Этапно-управленческий подход как фактор формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава 1. Предпосылки формирования профессиональнопедагогической самостоятельности личности
- 1. 1. Методологические и теоретические предпосылки 15 формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов
- 1. 2. Педагогичесгие предпосылки формирования 29 профессионально-педагогической самостоятельности студентов
- 1. 3. Моделирование педагогических условий формирования 56 профессионально-педагогической самостоятельности студентов
Выводы по первой главе
Глава 2. Содержание опытно-экспериментальной работы по 75 реализации этапно-управленческого подхода к формированию профессионально-педагогической самостоятельности личности
- 2. 1. Организационные принципы и условия организации опытно- 75 экспериментальной работы
- 2. 2. Исходные основы проведения экспериментальной работы
- 2. 3. Содержательно-процессуальные особенности формирования 110 профессионально-педагогической самостоятельности студентов
- 2. 4. Результаты исследования и их оценка
Выводы по второй главе
Заключение. 147 Библиография
Приложения

Этапно-управленческий подход как фактор формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Формирование рынка образовательных услуг потребовало разработки новых подходов к подготовке педагогических кадров. Общество нуждается в творческой инновационной личности учителя, способного подготовить учащихся к раскрытию своих потенциальных возможностей. Педагог должен ориентироваться в потребительском рынке образовательных услуг. Следовательно, нужен педагог с новым профессиональным менталитетом.

В основном докладе Международной комиссии по образованию для XXI в. отмечено: «В эпоху развития общества, основанного на информации, многократно умножающего возможности доступа к данным и фактам, образование должно дать возможность каждому воспользоваться этой информацией, получить возможность ее сбора, упорядочения, упражнения и использования» (197). Новое понимание государственной политики в области среднего и высшего образования закреплено в действующей Конституции России, Законе Российской Федерации «Об образовании» (60). Пересмотрена сама концепция отечественной системы высшего образования. Государственным образовательным стандартом установлены общие требования к содержанию среднего и высшего образования, то есть к основным профессиональным образовательным программам среднего и высшего, профессионального образования (62).

Для решения проблемы «Этапно-управленческий подход как фактор формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа» имеются серьезные теоретико-педагогические предпосылки: теория личностно-ориентированного обучения, разрабатываемая Е. В. Бондаревской, В. И. Загвязинским, С. В. Ильиным и др.- теория формирования познавательного интереса, нашедшая отражение в трудах Г. И. Щукиной, А. В. Усовой, Т. И. Шамовой и др.- теория развития личности в деятельности, освещенная в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др.- теория оптимизации учебного процесса, разработанная Ю. К. Бабанским, В. А. Черкасовым и др.

Вместе с тем, практика показывает, что творческое отношение к профессиональной деятельности формируется только при становлении самостоятельности. Об этом свидетельствуют исследования Л. Г. Вяткина, П. И. Пидкасистого и др.

Возникшие в последние десятилетия педагогические и психологические концепции позволяют рассмотреть формирование профессионально-педагогической самостоятельности студентов с учетом новых достижений науки. Прежде всего, речь идет о психологической концепции, определяющей соотношение между педагогическим процессом и развитием личности (J1.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. И. Узнадзе и др.), о психологических подходах к раскрытию проблем образования и самообразования взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская и др.), а также о психолого-педагогических направлениях, разработанных в трудах A.A. Бодалева, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, H.A. Менчинской, Д. Б. Эльконина и др. Значительное влияние на раскрытие проблемы оказали работы советских ученых, посвященные раскрытию методологических основ педагогики (П.Р. Атутов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, З. А. Малькова и др.), а также непрерывного образования личности (В.Г. Онушкин и др.) и педагогики высшей школы (С. И. Архангельский, A.B. Барабанщиков, Ю. К. Васильев, З. И. Васильева, А. Г. Молибог, Б. А. Соколов и др.).

Теоретическому осмыслению проблемы способствовали исследования педагогов по вопросам организации учебного процесса и качества преподавания (Ш.А. Амонашвили, А. Н. Алексюк, И. Д. Зверев, Н. В. Кузьмина, М. И. Махмутов, Д. О. Лордкипанидзе, М. И. Скаткин и др.), оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский и др.), управления педагогическими процессами (Ю.А. Конаржевский, Н. Ф. Талызина и др.), раскрытия проблем учения и самостоятельной работы учащихся (П.И. Пидкасистый, H.A. Половникова, A.B. Усова, Т. И. Шамова и др.), а также самовоспитания и самообразования личности (А.Я. Айзенберг, А. К. Громцева, Л. И. Рувинский, B.C. Ильин и др.).

Усилиями ученых созданы условия и предпосылки для дальнейших исследований проблемы совершенствования, управления самостоятельностью личности.

Одной из функций педагогики является управление педагогическим процессом. Само управление основывается на этапном включении личности в процесс профессиональной подготовки, что четко отражается в учебном плане, включающем общеобразовательную, общепрофессиональную подготовку и этап специализации. Этапно-управленческий подход в профессиональной подготовке специалиста не нашел достаточного освещения.

Рациональное управление обучением во многом способствует становлению специалистов, отвечающих требованиям социального заказа. Преднамеренное привлечение студентов к поиску способов овладения специальными приемами учебной деятельности, направленными на качественное усвоение учебного материала, способствует развитию их инициативы, деловитости и самостоятельности. Функциональные возможности целенаправленного организованного процесса обучения позволяют создавать основные предпосылки, необходимые для рационального осуществления самоподготовки студентов к профессиональной деятельности (12, 13, 16).

Учитывая актуальность проблемы формирования профессионально-педагогической самостоятельности личности, недостаточность ее раскрытия в педагогике, а также научные предпосылки, способствующие ее дальнейшему изучению, нами излагаются педагогически целесообразные пути совершенствования подготовки студентов в практике функционирования целостного педагогического процесса и вне ее. Формирование профессионально-педагогической самостоятельности студентов осуществляется преподавателями и другими субъектами подготовки специалистов на основе их системного взаимодействия. Активизация деятельности студентов, ориентирование их на социально значимые сферы образования, воспитания, развития и профессиональную подготовку, ведет к повышению уровня готовности личности к самостоятености.

Формирование профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа на основе этапно-управленческого подхода к становлению специалиста в условиях формирующегося рынка образовательных услуг оказалось изученным недостаточно.

Основные положения профессиональной подготовки студентов к самостоятельности сводятся к следующему: самостоятельность личности есть целенаправленное приобщение ее и освоение социального опыта на основе индивидуальных особенностей, осуществляемое путем создания условий и средств, необходимых для самообразования и для систематического развития личностного потенциала (38).

Самостоятельность как одно из многочисленных свойств, которым должен овладеть студент на «выходе» учебного заведения, не достаточно рассматривается и в зарубежной педагогике. Так, профессор Колумбийского университета М. Грин выделяет лишь личностные качества. Она выдвигает, прежде всего «человеческое измерение». М. Грин отмечает: «Учитель, или будущий учитель должен, так или иначе, признать, что эффективность его деятельности, как и подлинность его человеческого проявления, зависит от личностной вовлеченности. Он должен признать, что не может существовать в двух сферах — профессиональной и частной жизни. Если он избрал для себя профессию учителя, то она должна стать его главным делом, средством создания своего Я» (203).

Для представителей неогуманистического подхода в современной педагогике Запада характерно неприятие схематических взглядов на поведение детей и подростков. Обоснованно подчеркивается сложность духовного мира человека, «многофакторность» его мотивационной сферы.

Э. Берне проводит идею о том, что важнейшей частью передачи молодому поколению накопленного цивилизацией опыта и знаний должно стать «признание естественной и непреходящей ценности каждого человека, важности человеческих взаимоотношений в процессе воспитания» (15).

К. Рейд, Д. Хопкинс, П. Холли довольно сухо именуют качество педагогического персонала: чем оно выше, тем эффективнее становится школьная социализация детей и молодежи, иначе говоря, существенно улучшаются конкретные результаты обучения и воспитания (123).

Б. Кларк выделяет некоторые особенности восприятия «хорошим» учителем окружающих людей. Для такого учителя внутренняя, психологическая сторона дела важнее внешнейвначале он пытается понять точку зрения другого человека, а затем уже действовать на основе этого пониманиялюди и их реакции являются для него более значимыми, чем вещи и формальные ситуациион доверяет людям и считает их способными решать — причем вполне адекватно — свои жизненные проблемы, ожидает от них проявления дружелюбия, а не враждебностичеловек для него — всегда личность, обладающая достоинством (123).

Другими словами, он воспринимает других людей и их поведение исходя из общей благожелательной установки. Другие люди, по данным Б. Кларк, оцениваются им скорее как способные, чем неспособныедружелюбные, чем недружелюбныедостойные уважения, чем не заслуживающие егоболее склонные сотрудничать, чем «ставить палки в колеса» — наконец, он видит в них людей, на которых можно положиться, и т. д.

Н. Боуэрс и Р. Соур считают главным, что учитель должен обладать эмоциональной стабильностью, личностной зрелостью и социальной ответственностью. Наряду с этим их отличает адекватность восприятия происходящих событий. Р. Берне правомерно подчеркивает наличие позитивной самооценки будущего учителя (15).

К. Роджерс высказывает постулат, что убежденность каждой личности в собственной ценности для значимого другого дает ей возможность все полнее выявлять свою позитивную природу (9).

Исследования психологов, педагогов показали, что целенаправленное и специально организованное развитие самостоятельности студентов (как на аудиторных занятиях, так и во внеучебное время) — это основное условие успешной организации учебного процесса. Но в практике обучения этот факт % не всегда еще оценивается по достоинству.

Но дело не ограничивается только этим. В профессиональной деятельности огромную роль играет и общее «самочувствие» его личности, определяемое Я-концепцией. Я-концепция — это динамичная система представлений человека о самом себе. В нее входит осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, собственно самооценка, а также субъективное восприятие внешних факторов. Имея определенные соматические, индивидуально-природные детерминанты, она складывается у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, относительно устойчивый и в то же время подверженный внутренним изменениям и колебаниям. Это накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека — с самого детства до глубокой старости (15).

Г. Н. Сериков отмечает, что путем специальной организации обучения можно добиться целенаправленного формирования личностных свойств студентов, повышающих эффективность их усилий в практике самостоятельного овладения знаниями, умениями, навыками, связанными с ^ подготовкой к профессиональной деятельности специалистов высокой квалификации. Отсюда следует, что управление обучением может стать важнейшим фактором, влияющим, в частности, на характер самоподготовки студентов к профессиональной деятельности (151,152,154).

Л.Г. Вяткин, Г. И. Железовский отмечают, что в последнее время в нашей стране и за рубежом ведется интенсивный поиск приемов, методов, форм организации учебного процесса, способствующих стимулированию активности и самостоятельности студентов. Однако еще не выработано общих f подходов к совершенствованию учебного процесса, нет единой, целостной концепции развивающего обучения, не сформирован понятийный аппарат (38).

А между тем, по мнению A.A. Пископпель, самостоятельность, и, следовательно, самодостаточность личности предполагает ее относительную независимость от внешнего окружения самой личности (124).

Самостоятельность и самодостаточность, спонтанность и гомономность личности А. Маслоу назвал психологической свободой и противопоставил ее свободе географической (121).

Анализ проблемы показал, что этапно-управленческий подход в формировании профессионально-педагогической самостоятельности студентов нуждается в тщательном изучении.

Таким образом, имеет место противоречие между недостаточной теоретической разработкой педагогических условий становления профессионально-педагогической самостоятельности в образовательном процессе и практической необходимостью в подготовке педагогов, обладающих высоким уровнем профессионально-педагогической самостоятельности. Это обусловило выбор темы исследования: «Этапно-управленческий подход как фактор формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа». Цель исследования: определение педагогических условий формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа на основе этапно-управленческого подхода к организации процесса обучения.

Объектом исследования: является профессиональная подготовка студентов педагогического колледжа. Предмет исследования: процесс формирования профессиональнопедагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа. Гипотеза исследования: сформировать профессионально-педагогическую самостоятельность студентов педагогического колледжа на основе этапно-управленческого подхода можно, если педагогический процесс будет построен с опорой на:

• развитие мотивационно — познавательной сферы личности;

• ориентацию студентов на ценности самостоятельной деятельности, исходя из поэлементного овладения ими умениями работать с источниками информации;

• развитие управленческого интереса в учебном процессе;

• самоутверждение личности в процессе учебно-профессиональной деятельности на основе рефлексии.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в работе ставились следующие задачи:

1. Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике среднего специального педагогического образования.

2. Разработать модель формирования у студентов педагогического колледжа профессионально-педагогической самостоятельности посредством этапно-управленческого подхода.

3. Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов на основе этапно-управленческого подхода.

4. Разработать научно-методические рекомендации по формированию профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа на основе этапно-управленческого подхода.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

— гносеология как теория познания, основывающаяся на живом созерцании, обобщающе-аналитической мыслительной деятельности, нашедшая свое отражение в трудах Г. В. Ф. Гегеля, В. Г. Афанасьева, П. В. Копнина и др.;

— теория деятельности, сущность которой состоит в том, что развитие личности и любой социальной системы происходит только в деятельности, носящей созидательный характер, основы которой заложены в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др.- - теория управления, особенностью которой является структурирование процесса обучения, целеполагание, принятие решения, доведение информации до исполнителя, нашедшая свою разработку в трудах М. Вебера, А. Маслоу, Ю. К. Бабанского и др.

Базой научного исследования явились средние специальные профессионально-педагогические учебные заведения (педагогические колледжи) Южного Урала (гг.Троицк, Челябинск, Магнитогорск). Экспериментальная работа проводилась в 1995;2001г.г. Всего экспериментом было охвачено 364 студента и 16 преподавателей.

На первом этапе (1995;1996 г. г.) анализировались теоретические источники по проблеме исследования, изучались существующие образовательные системы, диссертационные работы и опыт инновационной деятельности в области среднего и высшего образования отечественной и зарубежной школах.

Основным результатом первого этапа было определение главных направлений решения проблемы, выбор объекта и предмета, формулировка цели и постановка задач теоретического и экспериментального этапов исследования, разработка модели формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа, выделение основных условий.

Ведущими методами работы на этом этапе явились: анализ, сравнение, наблюдение, беседы, моделирование, изучение документации и продуктов деятельности образовательных учреждений различных типов.

На втором этапе (1996 — 1999 г.г.) проверялись педагогические условия формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов, выявлялись особенности управления педагогическим процессом. На данном этапе использовались следующие методы: теоретическое моделирование, эксперимент, наблюдение за деятельностью студентов, прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (анкетирование, тестовые методики, интервьюирование и др.), коррекционные.

На третьем этапе (1999;2001 г. г.) был проведен проверочный эксперимент, анализ полученных в ходе теоретического и экспериментального исследования результатов, обобщены и систематизированы материалы, осуществлялась публикация и внедрение результатов в практику работы педагогических колледжей.

Научная новизна состоит в том, что:

• на основе этапно-управленческого подхода разработана процессуальная модель формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа, включающая в себя: этапы, условия, формы организации, педагогические умения;

• определен комплекс педагогических условий формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа, включающего в себя: развитие мотивационно-познавательной сферы личностиориентацию студентов на ценности самостоятельной деятельности, исходя из поэлементного овладения умениями, работать с источниками информацииразвитие управленческого интереса в учебном процессесамоутверждение личности в процессе учебно-профессиональной деятельности на основе рефлексии;

• предложена методика формирования профессионально-педагогической самостоятельности, позволяющая научно обоснованно отбирать содержание, формы, методы, осуществлять оценку и самооценку уровня сформированности данного качества у студентов педагогического колледжа.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в:

• уточнении понятия «этапно-управленческий подход» в формировании профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа, отражающего управленческую деятельность педагога как приоритетную;

• уточнении функции «самоутверждения» в формировании профессионально-педагогической самостоятельности студентов как будущих специалистов.

Практическая значимость исследования состоит в разработке мето-дико-технологического обеспечения формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа на основе этапно-управленческого подходав разработке критериев, уровней, комплексе обучающих заданий. Материалы настоящего исследования могут быть использованы в массовой практике работы со студентами педколледжей и других учебных образовательных учреждений.

Достоверность полученных результатов обеспечивается: проведением исследования с опорой на теорию познания как методологическую основу исследования, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, подвергнутых количественному и качественному анализу.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: ¦ посредством выступлений на заседаниях кафедр педагогики и психологии Троицкого педагогического колледжа (1995;2000), Челябинской государственной академии культуры и искусств (2000;2001), школы молодого исследователя Челябинского института повышения квалификации работников образования (1998;1999) — региональных научных конференциях в городах: Магнитогорске (1999), Челябинске (1999, 2001), Кургане (2000) — в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя психологии Троицкого педагогического колледжа. На защиту выносятся: теоретическое обоснование использования этапно-управленческого подхода для формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжапедагогические условия формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов педагогического колледжа на основе этапно-управленческого подхода.

Результаты исследования показали преимущество предложенной работы по формированию профессионально-педагогической самостоятельности с учетом выделенных педагогических условий по сравнению с традиционной.

Соблюдение разработанных педагогических условий возможно при учете преподавателями следующих рекомендаций:

1. Для формирования у студентов интереса к самостоятельной деятельности как мотивационной базы для формирования у них основ этой деятельности придавать всему ее содержанию профессионально-педагогическую направленность, особенно в среде изучения специальных дисциплин.

2. Для обеспечения активности и самостоятельности студентов в творческом поиске умело использовать такие приемы, как предписания, поэтапное выполнение заданий.

3. Добиваться сочетания индивидуальных и коллективных начал в форме организации самостоятельной деятельности студентов, объединив их для решения общих задач в проблемные группы.

4. Для управления процессом поэтапного формирования у студентов профессионально-педагогической самостоятельности добиваться преемственности в целях, средствах и способах творческой подготовки на каждом этапе.

Итак, в процессе исследования нам удалось: — развить профессионально-педагогическую самостоятельность студентов, используя для этого подход к ее оценке, определить ее ведущее место в профессионально-педагогической подготовке студентов и выделить основы этой деятельности.

Представленные результаты свидетельствуют о решении задач поставленных в данном исследовании.

Проведенная опытно-экспериментальная работа со студентами обеспечила достаточную подготовку ее выпускников к творческой, исследовательской работе.

Наше теоретическое и экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. В круг основ формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов входят: знания о методах и принципах исследования, его этапах, о системе и последовательности практических и умственных действий, ведущих к решению проблем, педагогические исследовательские умения и соответствующие им навыки.

2. Педагогические условия, способствующие формированию профессионально-педагогической самостоятельности, основ творческой деятельности в процессе их образовательной работы заключается в развитии у студентов научных интересов, сочетание индивидуальных, коллективных и массовых начал в форме организации творческой деятельности.

3. В числе основных путей, способов и средств реализации выделенных педагогических условий формирования профессионально-педагогической самостоятельности — профессионально-педагогическая направленность этой деятельности, осуществляемой в процессе изучения всех дисциплин, методика руководства самостоятельной деятельностью студентов с применением таких приемов, как предписания и подсказки, исследование эффективных организационных форм приобщения к этому виду деятельности, сочетающих в себе индивидуальные, коллективные начала.

4. Управление процессом поэтапного формирования профессионально-педагогической самостоятельности обеспечивается за счет соответствующей системы формируемых знаний, умений и навыков в осуществлении творческой, исследовательской деятельности, концентрирующих в себе цели и задачи самостоятельной подготовки на каждом этапе (курсе) обучения и в процессе изучения всех дисциплин, а также путей, средств и способов для их формирования.

Дальнейший поиск путей совершенствования профессионально-педагогической самостоятельности, как нам представляется, может, в частности, идти в направлении исследования возможностей непрерывной педагогической практики. Привлекая студентов к руководству творческой деятельностью детей, можно создать дополнительные условия для закрепления и дальнейшего развития у студентов основ для осуществления этого вида деятельности, усилить профессионально-педагогическую направленность их собственных самостоятельных изысканий.

Заключение

Особую остроту и актуальность приобретает данная проблема при подготовке будущего педагога, профессиональная деятельность которого является самостоятельной по своей сути, ибо он должен решать постоянно встающие перед ним учебно-воспитательные задачи. Вместе с тем педагог призван научить воспитанников самостоятельно мыслить, анализировать факты, сформировать у них активную жизненную позицию, а для этого он должен сам овладеть широким теоретическим кругозором и умением самостоятельно получать знания. Анализ психолого-педагогической литературы и исследование практического состояния проблемы показал, что целый ряд вопросов нуждается в дополнительном теоретическом освещении, а поиск эффективных путей формирования самостоятельности у студентов должен быть продолжен.

Рассмотрение управленческой структуры педагогического процесса привело нас к убеждению о том, что подготовка студентов к педагогическому труду предполагает вооружение их основами самостоятельности.

Формирование у будущих педагогов профессионально-педагогической самостоятельности — это овладение ими знаниями о принципах, этапах и методах исследования, о системе и последовательности практических и умственных действий, развитие у них соответствующих навыков и, главным образом, основ самостоятельности.

Теоретическое исследование формирования профессионально-педагогической самостоятельности студентов на основе этапно-управленческого подхода позволило представить его, как совокупность научной и той части учебной деятельности, которая направлена на конструирование субъективно или объективно новых знаний или продуктов деятельности или нахождение нового их сочетания, эквивалентная решению нестандартных задач и в основном повторяющая этапы исследовательского процесса.

Большие возможности для формирования профессионально-педагогической самостоятельности будущих педагогов заключены в идее нового выполнения самостоятельных заданий, при котором студент овладевает деятельностью, характерной для основных этапов образовательного процесса, и в результате ее выполнения создает продукт определенного качества, в частности творческую письменную работу.

Дополнительные возможности для расширения и углубления самостоятельных начал в обучении будущих педагогов, овладения ими основами профессионально-педагогической деятельности представляет внеаудиторная работа студентов, которая находится в центре нашего исследования.

Показать весь текст

Список литературы

Абдуллина А.О. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990.-С. 89
Абрамова Т.Н. Целостность и управление. -М.: Наука, 1974. -384с.
Абульханова-Славская К.А., Брушлинский A.B. Философско-психологиче-ская концепция С. Л. Рубинштейна. -М.: Наука, 1989. -243с.
Алейников Б.А. Активизация самостоятельной работы студентов в системе семинарских и практических занятий по общей физике в педагогическом вузе.: Дис. канд. пед. наук. -Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1984 -201с.
Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Дис. канд. пед. наук. -Челябинск, ЧГПИ, 1983. -215 л.
Андросюк Е., Леднев С. и др. Самостоятельная работа студентов: Организация и контроль//Высшее образование в России. -1995. -№ 4.- С.59−63
Андрющенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте. Дис.канд.пед.наук. -М, 1979. -161с.
Анохин П.К. Биология и психофизиология условного рефлекса. -М.: «Медицина», 1968. -547с.
Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе '/Психология формирования и развития личности. -М.: Просвещение, 1981.-С. 13
Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Просвещение, 1984.-104с.
Аристотель. Соч. в 4 т. -М.: Мысль, 1983. Т.4. -С. 63,259,378
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1992. -207с.
Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.:1. Педагогика, 1989.-С. 4
Берлянд И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения /'/Методологические проблемы личности. -М.: Просвещение, 1981. С. 134 144
Берне Р. Развитие Я-концепции в воспитании. -М.: Просвещение, 1986.-С.307
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Просвещение, 1989.-192с.
Беспалько В.П. Элементы теории управления процесса обучения. Ч.2.-М.: Изд-во Знание, 1971. -71с.
Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации //Педагогика. -1996. -№ 1. -С.3−8
Бокуть Б.В., Сокорева С. И. и др. Вузовское обучение. -Минск: Университетское, 1989.-С.48−69
Болотов В.А., Новичков В. Б. Реформа педагогического образования //Педагогика. -1992. -№ 7−8. -С.49−54
Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. -1995. -№ 4. -С.29−35
Боровская С.В. Педагогические условия повышения творческой самообразовательной деятельности будущего учителя.: Дис. канд. пед. наук. -Челябинск: ЧГПУ, 1999. -175л.
Большая Советская Энциклопедия /Под ред. А. М. Прохорова. -М.: БСЭ, 1974.-Т.22.-С.1261
Бубер М. Проблема человека. -М.: Человек, наука, общество, 1992. С.7
Бугримова Н.Ю. Формирование умений самостоятельного учения у студентов младших курсов педвузов.: Дис.канд. пед. наук. -Челябинск: ЧГПУ, 1999. -194л.
Быстрицкий Е.К. Феномен личности: Мировоззрение, культура, бытие. -Киев: Наук думка, 1991.-195с.
Бюджет времени студента. Опыт конкретного социологическогоисследования. -Минск: Высшая школа, 1984. -71с.: ил
Вазина К.Я., Петров Ю. Н., Белиловский В. Д. Педагогический менеджмент. -М.: Педагогика, 1991.-268с.
Васильев Г. Н., Зобов Г. А., Келасьев В. Н. Человек: генезис Духа. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1994. -292с.
Василюк Ф.Е. Психология переживания. -М.: Изд-во МГУ, 1984.-200с
Введение в научное исследование по педагогике. Учебное пособие для студентов пединститутов. Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев и др. /Под ред. В. И. Журавлева. -М.: Просвещение, 1988. -237с.
Введение в философию: В 2 т.-М.: Мысль, 1997. -Т.2. С. 553−562
Вейзе A.A. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. -М.: Высшая школа, 1985. -126с.
Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов высшей школе. Киев: Вища школа, 1979. -215с.
Выготский Л.С. Педология подростка //Собр. соч.: В 6 т. -М.: Педагогика, 1984.-Т. 4. -432с.
Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии //Собр. соч.: В 6 т. -М.: -Педагогика, 1983. -Т.1. 486с.
Вяткин Л.Г., Железовский Г. И. Опыт развития познавательной самостоятельности студента//Педагогика. -1993. -№ 1. -С61−69
Гапопова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения//Психологический журнал. -1994. -Т. 15. -№ 1. -С.131−135
Гарунов М.Г. Развитие у учащихся восьмилетней школы опыта творческой деятельности в процессе выполнения самостоятельной работы:
Автореф. дне. канд. пед. наук. -М.: М.Г.У, 1973. -19с.
Гегель Г. В.Ф Философия истории //Соч. В 14 т. /Под ред.Ф. А. Горохова.-М.: Госполитиздат, 1935.-Т.8.-470с.
Гегель Г. В. Ф. Философия права. -М.: Валдос, 1990. -С.97
Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук. -М.: Мысль, 1974. -С.85
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века -М.: Совершенство, 1999. -С.233−234
Голант Е.Я. К вопросу о видах учебно-методических знаний в работе над книгой //Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. -М.-Л.: Академия пед. наук РСФСР, 1962. -С.63−72
Горленко В.П. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы //Педагогика. -1996. -№ 5. -С.63−69
Горчакова В.Г. Формула профессионализма. -Челябинск: ЧГУ, 1997.-С.114−123
Гранцева Д.К. Проблема самообразования учащихся на современном этапе развития современной школы: Дис. д-ра пед. наук. -Л.: ЛГУ, 1972.-823с.
Григорьева Н.Р. Значимость самообразования личности //Специалист.-1998. -№ 6. -С.22−23
Гризмак Л.П. Резервы человеческой психики. -М.: Просвещение, 1989.-172с.
Гришанов Л.К., Цуркан В. Д. Социологические проблемы адаптации студентов младших курсов //Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. -Кишенев: Штишица, 1990. -С.3−17
Громкова М. Т. Образование стимул самообразования личности
Педагогика. -1993. -№ 3. -С.21−25
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М.: Просвещение, 1972. -423с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1986.-239с.
Донцов В.Н. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости: Дис.канд. пед. наук. -Л.: ЛГУ, 1987. -197с.
Дуранов М.Е. и др. Профессионально-педагогическая компетентность учителя и проблемы воспитания и развития личности учащегося. -Челябинск-Магнитогорск: МГПИ, Вып.З. 1996.-129с.
Зайченко П.А. Организация и методика самостоятельной работы студентов младших курсов. -Кишенев: Наука, 1988. -С.25−58
Зак А.3.Проблемы психологического изучения рефлексии //Исследование рефлексии в рече-мыслительной деятельности. -Алма-Ата: Б.и., 1979.-С.17−19
Закон Российской Федерации «Об образовании». -М.: Новая школа, 1992. -57с.
Зеер Э.Ф. Психология профессий. -Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф-пед. ун-та, 1997. -244с.
Иванова Л.В. Развитие познавательной самостоятельности курсантов в курсе общей физики: Дис.канд. пед. наук. -Челябинск: ЧГПУ, 1998.197л.
Инновационное обучение: стратегия и практика /Под ред.В. Я. Ляудис.-М.: Наука, 1994. -303с.
Казакина М. Право выбора в американской школе //Педагогика.-1994.-. № 6.-С.108−110
Казаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение. -Киев: Вища школа, 1990.-248с.
Кант И. Философия. М.: Логос, 1997.-С. 181−182
Каптерев А.И. Модель управления профессионализацией //Сов.педагогика. -1990. -№ 3. -С.37−40
Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании //Педагогика.-1999.-№ 2.-С.73−84
Карцева Т. Б. Личностные изменения в системе жизненных перемен //Психологический журнал.-1968.-Т.9.-№ 5.-С.68−77
Кларин М. В. Интенсивные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.М. .Наука, 1994.-С. 104
Ковырялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике.-Таллин:Валгус, 1980.-334с.
Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы //Педагогика.-1992.-№ 5−6.-С.71 -78
Колосова А.М.О педагогических условиях включения студентов первого курса в активную познавательную деятельность //Вопросы педагогического образования.-Л.:ЛГПИ, 1971 .-С.38−75
Кон И.С.В поисках себя: Личность и ее самосознание.-М. Политиздат, 1987.-366с.
Коновалец Л.С. Познавательная самостоятельность учащихся в условиях компьютерного обучения //Педагогика.-1999.-№ 2.-С.46−49
Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. -М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999.-С.56
Корнилов К.Н.О самостоятельной работе студентов вуза //Сов. педагогика.-1945.-№ 3.-С. 13−16
Костенко И. Аудиторная самостоятельная работа студентов с учебным текстом //Высшее образование в России.-1995.-№ 1.-С. 101−105
Крапивенский С.Э. Социальная философия.-Волгоград:Либрис, 1999.-428с.
Крючкова Н.И. Организация самостоятельной работы студентов.-М.:ЧПНСК, 1996.-126с.
Крягжде С.П. Управление формированием профессиональных интересов //Вопросы психологии.-1985.-№ 3.-С.35
Кулагина П.Н. Формирование у студентов вечернего отделенияпознавательной самостоятельности и активности: Автореф. дис. канд.пед.наук.-М.:МГПИ, 1980.-19с.
Кузьмина Н.В., Тихомиров С. Д. Научно-методические проблемы вузовской педагогики.-JI.:3нание, 1972.-90с.
Куликова Л.А. Обучать самостоятельной работе -значит учить трудиться: Из опыта работы школы //Иностранный язык в школе.-1987.-№ 3.-С.41−42
Лазовская Н.А. Организация самостоятельных работ студентов младших курсов вуза: Дис.канд.пед.наук.-М.:МГУ, 1983.-187с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.:Политиздат, 1977.-304с.
Лернер И.Я. Проблемное обучение.-М.:Знание, 1984.-98с.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.-М.:Педагогика, 1988.-184с.
Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. -М.: «Сов. Радио», 1973.-159с.
Лобковиц Н. От субстанции к рефлексии //Вопросы философии.-1995.-№ 1 .-С.95−106
Лымарь А.Н., Новоселов В. Н. Обучение студентов конспектированию устной и письменной речи //Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в ИФК. -Челябинск: Б.и. -Вып. 3.1993.-С.105−107
Мамажанов М. Психологические особенности связи познавательной активности и самооценки в младшем школьном возрасте: Дис. .канд.психол.наук.-М.:МГУ, 1981.-170с.
Мамардашвили М.К. Анализ сознания в работах К.Маркса //Вопросы философии.-1968.-№ 6.-С. 14−25
Машин В.А.О двух уровнях личностной регуляции поведения человека //Вопросы психологии.-1994.-№ 3.-С. 144−150
Маркова A.K. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика.-1995.-№ 6.-С.55−63
Маркова А.К. Психология труда учителя.-М.:Просвещение, 1998.-192с.
Маркс К., Энгельс Ф. Ф. Фейербах. Противоположность материалистического и идеалистического воззрений.-М.:Политиздат, 1966.-С.18
Методика и организация учебного процесса с использованием конструктирующих и обучающих устройств /Сост. Ю. Н. Кушелев.-М.: Высшая школа, 1979.-93с.
ЮО.Миславский Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте.М. :Педагогика, 1991.-151 с.
Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы //Психологическая наука и образование.-1999.-№ 3−4.-С.5−22
Михайлова В.А. Формирование у будущих учителей коррекционных отношений в системе «учитель-ученик» на основе трансактного анализа: Дис. .канд. пед.наук.-Магнитогорск:МГПИ, 1998.-162с.
Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С.Сухобской-М. ?Педагогика.-1981.-120с.
Ю4.Моисейченко В. Ф., Трифонова М. Ф. и др. Основы научных исследований вагрономии.-М.-.Колос, 1996.-327с.
Молибог А.Г. Вопросы организации труда в высшей школе.-Минск: Вышэйша школа, 1977.-288с.
Юб.Мучандзе Т. К. Организация и управление самостоятельной работы студентов на основе сетевого планирования: Дис.канд.пед.наук.-М.:МГПИ, 1979.-159с.
Ю7.Найн, А .Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике.-Челябинск:УГАФК, 1996.-143с.
Ю8.Неценко A.B. К вопросу о рабочем и нерабочем времени студентов //Эффективность педагогической специальности.-Каунас:APT, 1969.-С.263
Никитин Е.Г., Харламова Н. Е. Проблема саморазвития личности в философии и психологии //Вопросы философии.- 1995.-№ 8.-С.73−92
Ата:Трудрезервиздат, 1976.-С. 113−117 112.Ожегов С. И. Словарь русского языка:700 000 слов. -М.: Русс, яз., 1990.-923с.113.0мсюк Е.Я.О предметной системе учебного плана //Высшее образование в
России.-1996.-№ 4.-С.32−33 1 Н. Осмоловский В. И. Дидактические условия оптимизации самостоятельной работы как метода обучения: Автореф. дис.канд.пед.наук.-Челябинск, 1998.-20с.
Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя //Сов. педагогика.-1990.-№ 11.-С.64−70
Педагогика /Под ред. П. И. Пидкасистого. -М.: Педагогическое общество России,! 998.-640с.
Педагогика /Под ред.Ю. К. Бабанского.-М.:Просвещение, 1988.-479с.
Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия».- Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998.-544с.
Педагогическая энциклопедия /Главн. ред. И. А. Котров, Ф. Н. Петрови др.-М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1966.-С.785−788
Петровский A.B. Введение в психологию.-М.'Академия, 1995.-496с.121 .Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. -М.:Ро. открытый ун-т, 1992.-С.60−61
Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.-М.'Педагогика, 1980.-240с.
Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества //Педагогика.-1997.-№ 5.-С.97−103
Пископель A.A. Природа человеческой концепции А. Маслоу //Вопросы психологии.-1999.-№ 2.-С.75−87
Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов. -Минск: Изд-во БГУ, 1982.-142с.
Платон.Диалоги.-М.:Мысль, 1968.-433с.
Платонов К.К. Общие проблемы теории групп и коллективов //Коллектив и личность.-М.:Наука, 1975.-263с.
Подласый И.П. Педагогика. -М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1996.-432с.
Половникова H.A. Система воспитания познавательных сил школьников.-Казань.КГИ, 1975 .-95с.
Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект.-Казань:КГИ, 1989.-204с.
Посталюк Н.Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-познавательных задач в высшей школе: Дис.канд.пед.наук.-Казань:КГИ, 1991.-260с.
Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. -М.: Новая школа, 1995.-426с.
Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения: Сб. ст /Ред. П. Я. Гальперин и др. -М.: Изд-во МГУ, 1979.-208с.
Путилина Н.В. Особенности формирования интереса к приобретаемой профессии.-М. '.Педагогика, 1987.-68с.
Пути обновления среднего профессионального образования области (материалы областной научной конференции 17−18 февраля 1997 г.). -Челябинск, ЧИПКРО.-1997.-С.38−40
Ранева A.B. Психологические основы управления самоутверждением студентов и учащихся //Материалы конференции по итогам научно-психологических работ преподавателей, сотрудников и аспирантов.-Челябинск:ЧГПУ, 1995.-С.213−216
Распопов В.М. Теория и методика познавательной деятельности учителя технологии: Автореф. дис. д-ра пед.наук.-Магнитогорск:МГПУ, 1997.34с.
Рейтинг в вузе: Закономерное и случайное //Высшее образование в России.-1994.-№ 6.-С.66−70
Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. -М.: Российский Открытый Университет, 1994.-С. 136−140
Розов М.А. Проблемы эмпирического анализа научных знаний. -Новосибирск: «Наука». Сиб. отделение, 1977.-222с.
Рузавин Г. И. Самоорганизация и организация в развитии общества //Вопросы психологии.-1995.-№ 8.-С.63−73
Румянцев А. Об активизации работы студентов на младших курсах //Высшее образование в России.-1995.-№ 1.-С.115−117
Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии.-М.:Академия, 1997.-С.438
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т.-М.: Педагогика, 1989.-Т.2.-816с.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.-М.:Просвещение, 1972.-С.351
Самостоятельная работа студентов: Поиски, проблемы, решения /Отв. ред. М. Ю. Юрков. -Ростов-н/Д.: Изд-во Ростовского ун-та, 1991 .-174с.
Сатросян К.О. Психологические вопросы адаптации студентов к высшей школе.-Ереван:Ылым, 1981 .-74с.
Семенов И.В. Системное исследование мышления в процессе решения творческих задач: Автореф. дис.канд.пед.наук.-М.:МГУ, 1990.-21с.
Семушина М.Г., Борщанская Б. Р., Подлесская Н. С. Преподавание курса дошкольной педагогики в педагогическом училище. М. .Просвещение, 1990.-12 8с.
Середа Г. К., Тюрина В. А. Организация обучения, ориентированное на непроизвольное запоминание знаний. -Харьков: Высшая школа, 1981.-С. 18−25
Сериков Г. Н. Образование: аспекты системного отражения. -Курган: Издво «Зауральем 997.-464с.
Сериков Г. H. Основания нормирования деятельности участников образования.-Челябинск:ЧИПКРО, 1995.-199с.
Сериков Г. Н. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. Иркутск: Изд-во Ирк. ун-та, 1992.-232с.
Сериков Г. Н. Теоретические основы системного управления.-Челябинск: ЧИПКРО, 1993.- 131с.
Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика.-1994.-№ 5.-С. 16−21
Симонов В.П. Системный подход-основа педагогического менеджмента //Педагогика.-1994.-№ 1 .-С. 14−19
Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами. -М.: Педагогическое общество России, 1999.-430с.
Скок Г. В. Основы технологии коррекции педагогической деятельности: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. -Л.: ЛГУ, 1988. -24с.
Сластенин В.А. Формирование личности учителя современной школы в процессе профессиональной подготовки.-М.:ИП., 1976.- 107с.
Сластенин В.А., Мищенко А. И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Сов. педагогика.-1991.-№ 10.-С. 12−17
Спастенин В.А., ПодымоваЛ.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.:Магистр, 1997.-221с.
Слободчиков В.И., Исаева М. А. Психологические условия введение студента в профессию педагога //Вопросы психологии.-1996.-№ 4.-С.72−81
Словарь русского языка/Сост. С. И. Ожегов.-М.:БСЭ, 1952.-С.625
Современная наука и совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе и школе. Тезисы докладов XXIV Научной конференции преподавателей МГП /Под ред. З. М. Уметбаева. -Магнитогорск: МГПИ, 1996.-С. 10−11
Современная психология: Справочники.-М.:ИНФРА-М, 1999.-С.332−334
Современная философия: Словарь и хрестоматия /Сост. Л. В. Жаров, Е. В. Золотухина и др.-Ростов-н/Д.:Феникс, 1996.-.511с.
Социальная философия /Под ред. В. Н. Лавриненко. -М: Культура и спорт, 1995.-240с.
Степанов В.А. Педагогические исследования рефлексии в системе формирования самооценочной деятельности будущего учителя: Дис. канд.пед.наук.-Челябинск:Б.и., 1999.-168с.
Столин В.В. Диалоговая природа самосознания личности: Дис. д-ра психол .наук.-М. :МГУ, 1985
Столин В.В. Самосознание личности.-М.:Просвещение, 1984.-280с.
Супрунова Л.Л., Иванова A.B. Дифференцированный подход к обучению в высшей школе США //Педагогика.-1998.-№ 8.-С. 105−111
Так развивается познавательная самостоятельность //Вестник высш. шк.-1983.-№ 9.-С.71
Таратута Г. А. Формирование умений и интегративно-познавательной самостоятельной деятельности в процессе изучения общеобразовательных дисциплин в военно-инженерных учебных заведениях: Автореф. дис. .канд.пед.наук.-Челябинск, 1992.-21 с.
Томин H.A., Голунова Н. Е. Самостоятельная работа учащихся на этапе закрепления знаний //Самостоятельная работа учащихся в учебном процессе современной школы. -Челябинск:ЧГПИ, 1985.-С.75−82
Тропникова Н.П. Становление профессионального самосознания студентов педагогического колледжа: Дис.канд.пед.наук.-Челябинск:ЮГАФК, 1998.-187с.
Тутышкин Н.К. Основы самоуправления учебной деятельностью. -Казань: Изд-во ЮГУ.-1984.-118с.
Тюков A.A. Организационные игры как метод и форма активного социального обучения //Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации.-М.:Просвещение, 1983.-С.73−81
Управление развитием школы /Под. ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева.-M.: Новая школа, 1995.-164c.
Урманцев Ю.А. Природа адаптации //Вопросы философии.-1998.-№ 12.-С.21−37
Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания //Собр. соч.: В 11 т.-М.-Л.: Изд-во АПН, 1948.- Т.5.-527с.
Федорова Е.Ф. Признаки направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию: Дис. канд.пед.наук.-Челябинск:Б.и., 1999.- 171с.
Федорова М.В. Руководство самообразованием учителей через школьные методические объединения //Повышение профессиональной квалификации педагогических кадров.-Л.:НИИООР, 1978.-С.278−280
Федотов В.В. Рациональная организация умственного труда.-М. Экономика, 1987.-107с.
Филипов A.B., Ковалев C.B. Ситуация как элемент психологического тезауруса //Психологический журнал.-1986.-Т.7.-№ 1.-С. 17−26
Философский словарь /Под ред. ИТ.Фролова.-М.'Политиздат, 1991.-560с.
Философский энциклопедический словарь /Сост. Губский Е. Ф. и др.-М.:ИНФРА-М, 1999.-574с.
Формирование учебной деятельности студентов /Под ред. В. Я. Ляудис.-М.: Изд-во МГУ, 1989.-240с.
Хейдрих Г. Привлечение студентов к участию в педагогических исследованиях вуза (перевод с немецкого) //Вуз и школа. -Киев:Вища школа, 1974.-С. 154−159
Храмович М.А. Научный эксперимент, его место и роль в познании. -Минск: Изд-во БГУ, 1972.-233с.
Черноглазкин В.Ю. Воспитание и обучение: некоторые вопросы современной методологии //Специалист.-1997.-№ 10.-С.29−35
Чешкова A.A., Ващенко Е. П., Попова А. П. Организация самостоятельной работы студентов. Формы и методы ее контроля. -Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990.-С.27−28.
Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив.-М.-.Просвещение, 1990.-208с.
Шамова Т.Н. Формирование познавательной самостоятельности школьников. -М.:НИИ школ МНРСФСР, 1975.-С.5−10
Шварцман 3.0. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в университете. -Томск: Изд-во Томского ун-та, 1991 .-128с.
Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия //Исследование рефлексии в рече-мыслительной деятельности.-Алма-Ата.Б.и., 1974.-С. 12−18
Щедровицкий Г. П. Проблемы системно-структурной методологии.-М.Учпедгиз, 1964.-С.38
Юревич A.B. «Онтологический круг» и структура психологического знания //Психологический журнал.-1992.-Т.13.-№ 1.-С.6−14
Юревич A.B., Цапенко И. П. Функциональный кризис науки //Вопросы психологии.-1998.-№ 1 .-С. 17−29
Янотовская Ю.В. Экспериментальное исследование самостоятельности в трудовой деятельности: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М.: Изд-во МГПУ, 1973.-26с.
Ястребова Е.Б. Развитие познавательной самостоятельности студентов младших курсов //Сов. педагогика.-1962.-№ 1.-С.76−77
Яковлева Н.М. Исследовательский компонент творческой педагогической деятельности и его реализация в подготовке будущих учителей //Пути повышения эффективности обучения в школе.- Челябинск: ЧГПИ, 1981-С.71−79
Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. -Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1987.-67с.
Green М. Existial encounters for teachers //Philosophic alternatives in education / Ed. By G. Gutek. Columbus, 1984.-P. 216
Lumet H. Naumann W. Didaktiki n.n.c. wissen Volseig. Verlag., 1982.-355s.
Сравнение отечественного студента и студента дальнего зарубежья по проблеме профессионально-педагогической самостоятельности студентов
Сравним отечественного студента и студента дальнего зарубежья по проблеме формирования профессионально-педагогической самостоятельности. Возьмем, например английский колледж.
Эффективным средством активизации познавательной деятельности является индивидуальное изучение курсов. Практически во всех вузах предусматривается возможность самостоятельного прохождения учебного материала по ряду предметов. (171)
А.Г. Молибог считает, что студент должен работать самостоятельно 16−18часов в неделю. (105).
В диссертации Н. М. Яковлевой приводятся следующие распределения: 36 часов в неделю аудиторных занятий и 24 часа в неделю самостоятельной работы. (201).
A.B. Неценко утверждает, на аудиторные занятия и самостоятельную работу студенты тратят 8,1 часа в день, т. е. 48,6 часа неделю. (108).
Рассматривая пути совершенствования структуры бюджета времени студентов, исследователи предлагают оптимальный расход на самостоятельную работу в пределах 4,6 часа вместо установленных 2,67 часов.
План открытого дня методиста в ДОУ № 33
Цель: обеспечить формирование элементарных профессиональных умений учащихся на пропедевтическом этапе с учетом их индивидуальных возможностей.1. Дидактические задачи:
Формировать организаторские и коммуникативные умения у учащихся с учетом уровня обучаемости и обученности- развивать аналитические умения на основе анализа собственной работы и наблюдаемой работы товарищей.
Развивать педагогическое мышление у учащихся с высоким уровнем обучаемости.1. Ход наблюдаемой работы
Формы организации индивидуальной работы с учащимися

Заполнить форму текущей работой