Беседа как метод развития диалогической речи дошкольников
Р. Славин разработал вариант технологии «мозаичная головоломка-2» (jig-saw-2), который предусматривает работу группами по 4−5 человек. Вся команда работает над одним и тем же материалом, но при этом каждый член группы полу-чает свою подтему, которую разрабатывает особенно тщательно и становится экспертом по данному вопросу. Эксперты из разных групп встречаются и обмени-ваются информацией. В конце… Читать ещё >
Содержание
- Введение
- 1. АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУ-РЫ ПО ТЕМЕ
- 1. 1. Особенности развития диалогической речи детей дошкольного воз-раста
- 1. 2. Воспитательно-образовательное значение беседы, её место среди других методов развития диалогической речи
- 1. 3. Виды, тематика и содержание бесед в разных возрастных группах
- 1. 4. Логическая структура обобщающей беседы
- 1. 5. Приёмы активизации детской познавательной и речевой активно-сти в ходе беседы
- 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА СЕРИИ ЗАНЯТИЙ ПО КАРТИ-НАМ С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
- 2. 1. Диагностика уровня развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста
- 2. 2. Практическое описание серии занятий с различными типами кар-тин
- 2. 3. Методические рекомендации к организации и проведению занятий по картинам с целью развития монологической речи детей старшего дошко-льного возраста
- Заключение
- Список литературы
Проблема обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения является одной из самых главных проблем в методике обучения родному языку. Обучение монологической речи чрезвычайно сложное дело, а вопросно-ответные упражнения не самое адекватное средство обучения. Что ка-сается диалогической формы общения это наиболее характерная форма для про-явления коммуникативной функции языка. На начальном этапе диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители русского языка. Монологическое высказы-вание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня парно-го, группового, массового. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношений его виды весь-ма специфичны.
Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося по-строения высказывания, обусловленного ситуации общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими труднотями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на начальном этапе на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотиваци-онный уровень и надежную базу для формирования других речевой деятельности.
В данной работе рассматривается обучение родному языку на начальном этапе изучения, так как здесь приоритетом являются воспитательные развиваю-щие задачи, связанные с формированием положительной мотивации. Основной задачей на данном этапе является формирование коммуникативного ядра или ос-новополагающих навыков общения. От осознания возможности выражать мысль до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая догадку и умение выражать личностное отношение к восприни-маемой информации.
Так, целью данной курсовой работы является изучение методики обу-чения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения родного языка, с учетом характерных черт монологического высказывания и диалога. Задачей данной работы является обучение формированию речевых навыков (произносительных, лексических и грамматических) с помощью предложенных упражнений на формирование навыков монологической и диалогической речи.
1. АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕ-РАТУРЫ ПО ТЕМЕ
1.1. Особенности развития диалогической речи детей дошкольного воз-раста
Диалогическая речь представляет собой яркое проявление коммуникатив-ной функции языка. Ученые-лингвисты называют диалог естественной первичной формой языкового общения.
Главной особенностью диалога является чередование говорения одного со-беседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно отме-тить, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть не полной, сокращенной, иногда фрагментарной.
Овладение связной диалогической речью одна из главных задач речевого развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Они испытывают затрудне-ния в общении со сверстниками и взрослыми, необходимо постоянное внимание педагогов и взрослых к этой стороне поведения, активная помощь в овладении искусством речевого общения.
Её успешное решение зависит от многих условий: речевой сферы, социаль-ного окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей лично-сти, познавательной активности ребенка, которые педагоги, родители учитывают в процессе целенаправленного речевого воспитания.
В дошкольном возрасте ребёнок усваивает речь в процессе общения. При этом в основном развивается диалог как основная форма разговорной речи. С на-чалом обучения в школе развитие речи ребёнка обуславливается двумя особенно-стями: во-первых, язык и система его средств становятся предметом специального обучения, во-вторых, начинается освоение письменной речи и совершенствование монолога как основной её формы. На этом этапе требования к формам речи вооб-ще к диалогу всё повышается. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником;
формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка;
менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия;
поддерживать определенный эмоциональный тон;
следить за правильностью языковой формы, в которую облекают мысли;
слушать свою речь, вносить соответствующие изменения и поправки.
Диалогическая речь отличается лаконичность и простотой конструкций. Конкретные условия реальной действительности, в которых протекает разговор, непосредственное общение собеседником позволяют им понимать друг друга, не прибегая к развёрнутым высказываниям. Отсюда для диалога характерны непол-ные предложения, однозначные ответы, короткие вопросы. Реплики в виде пол-ных предложений для диалога не свойственны. В силу этого обучение диалогиче-ской речи необходимо вести с учетом её особенностей, т. е. учить строить диалог так, как он звучит в живом общении.
Строевой единицей диалогической речи является диалогическое единство сочетание двух или более взаимосвязанных реплик. Чтобы овладеет этой формой речи, нужно усваивать различные типы диалогических единств.
В сначала дети овладевают лишь элементами диалогических единств (во-просами и ответами); учатся задавать вопросы, строить вопросительные предло-жения, дополнять недоконченные диалоги. Затем начинают знакомиться со строением диалога.
Диалогические единства строятся по определенным схемам: вопрос-ответ вопрос-ответ-вопрос сообщение-вопрос сообщение-сообщение побуждение-сообщение и т. д.
Овладение диалогическим единством того или иного типа будет идти через группу упражнений. Вначале ученики знакомятся с образцом диалогического единства. Затем они учатся строить отдельные реплики. Наконец, упражняются в составлении целого диалога. Для упражнений в диалоге предлагаются ситуатив-ные задания. Обучение происходит поэтапно.
Первый этап. Вопросно-ответная форма речи.
Вопросно-ответная форма диалогического общения наиболее типична и она используется как для решения познавательных, так и социально-коммуникативных задач. С одной стороны, коммуникативная задача вопроса за-ключается в получении новой информации или уточнении уже имеющихся сведе-ний. С другой, именно вопрос чаще всего становится инициативной диалогиче-ской репликой. Он служит не только носителем информации, но и побуждает к ответному высказыванию.
Умение и желание ребенка задавать вопросы свидетельствуют о его актив-ном восприятии и сознательном усвоении знаний. Чтобы спросить о чем-то, дети должны уметь выделить главное, осознать проблему и верно сформулировать ее. Таким образом, обучение умению отвечать на вопросы помогает развитию уме-нию лексико-синтаксически оформлять результаты мыслительной деятельности.
Для формирования вопросно-ответной формы речи используются различ-ные виды беседы, игры.
Сначала необходимо развивать у детей умение отвечать на вопросы и зада-вать их. Особое внимание уделять формированию умения слушать и слышать со-беседника, используя для этого различные игры.
НЕВПОПАД. Нужно заметить ответ на заданный вопрос ответом на другую тему. Если ребёнок отвечает на заданный вопрос, он выходит из игры.
ПРОДОЛЖИ РАЗГОВОР. Прочитать разговор в двух лицах, продолжить его: — Рита, что ты делаешь? — Я рисую. Что ты рисуешь? — -.и т.д.
РАСПРОСТРАНЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ. По сюжетной картинке первый ученик составляет простое нераспространенное предложение, каждый следующий добавляет к нему по слову.
СНЕЖНЫЙ КОМ. Требуется составить рассказ на заданную тему по кругу. Каждый участник начинает свою фразу с повторения конца фразы предыдущего.
ВОЛШЕБНЫЙ МЕШОК.
1. Дети по очереди запускают руку в мешочек, выбирают один из предме-тов, ощупывают его и называют. Потом вытаскивают предмет, чтобы проверит себя.
2. Один ребенок выбирает предмет и старается догадаться, что это. Осталь-ные задают вопросы, которые помогают определить, какая вещь выбрана.
Второй этап. Обобщение.
Здесь на первый план выходит общение детей друг с другом. Для этого соз-даются различные коммуникативные ситуации, игры для развития невербального мышления.
ГДЕ МЫ БЫЛИ, МЫ НЕ СКАЖЕМ, А ЧТО ДЕЛАЛИ, ПОКАЖЕМ. Дети разбиваются на пары, выбирают одно животное или птицу для себя и своего партнера. Выбранное животное нужно изобразить так, чтобы остальные дети уз-нали его.
УВИДЕЛ-ПОКАЗАЛ-НАЗВАЛ, НАЗВАЛ-УВИДЕЛ-ПОКАЗАЛ. С помо-щью наводящих вопросов детям дают неверную динамическую характеристику изображаемых предметов (самолет пашет?, магнитофон прыгает?, утюг поет? и т. д.). Это направляет мышление детей на выделение главного функционального признака понятия-образа, помогает сформировать динамическую психолингви-стическую модель подлежащее-сказуемое. В результате ребята приходят к вы-воду о том, что показать предмет можно только через его функцию действие. Затем вводится модель подлежащее-сказуемое-дополнение, (я чищу картошку, Лена готовит салат, я прикручиваю колеса) одновременно расширяется и уточня-ется словарный запас, развивается грамматический строй и произносительная сторона речи.
Третий этап. Совершенствование усвоенных навыков.
На этом этапе используются диалоги, сюжетно-ролевые игры, диалоги с не-знакомыми взрослыми и сверстниками. Сюжетно-ролевая игра отвечает потреб-ности детей воплотить в жизнь собственные замыслы, выразить свои пережива-ния. В процессе игры они пееходят от реализации хорошо усвоенных сюжетов к самостоятельному построению новых.
Кроме того в совместной игре сталкиваются индивидуальные замыслы, ко-торые потом необходимо согласовать для создания единого общего плана.
Итак, в школьном логопункте возможно организовать достаточно эффек-тивную работу по развитию навыков диалогического общения для преодоления общего недоразвития речи.
1.2. Воспитательно-образовательное значение беседы, её место среди других методов развития диалогической речи
Разговорная речь наиболее простая форма устной речи: она поддержива-ется собеседниками; ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие вос-принимают друг друга, воздействуя с помощью различных выразительных средств: жестов, взглядов, мимики, интонации и др. Разговаривающим обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более проста и по синтаксису: ис-пользуются незаконченные предложения, восклицания, междометия; она состоит из вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений.
В психологии раскрывается разница между обычным (неподготовленным) диалогом и беседой. Беседа своеобразный диалог, направляемый определенной темой. Цель беседы обсудить, выяснить какой-то вопрос. Для ведение беседы нужна предварительная подготовка участвующих лиц, в ней больше развернутых сообщений.
Разговорная речь должна быть связной, понятной логически выдержанной, иначе она не сможет стать средством общения. Дети дошкольного возраста овла-девают разговорной речью под руководством взрослых. Для ребенка 2-го и 3-го года характерна легкая отвлекаемость от содержания разговора; развитие диало-гической речи зависит от становления мышления, памяти, внимания, богатства словаря и грамматического строя. Ребенок 4-го и 5-го года постепенно переходит от отрывочных высказываний к более последовательным, развернутым. В разго-воре дети начинают задавать много вопросов.
В программе средней группы поставлена специальная задача: учить детей участвовать в беседе. Задачи формирования умений в области разговорной речи очень широки и разнообразны. Они включают не только языковые задачи (форма ответа, вопроса), но и речевые качества личности (общительность, вежливость, тактичность, выдержанность), а также ряд навыков поведения.
Пути влияния воспитателя на разговорную речь детей очень разнообразны. Решающим средством выполнения этих задач во всех возрастных группах являет-ся руководство разговорной речью детей в повседневной жизни. Формирование разговорной речи проводится также на различных занятиях.
В младших группах речевая активность и умение разговаривать воспитыва-ются в основном в реальных жизненных ситуациях общения, в деятельности де-тей. Этот процесс начинается с первых минут пребывания ребенка в детском саду. Воспитатели младших групп должны знать приемы, которые помогут в решении этой задачи. Важно с самого начала расположить к себе ребенка, приласкать и за-интересовать его. В распоряжении воспитателя должны быть предметы, которые заинтересуют ребенка и вызовут у него первые реплики. Это могут быть привле-кательные игрушки, яркие картинки, животные в уголке природы и т. д. Воспита-тель должен подготовить наиболее близкие и доступные темы разговоров, кото-рые ребенок этого возраста может сразу поддержать. В более старшем возрасте можно предложить вспомнить свою елку, игры дома, на улице, любимые книжки и т. д. В разговорах воспитатель касается не только названий предметов, но их ка-честв, деталей, действий с ними.
Воспитатель сам вызывает детей на разговор (называет имя и отчество няни, имена некоторых детей), инициативу самого ребенка нужно поддерживать. Если в первые дни пребывания в детском саду ребенок молчит, воспитатель должен быть особенно ласковым и упорным: приговаривать, общаясь с ребенком, играть с ним, называть свои действия. В организации разговоров принимает участие и няня. Она побуждает, просьбы, обращенные к ней, выражать словами, фразами.
Список литературы
- Андреева Г. М. Социальная психология. М. 1980.
- Аниськович Н.Р. Корпоративное обучение учащихся речевому взаимо-действию на уроках английского языка. // Актуальные проблемы обучения ино-странным языкам на современном этапе. Материалы международной научно-методической конференции, декабрь 2000 г., Мн., 2000. С.22−24.
- Аниськович Н.Р. Моделирование коммуникативного поведения в про-цессе иноязычного общения. // Вестник МГЛУ. 2001. — № 3. С.38−44.
- Аниськович Н.Р. Обучение устноречевому общению в сотрудничестве (на материале английского языка). // Замежныя мовы у Рэспублiцы Беларусь. 2002. — № 1. С. 32.
- Аниськович Н.Р. Особенности речевого взаимодействия в процессе иноязычного общения. // Вестник МГЛУ. 1999. — № 1. С.21−28.
- Аниськович Н.Р. Формирование стратегической компетенции как пред-посылки речевого взаимодействия.//Актуальные проблемы обучения иностран-ным языкам на современном этапе. Материалы международной научно-методической конференции, 23−25 ноября 1999 г., Мн., 1999. С.33−34.
- Аниськович Н.Р. Формирование стратегической компетенции как пред-посылки речевого взаимодействия. // Вестник МГЛУ. -2000. — № 2. С.38−39.
- Аппатова Р.С. Проблема обучения полилогу на уроке иностранного язы-ка. // ИЯШ. 1989 г. № 5 С. 23−26.
- Байдурова Л.А., Шапошникова Т. В. Метод проектов при обучении уча-щихся двум иностранным языкам. // ИЯШ. 2002.- № 1. — С.5−11.
- Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965 г. С. 83.
- Будько А.Ф. Интеракционный аспект речевого общения как объект обу-чения. // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе. Материалы международной научно-методической конференции. 23−25 но-ября 1999 г. Мн., 1999. С. 7−8
- Данилина А.Е. Возможности активизации учебного процесса на уроках английского языка (На материале зарубежных пособий). // ИЯШ. 1990 г. — № 5 С.64−68.
- Ермакова О.Б., Земская Е. А. Русский язык в его функционировании: коммуникативно-прагматический аспект. М., 1999. С. 30−63.
- Зимняя И.А., Ильинская Е. С. Психологический анализ урока иностран-ного языка. // ИЯШ. 1985. — № 4. С.25−30.
- Колкер Я.М., Устинова Е. С. Как достигается сотрудничество преподава-теля и обучаемого? // ИЯШ. 2000 г. — № 1 С.28−33.
- Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе со-вершенствования навыков иностранного общения. // ИЯШ. 2000 г. — № 1 С. 58−61.
- Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке. // ИЯШ. 1996 г. — № 6 С. 6−12.
- Мильруд Р.П. Формы педагогического воздействия учителя на познава-тельную деятельность учащихся. // ИЯШ. 1991 г. — № 2 С. 13−17.
- Новые педагогические и информационные технологии в системе образо-вания: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров., Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ре. Е. С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2002 г. С. 64−110.
- Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам. // ИЯШ. 2000 г. — № 1 С. 11−16.
- Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говоре-нию. М., «Просвещение», 1985. С. 25.
- Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. С. 246.
- Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. // ИЯШ. 2000. — № 2. С.3−10.
- Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. // ИЯШ. 2000. — № 3. С.3−9.
- Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве. // ИЯШ. 2000 г. — № 1 С. 4−11.
- Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988 г. С. 47−59.
- Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения ино-странным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991 г. С. 40−53.
- Тюков А.А. Психологические аспекты учебного сотрудничества. // ИЯШ. 1988 г. — № 3 С. 27−30.