Фонeматические процeссы y дошкольников с ФФНР и стeртой дизaртрией

План Введение Глава I. Теоретические основы фонетико — фонематического восприятия младших дошкольников с дизартрией

1.1 Современное понимание фонематического восприятия в теоретических исследованиях

1.2 Понятие о дизартрии. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией

1.3 Формирование фонетико-фонематической системы у дошкольников с дизартрией Выводы по главе I

Глава 2. Обзор существующих методик изучения состояния фонетико-фонематического восприятия

2.1 Специфика развития фонетико-фонематического восприятия у детей младшего дошкольного возраста с дизартрией

2.2 Обзор существующих методик обследования фонетико-фонематического восприятия у детей младшего дошкольного возраста с дизартрией Выводы по главе II

Заключение

Введение Овладениe родным языкoм как срeдством и способом общeния и познaния являeтся одним из сaмых вaжных приобрeтений рeбенка в дошкольном дeтстве. Именно дошкольноe дeтство особeнно сeнзитивно к усвоeнию рeчи: если определeнный уровeнь овладeния родным языком не достигнyт к 4−5 годам, то этот пyть, как прaвило, не можeт быть yспешно пройдeн на болеe поздних возрaстных этапах.

Прaвильная рeчь — один из покaзателей готовности рeбенка к обyчению в школe, залог успешного освоeния грaмоты и чтeния: письмeнная рeчь формирyется на основe устной, и дeти, стрaдающие нeдоразвитием фонeматического слyха, являются потeнциальными дисгрaфиками и дислeклексиками.

Увеличeние ростa числa детей с нaрушением фонемaтической стороны рeчи обyсловленное стeртой дизартрией свидeтельствует о том, что рaзвитие фонематичeского восприятия прeдставляет в настоящее время актyальную проблемy.

Объект: Фонeматическое восприятиe у дошкольников с фонeтико-фонeматическим нeдоразвитием речи и стeртой дизартрией.

Прeдмет исслeдования: фонeматические процeссы y дошкольников с ФФНР и стeртой дизaртрией.

Цель исслeдования: изyчить и сделать срaвнительный анaлиз рaзвития фонeматического восприятия у дeтей с ФФНР и стeртой дизaртрией (4−5 летнего возраста) Задачи:

1. Изyчение специaльной литератyры по формировaнию фонeтико-фонематичeской стороны речи в онтогeнезе

2. Изyчение фонeматического восприятия y дошкольников с ФФНР и стeртой формой дизартрии.

3. Диaгностирование особeнностей фонeматического восприятия дошкольников дaнной кaтегории.

Глава I. Теоретические основы фонетико — фонематического восприятия младших дошкольников с дизартрией

1.1 Современное понимание фонематического восприятия в теоретических исследованиях Постyпление рeбёнка в школy — важный этап в жизни, котoрый мeняет социaльную ситyацию его рaзвития. К обyчению в 1-ом клaссе рeбёнка нeобходимо готовить.

Вaжно, чтобы дeти к 7 годaм владели, прeжде всего, грaмотной фрaзой, рaзвёрнутой рeчью, объёмом знaний, умeний, нaвыков, опрeделённых прогрaммой подготовитeльной грyппы дошкольных учреждений общeго типa. Дeтский сaд являeтся пaрвой стyпенью в систeме народного обрaзования и выполняeт вaжную фyнкцию в подготовкe детей к школe.

Во многих «общeобразовательных» дeтских садах сyществуют логопeдические грyппы, где дeтям окaзывают помощь логопeд и воспитaтели. Помимо коррeкции рeчи с детьми занимaются рaзвитием пaмяти, внимaния, мышлeния, общeй и мeлкой моторики, обyчают грaмоте, и мaтематике.

Ведyщие yчёные доказaли, что сyществует прямая зависимость мeжду yровнем речeвого рaзвития рeбёнка и его возможностями овлaдения грaмотой.

Одной из основных зaдач педагогической рaботы с дeтьми, испытывающими трyдности в обyчении грамоте, являeтся формированиe у них психологичeской готовности, достaточного yровня общего рaзвития и yмственных способностей.

В соврeменной мeтодике обyчения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова — необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А. Р. Лурия, Д. Н. Богоявленского, Ф. А. Сохина, А. Г. Тамбовцевой, Г. А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка — на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.

Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д. Б. Эльконина, «чтение — есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)».

К.Д.Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова».

То есть мы хотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому аналізу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2−4 недели от момента рождения, в7−11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н. Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой — тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка.

Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. Х. Швачкин, Г. М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б.Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т. е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н.Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться». И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной.

Д.Б.Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании.» Он же указывает: «Под звуковым анализом понимается:

1) определение порядка слогов и звуков в слове,

2) установление различительной роли звука,

3) выделение качественных основных характеристик звука."

Фонематическое восприятие — первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ — вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ — в более позднем возрасте. И наконец фонематическое восприятие — способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ — способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядке их описания): Дидактический, порядковый, возрастной, содержательный.

Остановимся подробнее на связи фонематического восприятия и произношения.

По данным Р. Е. Левиной, Р. М. Боскис, Н. Х. Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.

А.Н.Гвоздев и Н. И. Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой — с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком.

Правильное произношение возникает только тогда, когда аба образа совпадают (Д.Б.Эльконин).

Р. Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласныхсогласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких — глухих или мягких — твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н. Х. Швачкин, С.Н.Ржевкин).

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С. Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить».

Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа. Подчеркнём, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:

— трудности слияния звуков в слоги и слова;

— взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих — шипящих, твёрдых — мягких, звонких — глухих)

— побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)

— искажение слоговой структуры слов;

— слишком медленный темп чтения;

— нарушения понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

— замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

— пропуски гласных;

— пропуски согласных в их стечении;

— слияние слов на письме;

— раздельное написание частей одного слова;

— пропуски, наращения или перестановки слогов;

— орфографические ошибки.

Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому проф. Левиной Р. Е. был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Этот принцип нашёл свою практическую реализацию в открытии логопедических групп. Задачи коррекционного обучения включают в себя не только исправление первинного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т. е. усвоение элементов грамоты.

1.2 Понятие о дизартрии. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией Термин «дизартрия» обозначает нарушение произносительной стороны речи, обусловленной недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Активное изучение данного понятия началось со второй половины 19 века. История изучения данной проблемы отечественными и зарубежными исследователями представлена в работах следующих авторов: А. Куссмауль (1879), Говерс (1888), Froeschels (1943), Brain (1948), Peacher (1948, 1950), Grewell (1957), Hazard-Hugot (1964), М. С. Маргулис (1926), Л. Б. Литвак (1959), О. В. Правдина (1969, 1973), И. И. Панченко (1972), Е. Н. Винарская (1973, 1989) и др. Рассмотрим представления некоторых исследователей о данном понятии.

В одной из первых классификаций речевой патологии (Куссмауль, 1879) все расстройства артикуляции были выделены в отдельную группу и обозначены термином «дизартрия». Но уже в 1888 г. Говерс подразделил дизартрические расстройства речи на церебральную и бульбарную формы. В дальнейшем не раз делались попытки разработать более подробные нейроанатомические классификации форм дизартрии. Примером может служить классификация Froeschels (1943), который выделил четыре формы дизартрии: пирамидную, экстрапирамидную, лобно-понтинную и церебеллярную.

Однако малая изученность вопроса привела к тому, что нейроанатомический принцип классификации дизартрий не всегда строго выдерживался.

Одной из самых подробных классификаций дизартрий преимущественно по нейроанатомическому принципу является классификация Peacher (1948), согласно которой выделяются следующие формы дизартрий:

— корковая;

— субкортикальная (при хорее, атетозе, поражении бледного шара, поражении головки хвостатого тела, постэнцефалитическом паркинсонизме, болезни Паркинсона);

— педункулярная;

— супрануклеарная (псевдобульбарная);

— бульбарная нуклеарная;

— церебеллярная;

— диэнцефальная;

— мезэнцефальная;

— периферическая, связанная с поражением черепных нервов;

— дизартрия, связанная с расстройствами глубокой чувствительности;

— дизартрия при диффузных поражениях мозга (токсикозы, постконтузионные состояния);

— дизартрия при эпилепсии;

— дизартрия при миастении;

— дизартрия при субкортикальной экспрессивной афазии (апраксическая).

Автор этой классификации осознавал, что она несовершенна, в связи с нечёткостью самого термина «дизартрия», поскольку клиническое понятие «дизартрия» значительно шире значения самого термина. Термин должен был означать только дефекты артикуляции при периферическом или центральном поражении нервной системы, однако в клинической практике он применяется ко всем моторным нарушениям речи (Peacher, 1950). Не все перечисленные этим автором формы дизартрий относятся к расстройствам артикуляции, нередко они оказываются дефектами голосообразования, речевого дыхания, просодической организации речи: ритмической, темповой, мелодической и т. д.

Некоторые авторы полагают, что при современном состоянии проблемы не следует идти по линии выделения большого числа форм дизартрий, на основе ещё плохо изученных клинико-анатомических корреляций. Для этих авторов является более важным подчеркнуть некоторые другие стороны вопроса.

Grewell (1957) подчеркивает первостепенную важность умения отличать прежде всего языковые расстройства (афазии) от расстройств говорения или, другими словами, от расстройств технических функциональных средств, с помощью которых категории языка реализуются в акт речи. В своей классификации речевых расстройств Grewell указывает на место дизартрии среди других нарушений процесса говорения:

— дизартрии — нарушения, обусловленные органическими поражениями центральной или периферической нервной системы;

— дислалии — нарушения артикуляции в связи с анатомическими дефектами периферического речевого аппарата;

— физиологическое косноязычие — как задержка речевого развития;

— вторичные расстройства говорения (в том числе артикуляции) в связи с тугоухостью;

— психические расстройства речи (заикание и др.).

Таким образом, для Grewell дизартрии — это расстройства говорения вследствие различных очаговых поражений мозга, поэтому они включают в себя расстройства не только артикуляции, но и речевого дыхания, голосообразования и просодии. Расстройства артикуляции, обусловленные факторами, лежащими вне моторного аппарата мозга, по мнению этого автора, к дизартриям не относятся.

Ещё более ограничивает содержание понятия «дизартрия» Hazard-Hugot (1964). К дизартриям он относит нарушения артикуляции, обусловленные расстройствами общей моторики пирамидного, экстрапирамидного или церебрального характера.

В отечественной литературе XX века вопрос о дизартрии также был недостаточно разработан. М. С. Маргулис (1926) относил к дизартрии все двигательные расстройства речи за исключением тех, которые связаны с поражением «кортикальной области двигательных образов слова» и которые проявляются в клинике моторной афазией и апраксией. Все дизартрии он подразделил на бульбарную и церебральную формы, при этом церебральная делилась им на кортикальную и субкортикальную. К последней М. С. Маргулис относил разные варианты капсулярных, экстрапирамидных и мозжечковых дизартрии. Кортикальная дизартрия, по мнению автора, тождественна субкортикальной капсулярной дизартрии и клинически проявляется псевдобульбарными расстройствами.

Л.Б. Литвак (1959) вводит своё понятие дизартрии и заостряет внимание на локально-диагностическом значении дизартрических расстройств речи. Под дизартрией автор понимает расстройства артикуляции, которые, однако, трактуются им нечетко: в их число включаются различные нарушения темпа, ритма и интонации речи.

В последующих работах отечественных авторов большее место занял слуховой метод фонетического анализа дизартричной речи с качественным анализом полученных результатов на основе современных психолингвистических и системных физиологических представлений.

Изучение природы дизартрии нашло известное отражение в практике отечественной логопедии. Так, О. В. Правдиной (1969) понятие дизартрии определяется уже с неврологических позиций. В работе И. И. Панченко (1972) делается серьезная попытка разобраться в патогенезе клинических проявлений дизартрии у детей с детским церебральным параличом и создать патогенетически обоснованную методику логопедической работы.

В настоящее время существует две концепции механизмов дизартрии: клинико-физиологический и психолингвистический аспекты.

Клинико-физиологический аспект дизартрии определяется локализацией и тяжестью поражения мозга. То есть «патологические изменения при дизартриях… сводятся к повреждениям коры головного мозга в переднем участке прецентральной извилины, в передней центральной извилине, в girus supramarginalis, повреждениям и недоразвитию пирамидных путей и экстрапирамидной системы, лобно-мозжечковых систем и соединяющих их волокон, мозжечка, ядер черепно-мозговых нервов в продолговатом мозге». (К.А. Семёнова, Е. М. Мастюкова, М. Я. Смуглин, 1972). В зависимости от локализации поражения клинические проявления дизартрии будут неодинаковыми.

Психолингвистический аспект дизартрии состоит в том, что при дизартрии нарушается реализация двигательной программы за счёт несформированности операций внешнего оформления высказывания: голосовых, темпо-ритмических, артикуляционно-фонетических и просодических нарушений. Трудность развёрнутого высказывания при дизартрии может быть обусловлена нарушениями языковых операций на уровне процессов, связанных с выбором нужного слова.

В основу классификации дизартрии были положены разные принципы: локализации, синдромологический подход, степень понятности речи для окружающих.

О.В. Правдина на основе принципа локализации нарушения выделила следующие формы дизартрии: псевдобульбарная, бульбарная, экстрапирамидная, мозжечковая, корковая.

На основе синдромологического подхода выделяют спастико — паретическую, спастико-ригидную, гиперкинетическую и атактическую формы дизартрии. Данная классификация была предложена И. И. Панченко.

Классификация дизартрии по степени разборчивости речи была предложена французским невропатологом Tardien (1968). Им было выделено четыре степени тяжести речевых нарушений у детей с церебральным параличом:

1. нарушение звукопроизношения выявляются только специалистами в процессе обследования ребёнка;

2. нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих;

3. речь понятна только близким ребёнка;

4. речь отсутствует или непонятна даже близким ребёнка.

Четвёртая степень, по существу, представляет собой анартрию.

Наиболее распространённая классификация в отечественной логопедии создана с учётом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи, так как в ней представлена большая диагностическая чёткость различных форм дизартрии.

В настоящее время используют классификацию Е. Н. Винарской, которая выделяет 5 форм дизартрии:

1. Бульбарная дизартрия;

2. Псевдобульбарная дизартрия;

3. Экстрапирамидная;

4. Мозжечковая;

5. Корковая дизартрия, которая имеет две подформы.

Е.Н. Винарская в основе своей классификации использовала классификацию О. В. Правдиной.

Наиболее сложной и спорной в этой классификации является корковая дизартрия. Существование её признаётся не всеми авторами. У взрослых больных в ряде случаев корковую дизартрию иногда смешивают с проявлением моторной афазии.

Корковая дизартрия представляет собой группу моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с очаговым поражением коры головного мозга.

Первый вариант корковой дизартрии обусловлен односторонним или чаще двусторонним поражением нижнего отдела передней центральной извилины. В данном случае отмечаются специфические нарушения артикуляции, которые проявляются в изолированном поражении отдельных мышц артикуляционного аппарата.

Особенности нарушений звукопроизношения также определяются избирательным спастическим парезом речевой мускулатуры. Избирательный корковый парез отдельных мышц языка приводит к ограничению объема наиболее тонких изолированных движений: движения кончика языка вверх. При этом варианте нарушается произношение переднеязычных звуков.

При первом варианте корковой дизартрии среди переднеязычных звуков в первую очередь нарушается произношение согласных, которые образуются при поднятом и слегка загнутом вверх кончике языка (щ, ж, р), При тяжелых формах дизартрии они отсутствуют, при более легких — заменяются другими переднеязычными согласными, наиболее часто (с, з, с', з', т, д, п).

При корковой дизартрии может нарушаться также произношение согласных по способу их образования: смычных, щелевых и дрожащих. Наиболее часто — щелевых (л, л').

Характерно избирательное повышение мышечного тонуса, главным образом в мышцах кончика языка, что еще более ограничивает его тонкие дифференцированные движения.

В более легких случаях нарушается темп и плавность этих движений, что проявляется в замедленном произнесении переднеязычных звуков и слогов с этими звуками.

Кроме этого варианта корковой дизартрии, выделяют два других, при которых недостаточность звукопроизношения определяется нарушениями артикуляционного праксиса.

Второй вариант корковой дизартрии связан с недостаточностью кинестетического праксиса, что наблюдается при односторонних поражениях коры доминантного (обычно левого) полушария мозга в нижних постцентральных отделах коры.

При этом преимущественно нарушается произношение согласных звуков, особенно шипящих и аффрикат. Нарушения артикуляции непостоянны и неоднозначны. Поиск нужного артикуляционного уклада в момент речи замедляет ее темп и нарушает плавность.

Наблюдается недостаточность лицевого гнозиса: ребенок затрудняется в четкой локализации точечного прикосновения к определенным участкам лица, особенно в области артикуляционного аппарата. Третий вариант корковой дизартрии связан с недостаточностью динамического кинетического праксиса, это наблюдается при односторонних поражениях коры доминантного полушария в нижних отделах премоторных областей коры. При нарушениях кинетического праксиса затруднено произнесение сложных аффрикат, которые могут распадаться на составные части, наблюдаются замены щелевых звуков на смычные (з — д), пропуски звуков в стечениях согласных, иногда с избирательным оглушением звонких смычных согласных. Речь напряженная, замедленная.

Отмечаются трудности при воспроизведении серии последовательных движений по заданию (по показу или по словесной инструкции).

При втором и третьем вариантах корковой дизартрии особенно затруднена автоматизация звуков.

Псевдобульбарная дизартрия возникает при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола, главным образом языкоглоточного, блуждающего, подъязычного.

Для псевдобульбарной дизартрии характерно повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре по типу спастичности — спастическая форма псевдобульбарной дизартрии. Реже на фоне ограничения объема произвольных движений наблюдается незначительное повышение мышечного тонуса в отдельных мышечных группах или понижение мышечного тонуса — паретическая форма псевдобульбарной дизартрии. При обеих формах отмечается ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, в тяжелых случаях — почти полное их отсутствие.

При центральном спастическом параличе страдают, прежде всего, произвольные движения, а непроизвольные могут сохраниться.

При тяжёлой псевдобульбарной дизартрии нарушается произношение всех звуков. При более лёгких поражениях наиболее сильно нарушается произношение переднеязычных звуков «р», «л», «ж», «ш», «ц», «ч», «т», «д». Но в отличие от корковой дизартрии, отмечается нарушение произношения большинства переднеязычных звуков. Так же это сочетается с искажением произношения и других групп звуков, нарушениями дыхания, голоса, интонационно-мелодической стороны речи, часто со слюнотечением.

Особенности звукопроизношения при псевдобульбарной дизартрии в отличие от корковой в значительной степени также определяются смешением спастически напряженного языка в задний отдел полости рта, что искажает звучание гласных, особенно передних (и, э).

При диффузной спастичности мышц речевого аппарата отмечается озвончание глухих согласных звуков (в основном при спастической псевдобульбарной дизартрии). При этом же варианте наряду с чрезмерным напряжением глоточной мускулатуры и мышц, поднимающих мягкое нёбо, способствует появлению носового оттенка при произношении гласных, особенно заднего ряда (о, у), и твердых сонорных (р, л), твердых шумных (з, ш, ж) и аффрикаты ц.

При паретической псевдобульбарной дизартрии страдает произношение смычных губных звуков, требующих достаточных мышечных усилий, особенно двугубных (п, б, м) язычно-альвеолярных, а также нередко и ряда гласных звуков, особенно тех, которые требуют подъема спинки языка вверх (и, ы, у). Отмечается носовой оттенок голоса. Мягкое нёбо провисает, подвижность его при произношении звуков ограничена.

Речь при паретической форме псевдобульбарной дизартрии медленная, афоничная, затухающая, плохо модулированная, выражены слюнотечение, гипомимия и амимия лица. Часто имеет место сочетание спастической и паретической форм, т. е. наличие спастико-паретического синдрома.

Бульбарная дизартрия представляет собой симптомокомплекс речедвигательных расстройств, развивающихся в результате поражения ядер, корешков или периферических отделов VII, IX, X и XII черепно-мозговых нервов. При бульбарной дизартрии имеет место периферический парез речевой мускулатуры.

Наиболее выраженная форма бульбарной дизартрии наблюдается при двусторонних поражениях упомянутых ядер, корешков или периферических нервов. Односторонние поражения продолговатого мозга или исходящих из него черепно-мозговых нервов бульбарной группы (IX, X и XII) тоже ведут к развитию симптомов бульбарной дизартрии, но менее тяжёлых, чем при двусторонних поражениях.

Сочетание трёх факторов — оглушение звонких согласных из-за пареза мышц голосовых связок, превращение смычных согласных в щелевые и упрощение круглой щели в плоскую из-за паретического состояния мышц языка — приводит к тому, что все разнообразие переднеязычных согласных искажается по типу приближения их к единому глухому плоскощелевому звуку. Так же губные звуки разного способа образования приближаются к единому глухому щелевому губно-губному звуку.

Заменителем всех заднеязычных звуков становится щелевой звук с малоопределённым местом образования. Эти нарушения произношения сопровождаются назализацией.

Также как согласные приближаются к глухим щелевым звукам, гласные — к звуку типа безударного гласного «а» или «ы».

При равномерном поражении всех мышц преимущественно нарушаются самые дифференцированные переднеязычные звуки, а при преобладании пареза в мышцах корня языка — заднеязычные звуки. В случае поражения именно спинки языка страдает в первую очередь артикуляция мягких звуков и среднеязычного.

Экстрапирамидная дизартрия обусловливается очаговыми поражениями таких ядер, как хвостатое, чечевичное (скорлупа и бледный шар), таламус, субталамические, красная, чёрная субстанции, а так же их связей с другими структурами мозга.

Нарушения звукопроизношения при экстрапирамидной дизартрии обусловлены:

* резким изменением мышечного тонуса в речевой мускулатуре по типу ригидности, дистонией или гипотонией;

* наличием гиперкинезов;

* нарушением кинестетических ощущений;

* нарушениями эмоционально-двигательной иннервации.

Особые трудности ребенок испытывает в сохранении и ощущении артикуляционной позы, что связано с постоянно меняющимся мышечным тонусом и насильственными движениями.

Больной в состоянии эмоционального напряжения не может произнести ни одного звука, так как отмечается резкое повышение мышечного тонуса вплоть до состояния ригидности.

У таких больных наблюдаются расстройства темпа речи, то его ускорение, то замедление, нередко неравномерное во времени; внезапные и постепенно развивающиеся остановки речевой продукции; разнообразные стереотипии и персеверации отдельных звуков, слогов, слов.

При менее выраженных нарушениях мышечного тонуса речь смазанная, невнятная, голос с носовым оттенком, резко нарушена просодическая сторона речи, ее интонационно-мелодическая структура. Эмоциональные оттенки в речи не выражены, речь монотонная, однообразная, немодулированная. Наблюдается затухание голоса, переходящее в неясное бормотание.

Особенностью экстрапирамидной дизартрии является отсутствие стабильных и однотипных нарушений звукопроизношения, а также большая сложность в автоматизации звуков.

Наиболее тяжёлый характер приобретает экстрапирамидная дизартрия при осложнении её стволовой симптоматикой. В этих случаях наблюдается резкое усиление ригидности в речевой и скелетной мускулатуре в зависимости от положения тела и головы ребёнка. Нарушение звукопроизношения осложняется за счёт бульбарных и псевдобульбарных расстройств. Выражены тяжёлые нарушения дыхания, синкинезии и оральные автоматизмы.

Мозжечковая дизартрия. При этой форме дизартрии имеет место поражение мозжечка и его связей с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно — мозжечковых путей.

Среди симптомов дизартрии, прежде всего, отмечается напряжённость речи, которая констатируется на слух и проявляется в поведении больных. Нередко они сидят в напряженной позе, говорят с усилием, что сопровождается вазомоторными реакциями и потливостью. Больные устают от речи и начинают от неё воздерживаться.

Речь при мозжечковой дизартрии замедленная, толчкообразная, скандированная, с нарушенной модуляцией ударений, затуханием голоса к концу фразы. Отмечается пониженный тонус в мышцах языка и губ, язык тонкий, распластанный в полости рта, подвижность его ограничена, темп движений замедлен, отмечается трудность удержания артикуляционных укладов и слабость их ощущений, мягкое нёбо провисает, жевание ослаблено, мимика вялая. При более тонких целенаправленных движениях отмечается мелкое дрожание языка. Выражена назализация большинства звуков.

1.3 Формирование фонетико-фонематической системы у дошкольников с дизартрией У дошкольников с дизартрией наблюдаются фонетико-фонематические нарушения. Наиболее стойкими, выраженными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стёртой формой дизартрии являются нарушения фонетической стороны речи, имеющие свой специфический механизм.

У всех детей с дизартрией имеются нарушения функции мышц, иннервируемых нижней ветвью тройничного, лицевым, подъязычным и языкоглоточным нервами. По этой причине у детей с данным нарушением оказывается нарушенной как статика, так и динамика артикуляторных движений.

По данным исследований таких авторов, как Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова наиболее характерным для детей со стёртой формой дизартрии являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. Например, межзубный сигматизм и отсутствие «р», «л». На втором месте по распространённости стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Например, межзубный сигматизм и боковой ротоцизм. Далее следуют нарушения произношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков. При этом чаще всего наблюдались межзубное и боковое произнесение различных групп звуков. Менее распространёнными оказываются звукопроизносительные расстройства, проявляющиеся в одновременных искажениях и заменах звуков. Например, межзубный сигматизм и замена звука «ч» звуком «т». В общей сложности искажения звуков (одинакового, разного вида, в сочетании с отсутствием и заменами) отмечаются у всех детей.

И.Б. Карелина отмечает определённые сочетания звуковых расстройств у детей со стёртой формой псевдобульбарной дизартрии, которые обусловлены паретическими явлениями в отдельных группах мышц артикуляционного аппарата. К таким сочетаниям звуковых расстройств она относит:

— спастическое напряжение средней части спинки языка делает всю речь ребёнка смягчённой;

— шипящие звуки формируются в более простом нижнем варианте произношения и заменяют свистящие звуки;

— искажённые свистящие звуки заменяют шипящие.

Таким образом, количественное проявление дефектов произношения звуков у детей со стёртой дизартрией определяется соотношением и акустических, и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков акустически более ярких, хотя и более сложных по артикуляции. Такое соотношение можно объяснить наличием у детей с псевдобульбарной дизартрией определённых нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения. Следует отметить, что нарушения звукопроизношения, обусловленные недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют на формирование всей фонематической стороны речи.

По мнению Г. В. Гуровец и С. И. Маевской дети со стёртой формой дизартрии, заменяющие одни звуки другими, тем не менее, хорошо различают эти звуки в речи окружающих. Дети без ошибок показывают на картинках предметы, названия которых отличаются одной фонемой. Смыслоразличительная функция фонемы у них не нарушена. Данные авторы считают, что трудности у этих детей возникают при собственном проговаривании, а их постоянные звуковые замены обусловлены паретическими явлениями в отдельных мышечных группах губ, мягкого нёба, языка. Смазанная речь не даёт возможности своевременно сформироваться слуховому контролю, что является причиной трудностей, которые возникают при повторении ряда слогов, включающие звонкие и глухие согласные, типа: па-ба-па, та-да-та.

Эти затруднения, по мнению Г. В. Гуровец и С. И. Маевской, нельзя считать свидетельством нарушения фонематического слуха. Данное нарушение речи можно считать фонетико-фонематическим на основании нарушения структуры слова и частых замен звуков.

Однако такие авторы, как Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. Х. Швачкин, А. Р. Лурия и другие считают, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Этой же точки зрения придерживаются Е. Ф. Соботович, Р. Е. Левина, В. С. Минашина и другие авторы, которые отмечают, что в основе некоторых звукопроизносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия. При этом отклонения фонематического восприятия могут оказаться производными, т. е. носить вторичный характер. Как указывает Р. Е. Левина, «такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи». дошкольник дизартрия произношение звук Вторичная недостаточность фонематического слуха ярко проявляется у детей с псевдобульбарной дизартрией, причём степень её выраженности зависит от степени выраженности самой дизартрии.

То есть у детей со стёртой формой дизартрии, нарушение моторики артикуляционного аппарата приводит к неправильному развитию восприятия речевых звуков. Отклонения в слуховом восприятии, вызванные недостаточным артикуляционным опытом, отсутствие чёткого кинестетического образа звука приводят к заметным трудностям при овладении звуковым анализом.

По данным Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой для детей с дизартрией трудновыполнимыми оказываются различение близких по своему звучанию слов (на материале картинок), подбор картинок на заданный звук, узнавание слогов и т. д. Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков акустически более ярких, хотя и более сложных по артикуляции. Такое соотношение можно объяснить наличием у детей с псевдобульбарной дизартрией определённых нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.

Невнятная речь этих детей не даёт возможность для формирования чёткого слухового восприятия и контроля. Это ещё более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношение окружающих затормаживает произношение «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определённого акустического эффекта.

При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют функциональную единую систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме (В.И. Бельтюков).

Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей с дизартрией. Недифференцированность фонематического восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов).

Возможности дифференциации правильно и неправильно произнесённого звука определяются условиями распознавания, фонетической позицией звука в слоге и слове, а также характером нарушения произношения.

Распознавание нормативного и дефектного звучания сложнее всего осуществлялось в словах, включающих искажённо произносимый звук, близкий по своей акустической характеристике к норме и находящийся в сложной фонетической позиции (в закрытом слоге, середине слова, при стечении согласных звуков).

Выводы по главе I

Вся коррекционно-воспитательная работа в дошкольном учреждение проводится как на специальных занятиях, так и в повседневной жизни.

Педагоги группы — логопед, психолог, воспитатели должны работать в тесном содружестве, стремится к созданию единого подхода в коррекционно-воспитательной работе. Этому способствует: совместное изучение содержания программы обучения и воспитания в специальном дошкольном учреждении и составление совместного плана работы. Воспитателю необходимо знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех, которые проводит логопед, так как правильное планирование занятий воспитателя обеспечивает необходимое закрепление материала в разных видах деятельности детей; обсуждение результатов совместного изучения детей, которое велось на занятиях и в повседневной жизни; совместная подготовка ко всем детским праздникам (логопед отбирает речевой материал, а воспитатель закрепляет его); разработка общих рекомендаций для родителей.

Глава 2. Обзор существующих методик изучения состояния фонетико-фонематического восприятия

2.1 Специфика развития фонетико-фонематического восприятия у детей младшего дошкольного возраста с дизартрией Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Дети с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Р.Е. Левина, Н. А. Никашина, Р. М. Боскис, Г. А. Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т. е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

По данным Т. А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Р. Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Р.М. Боскис, Р. Е. Левина, Н. Х. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие — важнейший механизм развития произношения. В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

*трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

* при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

* невозможность определить наличие и последовательность звуков в слов:

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо — глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулемма, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа — до 16 — 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с] - [с`], [з] - [з`], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]); [т`] и [д`]; звуки [л], [р], [р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й]; гласный [ы].

2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с] - мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] - нечто вроде смягчённого [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой — искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2−4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов. Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха. При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть — они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед — «сипед» .

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

Несформированность фонематического восприятия выражается в:

— нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;

— неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

— затруднениях при анализе звукового состава речи.

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая сма-занность речи; нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Детей с ФФНР зачисляют с 5 лет в старшую логопедическую группу сроком на 1 год обучения и в подготовительную группу на 1 год обучения, если ребенку 6 лет. Ребенка зачисляют в группу детей с ФФНР, если у него нарушено произношение (не менее 5−6 звуков из 2 фонетических групп).

2.2 Обзор существующих методик обследования фонетико-фонематического восприятия у детей младшего дошкольного возраста с дизартрией ФФНР при минимальных дизартрических нарушениях, являясь сходным по проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем имеет свой специфический механизм. Оно с большим трудом подвергается коррекции, в дальнейшем затрудняет процесс школьного обучения детей. Тщательное сопоставление качественных особенностей симптоматики дефектов звукопроизношения, уровня восприятия устной речи, а так же сформированности артикуляционной, общей, тонкой моторики, учёт состояния психических функций и процессов может оказать существенную помощь в дифференциальной диагностике и нахождении эффективных коррекционных методов логопедического воздействия на дошкольников, имеющих ФФНР на фоне минимальных дизартрических дисфункций.

Исследование проводилось на базе детского сада № 34.

В группе 12 детей.

Легкая степень дизартрии (другие названия: стертая форма, дизартрический компонент). Эти формы проявляются в более легкой степени нарушения движений органов артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики, а также в нарушениях произносительной стороны речи — она понятна для окружающих, но нечеткая.

Дети со стертой дизартрией не выделяются резко среди своих сверстников, даже не всегда сразу обращают на себя внимание. Однако у них имеются некоторые особенности. Так, эти дети нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят мясо, хлебные корочки, морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Часто родители идут малышу на уступки — дают мягкую пищу, лишь бы поел. Тем самым они, не желая того, способствуют задержке у ребенка развития движений артикуляционного аппарата. Необходимо постепенно, понемногу приучать ребенка хорошо пережевывать и твердую пищу.

Труднее у таких детей воспитываются культурно-гигиенические навыки, требующие точных движений различных групп мышц. Ребенок не может самостоятельно полоскать рот, так как у него слабо развиты мышцы щек, языка. Он или сразу проглатывает воду, или выливает ее обратно. Такого ребенка нужно учить надувать щеки и удерживать воздух, а потом перекачивать его из одной щеки в другую, втягивать щеки при открытом рте и сомкнутых губах. Только после этих упражнений можно приучать ребенка полоскать рот водой.

Дети с дизартрией не любят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава. Одними приказаниями здесь ничего не добьешься. Следует постепенно развивать мелкую моторику рук, используя специальные упражнения. Можно учить ребенка застегивать пуговицы (сначала крупные, потом мелкие) на одежде куклы или на снятом платье, пальто. При этом взрослый не только показывает движения, но и помогает их производить руками самого ребенка. После подобной тренировки дети смогут уже застегивать пуговицы на одежде, надетой на себя. Для тренировки умения шнуровать обувь используются различной формы фигуры (квадрат, круг и др.), вырезанные из плотного картона. По краям фигуры на расстоянии 1 см друг от друга делаются дырочки. Ребенок должен последовательно продеть во все дырочки через край длинный шнурок с металлическим концом, как бы обметывая края. Чтобы у ребенка не ослабевал интерес к упражнениям, можно наклеить в середине фигуры какую-нибудь картинку и сказать, что, правильно продев цветной шнурок, малыш сделает таким образом игрушку и сможет подарить ее кому захочет. Затем ему предлагают шнуровать ботинки, сначала снятые с ног, затем непосредственно у себя на ногах.

Дети-дизартрики испытывают затруднения и в изобразительной деятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для того, чтобы быстрее и лучше научить ребенка пользоваться ножницами, надо вложить его пальцы вместе со своими в кольца ножниц и производить совместные действия, последовательно отрабатывая все необходимые движения. Постепенно, развивая мелкую моторику рук, у ребенка воспитывают умение регулировать силу и точность своих движений.

Для таких детей характерны также затруднения при выполнении физических упражнений и танцах. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту. Про таких детей говорят, что они неуклюжие, потому что они не могут четко, точно выполнять различные двигательные упражнения. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или правой ноге. Обычно взрослый помогает ребенку прыгать на одной ноге, сначала поддерживая его за талию, а потом — спереди за обе руки, пока он не научится это делать самостоятельно.

Исследование неврологического статуса детей со стертой дизартрией выявляет определенные отклонения в нервной системе, проявляющиеся в форме неярко выраженного преимущественно одностороннего, гемисиндрома. Паретические симптомы наблюдаются в артикуляционной и общей мускулатуре, что связано с нарушением иннервации лицевого, языкоглоточного или подъязычного нервов. (Г.В. Гуровец, С.И. Маевская) В случаях нарушения функций подъязычного нерва отмечается отклонение кончика языка в сторону пареза, ограничивается подвижность в средней части языка. При подъеме кончика языка и средней части языка зазубно средняя часть его быстро опускается на сторону пареза, обуславливая возникновения боковой струи воздуха. У части детей преобладают нарушения функции языкоглоточного нерва. В этих случаях ведущими в симптоматике нарушений являются расстройства фонации, появление, назализации, искажение или отсутствие заднеязычных звуков. Часто выявляется нарушение мышечного тонуса. Существенно при дизартрии страдает голос. Он становится хриплым, напряженным или же, наоборот, очень тихим, слабым. Таким образом, неразборчивая речь при дизартрии обусловлена не только расстройством собственно артикуляции, но и нарушением окраски речи, ее мелодико-интонационной стороны, т. е. нарушением просодики. При дизартрии характерна невыразительность речи, монотонность интонации, назальный оттенок произношения. Вместе с тем стертая дизартрия может осложняться фонетико-фонематическим недоразвитием, общим недоразвитием речи, заиканием и другими речевыми расстройствами.

Исследования Лалаевой, Лопатиной и др. выявили у детей со стертой дизартрией нарушения иннервации мимической мускулатуры: наличие сглаженности носогубных складок, асимметричность губ, трудности подъема бровей, зажмуривания глаз. Наряду с этим характерными симптомами для детей со стертой дизартрией являются: трудности переключения с одного на другое движение, сниженный объем движений губ и языка; движения губ выполняются не в полном объеме, носят приблизительный характер, наблюдаются трудности в растягивании губ. При выполнении упражнений для языка отмечается избирательная слабость некоторых мышц языка, неточность движений, трудности распластывания языка, подъема и удержания языка наверху, тремор кончика языка; у части детей — замедление темпа движений при повторном выполнении задания.

У многих детей отмечается: быстрое утомление, повышение саливации, наличие гиперкинезов мышцы лица и язычной мускулатуры. В некоторых случаях выявляется отклонение языка (девиация).

Особенности мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой дизартрией свидетельствуют о неврологической микросимптоматике и связаны с парезами подъязычных и лицевых нервов. Эти нарушения чаще всего не выявляются первично неврологом и могут быть установлены только в процессе тщательного логопедического обследования и динамического наблюдения в ходе коррекционно-логопедической работы. При более углубленном неврологическом исследовании выявляется мозаичность симптомов лицевого, языкоглоточного и подъязычного нервов, определяющая особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей. Так, в случаях преобладающего поражения лицевого и подъязычного нервов наблюдаются расстройства артикуляции звуков, обусловленные неполноценной деятельностью губных мышц и мышц языка. Таким образом, характер речевых расстройств зависит от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

В настоящее время проблема стертой дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом и коррекционно-логопедическом аспектах. Чтобы отграничить стертую дизартрию от сложной дислалии, необходимо комплексное медико-педагогическое исследование: анализ медико-педагогической документации, изучение анамнестических данных. Сравнивая симптоматику речевых и неречевых признаков у детей с дислалией и дизартрией, можно определить диагностические значимые отличия.

Так, у детей со стертой дизартрией кроме нарушения звукопроизношения отмечаются нарушение голоса и его модуляций, слабость речевого дыхания, выраженные просодические нарушения. Вместе с тем в разной степени нарушаются общая моторика и тонкие дифференцированные движения рук. Выявленные моторная неловкость, недостаточная координированность движений служат причиной отставания формирования навыков самообслуживания, а несформированность тонких дифференцированных движений пальцев рук является причиной трудностей при формировании графомоторных навыков.

В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой дизартрии, отмечается, что нарушение звукопроизношения и просодики являются стойкими и во многих случаях не поддаются коррекции. Это отрицательным образом сказывается на развитии ребенка, на процессах его нервно-психического становления в дошкольном возрасте, а позднее может привести к школьной дезадаптации. Данные нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей, снижают его эффективность. Установлена взаимосвязь между самим нарушением произносительной стороны и формированием фонематических и грамматических обобщений, формированием лексики, связной речи.

При стертой форме дизартрии:

* возможно смазанное неясное произношение гласных звуков с легким носовым оттенком;

* изолированно звуки могут быть сохранены, а в речевом потоке произносятся искаженно, неясно;

* процесс автоматизации затруднен: поставленный звук может не использоваться в речи;

* характерен ускоренный или замедленный темп речи;

* дыхание поверхностное, отмечается речь на вдохе, укорочен фонационный выдох;

* страдает координация указанных процессов.

Глава 3. Анализ результатов обследования По окончании формирующего исследования нами были обработаны полученные данные.

Все дети понимали обращенную к ним речь.

У детей с легкой формой дизартрии активный словарь был несколько ограниченным, фраза — короткая, голос — у некоторых тихий, речь быстрая, неотчетливая. Характерным признаком для детей с легкой формой дизартрии было нарушение звукопроизношения. Фонетические расстройства проявлялись виде замены одних звуков другими…, смешения звуков…, отсутствия звуков…, нечеткое искаженное произношение звуков. У детей с легкой формой дизартрии отмечалось расхождение между умением произносить звуки изолированно и в речевом потоке. Изолированно звуки произносились чище, правильнее, в речевом потоке — неясно, нечетко, так как слабо автоматизировались и недостаточно дифференцировались. У некоторых детей с легкой формой дизартрии, кроме нарушения согласных звуков, неясно произносились и гласные звуки, с легким носовым оттенком. Фонематический слух у детей в большинстве случаев был снижен.

Легкая степень дизартрии (другие названия: стертая форма, дизартрический компонент). Эти формы проявляются в более легкой степени нарушения движений органов артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики, а также в нарушениях произносительной стороны речи — она понятна для окружающих, но нечеткая.

Нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи (темпа, ритма, модуляции, интонации), вызванные органической недостаточностью мышц речевого аппарата (органические поражения головного мозга).

Симптомы:

Речевые:

— нарушение звукопроизношения. В зависимости от степени поражения может страдать произношение всех или нескольких согласных. Может нарушаться и произношение гласных звуков (они произносятся неясно, искаженно, часто с носовым оттенком).

— нарушение просодики — темпа, ритма, модуляции, интонации.

— нарушение восприятия фонем (звуков) и их различения. Возникает вследствие нечеткой, смазанной речи, которая не дает возможности сформироваться правильному слуховому образу звука.

— нарушение грамматического строя речи.

Неречевые:

— нарушения двигательного аппарата (пробы обычные, смотришь на точность, плавнось, переключаемось и правильность выполнения артикуляционных упражнений (нужно смотреть как в покое, так и при двигательной нагрузке); обязательно пальпируешь мышцы языка, что дает точнее определить характер нарушения мышечного тонуса (смотрятся язык, губы, мягкое небо, мимическая мускулатура, жевание; дополнительная симптоматика — саливация (в покое или при нагрузке и во время речи);

— нарушение эмоционально-волевой сферы.

— нарушение ряда психических функций (внимание, память, мышление).

— нарушение познавательной деятельности.

— своеобразное формирование личности.

произношение, грамматика.

ФФНР (фонетико-фонематическое недоразвитие речи) — это нарушение процессов формирования произносительной системы (родного) языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения звуков. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. Недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

* замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки с и ш заменяются звуком ф;

*наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

*нестабильное использование звуков в различных формах речи;

*искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации.

Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.

При наличии большого количества дефектных звуков нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных. Подобные отклонения в собственной речи детей также указывает на недостаточную сформированность фонематического восприятия.

К концу старшего дошкольного возраста не все дети достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребёнка, поступающего в школу.

Слабое речевое развитие детей.

Неразвитость тонкой моторики.

Неправильное формирование способов учебной работы.

Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками.

Слабое развитие произвольного внимания, памяти.

Низкий уровень развития самоконтроля.

Таким образом, общим для всех выделенных групп является нарушение фонетического компонента речи, просодической стороны речи, расстройства общей и речевой моторики. Степень выраженности этих нарушений у детей данных групп различна. Она обусловлена тяжестью анамнеза (явлениями асфиксии, патологическими родами, родовыми травмами и т. д.), условиями речевого общения (недостаточностью речевых и интеллектуальных контактов, невниманием к развивающейся речи ребенка, наличием дефектов речи у родителей и др.), личностными особенностями детей (избирательностью контактов с окружающими, известной замкнутостью, проявлениями негативизма и др.). Речевое развитие детей значительно отстает от возрастной нормы, определенной программными требованиями детского сада для детей 5 лет — 6-го года жизни. Нарушения устной речи в значительной степени снижают готовность детей к школе. Выделение групп позволяет разработать методы дифференцированной логопедической работы с целью наилучшей подготовки детей к школьному обучению и предложить основные направления коррекционного логопедического воздействия.

Заключение

Итак, причины, вызывающие нарушения речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто сочетаются наследственная предрасположенность, неблагоприятное окружение и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов. Большую роль в нарушениях речевого развития и в возникновении невротических речевых расстройств играют социальные факторы (функциональные формы речевых расстройств). Материальным субстратом речевой функции является нервная система, поэтому при повреждении и нарушениях ее созревания под влиянием различных факторов отмечаются различные нарушения речи (органические центральные формы речевых расстройств).

В связи со спецификой исследования в сфере нашего внимания находилась психолого-педагогическая классификация. Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы. Во вторую группу относится фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Фонематическое восприятие — первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ — вторая. В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова — необходимая предпосылка для овладения чтением, а впоследствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

При коррекционной работе по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже — учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков. Дети с нормальной речью отличает от детей с фонематической речевой патологией уровень развития фонематического восприятия и навыков анализа слоговой структуры слова — практически все дети с речевой нормой имеют достаточный уровень этого вида чувствительности. У детей с речевой нормой отсутствуют нарушения артикуляционной моторики. Наблюдаются существенные отличия по уровню сформированности звуковопроизношения и владения навыком определения слоговой структуры слова между детьми. Практически половина детей с ФФНР не владеет навыками слогового анализа. Мы предположили, что основной трудностью, которая препятствует нормальному овладению речью являются недостатки фонематического восприятия звуков, фонем, слов.

Сформулируем общие выводы:

1. В структуре онтогенеза дошкольный возраст характеризуется изменениями практически во всех сферах развития. В дошкольном возрасте происходит значимое развитие психических функций.

2. Овладение речью и дальнейшее ее формирование находятся в тесной зависимости от физического и психического развития ребенка, от состояния и особенностей развития его высшей нервной деятельности.

3. Путь к формированию речи ведет от диалога между взрослым и ребенком, в котором взрослый берет на себя руководящую роль, направляя ход мысли малыша и подсказывая способы выражения, к развернутой монологической речи самого ребенка.

4. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ. Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.

5. Большое значение в разработке проблемы профилактики речевых расстройств имеет изучение факторов, обеспечивающих нормальное развитие речи у детей.

6. Предупреждение нарушений в речевом развитии основывается на мерах социального, педагогического и, прежде всего, психологического предупреждения расстройств психических функций.

7. Для организации рациональных методов профилактического педагогического воздействия имеет значение знание возрастных особенностей становления речевой функции и психики в целом.

8. Внимание логопеда должно быть максимально сконцентрировано на своевременном предупреждении возможных вторичных, более отдаленных последствий речевой патологии.

И в заключение необходимо отметить, что в процессе воспитания детей, имеющих речевые нарушения, родителям и педагогам необходимо постоянно осмысливать свое поведение и свои позиции. Взаимопонимание, поощрение, взаимное уважение, соблюдение порядка, взаимодействие как между членами семьи, так и между педагогами и родителями играют серьезную роль в профилактике психогенных реактивных явлений у детей, страдающих речевой патологией.