциала, обеспечить применение полученных знаний для принятия важных решений.
Следовательно, развитие информационной компетентности можно назвать приоритетной задачей образования.
Психолого-педагогические аспекты понятий «компетенция» и «компетентность», а также компетентностного подхода в образовании разрабатывались как отечественными (В. И. Байденко [12], Е. В. Бондаревская [27, 25, 26], А. Дахин [57], И. А. Зимняя [67], В. А. Кальней [194], С. В. Кульневич, [25, 26] А. В. Макаров [104], Н. Ф. Радионова [179], М. Розенова [149], С. Н. Рягин [154], О. Г. Смолянинова [168], А. П. Тряпицына [179], А. В. Хуторской [188, 189, 187], С. Е. Шишов [193, 194] и др.), так и зарубежными (С. Адам, Р. Арнольд, Г. Влуменштейн, Ж. Делор [58], У. Клемент, С. Тиманн и др.) учеными.
Проблеме профессионально-педагогической компетентности посвящены труды Н. А. Банько [13], А. С. Белкина [15, 16], Е. А. Климова [85], Н. В. Кузьминой [94], А. К. Марковой [107, 106], В. В Нестерова [16], П. П. Терехова [175, 176] и др.
Важное значение для исследования представляют диссертации, в которых рассматриваются вопросы информационной компетентности (А. В. Вишнякова [39], Н. В. Кисель [83], А. М. Оробинский [124] и др.).
На современные представления об информационной компетентности специалиста повлияли процессы информатизации в профессиональной сфере, что нашло отражение в работах Н. X. Насыровой [114], А. И. Ракитова [143], И. В. Роберт [144, 145, 146], М. Ю. Тихонова [177], Е. К. Хеннера [186], А. П. Шестакова [186] и др.
Теоретический анализ позволяет заметить, что в научно-педагогической литературе, во-первых, недостаточно изучены вопросы развития информационной компетентности студента, во-вторых, не создано единого подхода к определению структуры данного процесса, в-третьих, остаются малоизученными вопросы потенциала учебно-познавательной деятельности при развитии информационной компетентности студента. Нами выявлены противоречия между:
— потребностью общества в личности, обладающей высоким уровнем информационной компетентности и недостаточным уровнем её сформированности у выпускников вузов;
— потребностью студента в овладении информационной компетентностью и недостаточной направленностью образовательного процесса на развитие названного качества;
— потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении процесса развития информационной компетентности студента и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.
Следовательно, развитие информационной компетентности можно назвать одной из приоритетных задач образования.
Проблема исследования заключается в выявлении методов, форм и средств обучения, обеспечивающих наиболее эффективное развитие информационной компетентности студента.
Актуальность, практическая значимость, недостаточная теоретическая разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Развитие информационной компетентности студента в образовательном процессе». Объектом исследования является образовательный процесс вуза.
Предметом исследования является процесс развития информационной компетентности студента.
Цель исследования заключается в обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий развития информационной компетентности студента в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования: образовательный процесс вуза обеспечит развитие информационной компетентности студента при реализации следующих педагогических условий:
— актуализации информационной составляющей учебно-познавательной деятельности студента на всех этапах обучения;
— включении студента в специально организованную, развивающуюся (от включения в деятельность до самоорганизуемого действия), усложняющуюся (от репродуцирования до творческой самореализации) учебно-познавательную деятельность, связанную с получением, хранением, обработкой и передачей информации;
— обеспечении субъектной позиции студента в информационном пространстве учебно-познавательной деятельности.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования предусмотрено решение следующих задач:
1. Уточнить понятие «информационная компетентность студента».
2. Определить. критерии и показатели развития информационной компетентности студента.
3. Обосновать модель развития информационной компетентности студента в образовательном процессе и выявить её эффективность в ходе опытно-экспериментальной работы.
4. Разработать научно-методические рекомендации по исследуемой проблеме.
Методологической основой исследования являются философские положения о системной взаимосвязи и взаимообусловленности явлений окружающего мираоб образовании как системы, обеспечивающей трансляцию социального опыта и ценностей культурыо развитии личности и определяющей роли деятельности в этом процессе.
Теоретической основой исследования являются:
— современные психолого-педагогические теории личности и деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, М. С. Каган,.
A. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);
— методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский,.
B. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина,.
A. М. Новиков, В. Г. Рындак и др.);
— концепции жизненного и профессионального самоопределения и становления личности (К. А. Абульханова-Славская, Е. А. Климов,.
B. Я. Ляудис, К. К. Платонов, и др.);
— теории формирования педагогической культуры и профессионально-педагогической компетентности (В. А. Адольф, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, Т. Б. Старостина, Л. Б. Соколова, А. В. Хуторской и др.), информационной культуры и информационной компетентности (Е. В. Данильчук, В. В Нестерова,.
A. М. Оробинский, Н. А. Сизинцева и др.);
— системный и компетентностный подходы (В. И. Байденко, В. А. Болотов, Ю. А. Конаржевский, В. В. Краевский, А. В. Макаров, Н. Ф. Радионова,.
B. Н. Сагатовский, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына и др.);
— концепции информатизации общества и образования (Б. С. Гершунский, А. П. Ершов, И. В. Роберт и др.).
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа. Первый этап (2001;2002 гг.) — поисково-теоретический. На основе изучения научной литературы по проблеме исследования были определены его параметры, предмет, структура, границы, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
На данном этапе применялись следующие методы: анализ научной литературы, изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме развития информационной компетентности студента, педагогическое наблюдение, абстрагирование, конкретизация, аналогия, анкетирование, беседа.
Второй этап (2002;2004 гг.) — опытно-экспериментальный. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент с целью определения исходного уровня сформированности информационной компетентности студентов I курса физико-математического и исторического факультетов. В данный период проводился также формирующий эксперимент, в ходе которого были созданы и апробированы педагогические условия развития информационной компетентности студентов.
Основными методами на данном этапе были: педагогическое моделирование, тестирование, системный анализ, синтез, анкетирование, интервью, педагогический эксперимент.
Третий этап (2004;2005 гг.) — обобщающий. На этом этапе осуществлялся анализ и систематизация результатов исследования, проводились уточнение и корректировка теоретических и экспериментальных данных, осуществлялась статистическая обработка материалов исследования, обобщались результаты эксперимента и формировались выводы и рекомендации. На основе теоретического анализа и результатов эксперимента была разработана модель процесса развития информационной компетентности студента, включающая содержание, методы, формы, условия и критерии оценки результата педагогической деятельности.
В качестве основных методов применялись: сравнение, обобщение, анализ экспериментальных данных, статистико-математические методы по обработке экспериментальных данных.
База исследования. Исследование проводилось на базе Оренбургского государственного педагогического университета. Всего исследованием было охвачено 236 студентов физико-математического и исторического факультетов, а также 25 преподавателей.
Научная новизна исследования заключается в том, что: 1. Уточнено понятие «информационная компетентность студента» за счет выявления качеств личности, компетенций и методов работы с информацией.
2. Выявлен комплекс педагогических условий, необходимых и достаточных для развития информационной компетентности студента в образовательном процессе (актуализация информационной составляющей учебно-познавательной деятельности студента на всех этапах обучениявключение студента в специально организованную, развивающуюся, усложняющуюся учебно-познавательную деятельность, связанную с получением, хранением, обработкой и передачей информацииобеспечение субъектной позиции студента в информационном пространстве учебно-познавательной деятельности).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты обогащают теорию педагогической компетентности за счёт:
1. Обоснования образовательного процесса как инвариантной основы развития информационной компетентности студента, что позволяет разрабатывать новые концепции обучения в высшей школе.
2. Разработки модели развития информационной компетентности студента в образовательном процессе, которая позволяет проектировать педагогические технологии при изучении программных дисциплин вуза.
3. Выявления критериев и показателей развития информационной компетентности студента на основании её структуры, содержания и функций.
Практическая значимость результатов исследования заключается в следующем:
1. Создан инструментарий психолого-педагогической диагностики уровня развития информационной компетентности студента, включающий критерии, уровневые показатели, диагностические методики, методы педагогического исследованияобеспечивающий объективность, системность и комплексность контроля и оценки исследуемого качества.
2. Обоснованы этапы развития информационной компетентности студента в учебно-познавательной деятельности: I этап — создание ориентировочной основы для развития информационной компетентности студента в учебно-познавательной деятельностиII этап — расширение, углубление знаний, умений и навыков при работе с информационными объектами в процессе учебно-познавательной деятельности квазипрофессионального типаIII этап — развитие информационной компетентности студента в ходе учебно-профессиональной познавательной деятельности творческого характера.
3. Разработано технологическое обеспечение поэтапного развития информационной компетентности студента (разноуровневые заданияпроблемные задачиметоды, формы и приемы учебно-познавательной деятельностилогика организации продуктивной информационной деятельностисистема учебных проектов).
4. Классифицированы основные методы работы с информацией: получение, хранение, обработка и передача, необходимые для ориентации и деятельности в информационном пространстве.
Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе учебных заведений различного типа и уровня.
Достоверность результатов исследовательской работы обеспечивают:
— методологическая обоснованность исходных теоретических положений;
— адекватность методов исследования его целям и задачам;
— разнообразие методов исследования;
— сочетание качественного и количественного анализа;
— результаты опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Информационная компетентность студента интегрирует когнитивный, операциональный, мотивационно-ценностный и рефлексивный компоненты, которые отражают её сущность как профессионально-значимого, интегративного качества личности, характеризующегося степенью освоения совокупности компетенций, связанных с поиском, хранением, обработкой и передачей информации, необходимых для ориентации и деятельности в информационном пространстве.
2. Модель развития информационной компетентности студента в образовательном процессе отражает цель, подходы и принципы, критерии, педагогические условия, организацию включения студента в учебно-познавательную деятельность, результатом которой является информационная компетентность как индивидуальный продукт образования.
3. Реализацию модели обеспечивают педагогические условия: актуализация информационной составляющей учебно-познавательной деятельности студента на всех этапахвключение студента в специально организованную, развивающуюся, усложняющуюся учебно-познавательную деятельность, связанную с получением, хранением, обработкой и передачей информацииобеспечение субъектной позиции студента в информационном пространстве учебно-познавательной деятельности.
4. Оценка уровня развития информационной компетентности студента, в соответствии с ее содержанием, осуществляется на основе критериев: мотивационно-когнитивная готовность к осуществлению информационной деятельности (мотивация, знания об источниках информации и методах работы с ней, отношение к информации), технологическая готовность (владение методами получения, хранения, обработки и передачи информации, творческими инновационными приёмами и методами, умения пользоваться средствами информационных и коммуникационных технологий) и рефлексивно-результативная оценка информационной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования посредством личного участия автора в проектировании и осуществлении опытно-экспериментальной работы на физико-математическом и историческом факультетах Оренбургского государственного педагогического университетаобсуждения результатов на заседаниях кафедры информатики и методики преподавания информатики, кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, выступлений на всероссийских, межрегиональных, внутривузовских научно-практических конференциях. По результатам исследования опубликованы статьи и тезисы.
Структура диссертации. Диссертационная работа содержит введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Выводы по второй главе.
1. В связи с происходящим в современном обществе процессом информатизации, и его влиянием на профессиональную подготовку специалистов особую актуальность приобретает проблема развития информационной компетентности студента.
2. Были рассмотрены структура информационной компетентности студента (мотивационно-ценностный, когнитивный, операциональный и рефлексивный компоненты), методы, формы и средства её развития.
3. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась со студентами 1−1У курсов физико-математического и исторического факультетов (236 человек) на базе Оренбургского государственного педагогического университета в три этапа: констатирующий, формирующий и оценочно-результативный.
4. В ходе констатирующего эксперимента в соответствии с разработанными нами критериями, характеризующими информационную компетентность личности, с помощью тестирования, анкетирования и педагогического наблюдения была произведена дифференциация студентов на уровневые группы, что позволило определить исходный уровень сформированности данного качества. Анализ данных проведенного исследования показал, что исходный уровень сформированности информационной компетентности у студентов I курса физико-математического и исторического факультетов оказался низким.
5. Результаты эксперимента убедительно показали, что без специально организованной дидактической системы в условиях традиционного обучения лишь у незначительного количества — 8% имеется высокий уровень развития информационной компетентности, у 22% — достаточный, а у 70% он низкий.
6. Проведенный формирующий эксперимент позволил апробировать разработанную нами систему обучения. Используемая нами система аналитико-оценочных заданий теоретического и практического характера позволила выявить ее эффективность в становлении информационной компетентности студентов.
7. Выполненное исследование позволило определить динамику формирования отдельных сторон информационной компетентности. Выявлено, что экспериментальная дидактическая система значительно влияет на развитие у студентов теоретической и технологической готовности к осуществлению информационной деятельности, рефлексивно-результативной оценки своей деятельности.
8. Анализ итогов результатов исследования показал, что в учебнопознавательной деятельности у значительной части студентов (64%) может быть развит достаточный и высокий уровень развития информационной компетентности.
9. Положительная динамика изменений в ходе опытно-экспериментальной работы позволяет признать ее проведение успешным и сформулировать условия, обеспечивающие развитие информационной компетентности студента:
— актуализация информационной составляющей учебно-познавательной деятельности студента на всех этапах обучения;
— включение студента в специально организованную, развивающуюся (от включения в деятельность до самоорганизуемого действия), усложняющуюся (от репродуцирования до творческой самореализации) учебно-познавательную деятельность, связанную с получением, хранением, обработкой и передачей информации;
— обеспечение субъектной позиции студента в информационном пространстве учебно-познавательной деятельности.
10.Соблюдение этих условий, как показывает анализ, ведет к значительному повышению результатов развития информационной компетентности студентов.
11 .Теоретический анализ и проведенная опытно-экспериментальная работа позволили создать модель процесса развития информационной компетентности и обозначить цель, задачи и педагогические условия ее реализации.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.
Процессы информатизации, охватившие все сферы жизнедеятельности современного общества (культуру, науку, образование, экономику) стали причиной обострения многих противоречий. Поскольку, сегодня образование входит в число глобальных проблем человечества, выявление этих противоречий и их разрешение становится важной задачей.
К числу наиболее значимых противоречий, связанных с процессами информатизации и имеющих место в сфере профессионального образования, относятся противоречия: между объективной потребностью общества в педагоге, обладающем высоким уровнем информационной компетентности и недостаточной обращенностью педагогического образования к ее развитиюмежду педагогическим потенциалом образовательного процесса в вузе и отсутствием его реализации в процессе развития информационной компетентности студентамежду потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении развития информационной компетентности в образовательном процессе и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.
Проведенное исследование показало, что разрешение всех указанных противоречий возможно в рамках развития информационной компетентности студента в образовательном процессе педагогического университета.
В ходе исследования решались следующие задачи:
1. Обобщение и конкретизация основных закономерностей генезиса понятия «информационная компетентность» на основе анализа научной литературы по проблеме исследования, показала, что сложность определения данного феномена заключается в его многогранности. Информационная компетентность динамичнаона предполагает функционирование, а, следовательно, постоянное изменение и развитиеименно в свойствах, связях, функциях и их взаимодействии заключается источник развития информационной компетентности как целостной системы.
Проанализировав различные научные подходы к рассмотрению данного понятия, мы пришли к заключению, что информационная компетентность студента — это профессионально-значимое интегративное качество личности, которое характеризует степень освоения совокупности компетенций, необходимых для ориентации и деятельности в информационном пространстве.
2. В результате проведенного анализа мы пришли к следующему выводу: важное место во всех видах деятельности студента занимают знания, умения и навыки, необходимые для эффективной работы с информацией и структура его мировоззренческих, этических и эстетических ориентаций, сформированная устойчивая ответственность за создание, распространение и использование информации.
3. Поскольку учебно-познавательная деятельность — это активный, профессионально направленный процесс формирования опыта (знаний, умений и навыков, творческих способностей), мотивация потребностей, интересов, заключающихся в восприятии, осмысливании, хранении и воспроизведении учебной информации при решении познавательных задач, а также управления (самоуправления) этим процессом, осуществляемых сначала преподавателем, а потом самим студентом, именно он является основой развития информационной компетентности личности.
4. На основании полученных научно-обоснованных выводов, были выявлены педагогические условия эффективного развития информационной компетентности студентов в учебно-познавательной деятельности:
— актуализация информационной составляющей учебно-познавательной деятельности студента на всех этапах обучения;
— включение студента в специально организованную, развивающуюся (от включения в деятельность до самоорганизуемого действия), усложняющуюся (от репродуцирования до творческой самореализации) учебно-познавательную деятельность, связанную с получением, хранением, обработкой и передачей информации;
— обеспечение субъектной позиции студента в информационном пространстве учебно-познавательной деятельности.
Данные условия позволили определить цели, задачи, содержание, логику опытно-экспериментальной работы со студентами 1−1У курсов физико-математического и исторического факультетов Оренбургского государственного педагогического университета, в которой приняли участие 236 студентов.
5. Теоретический анализ и проведенная опытно-экспериментальная работа позволили создать модель процесса развития информационной компетентности и обозначить цель, задачи и педагогические условия ее реализации.
6. Реализация предложенных нами системы педагогических условий в ходе опытно-экспериментальной работы позволила решить следующие задачи:
— сформировать у студентов профессионально-важные качества, характеризующие основные уровни развития информационной компетентности;
— сформировать у студентов убеждение в необходимости владения высоким уровнем информационной компетентности для успешной профессиональной деятельности;
— сформировать у студентов стремление к саморазвитию и самосовершенствованию личной информационной компетентности.
В результате опытно-экспериментальной работы удалось значительно повысить общий уровень информационной компетентности студентов, принявших участие в формирующем эксперименте. Положительные изменения отмечены во всех уровневых группах. Сравнительные данные по факультетам до и после опытно-экспериментальной работы (в процентах) являются следующие:
