Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности (в обучении естественным предметам)

Актуальность проблемы исследования. В материалах ХХУ1 съезда КПСС указывалось: «Главное сегодня в том, чтобы повысить качество обучения, трудового и нравственного воспитания в школе, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся, на деле укрепить связь обучения с жизнью, улучшить подготовку школь.

В условиях НТР и средняя школа, и высшая школа все более ориентируются на активное развитие творческих, исследовательских умений и способностей учащейся молодежи.

В настоящее время становится все более очевидным, что темпы социального и научно-технического прогресса, решение проблемы качества и эффективности в различных сферах человеческой деятельности во многом зависят от того, насколько каждый член нашего социалистического общества оказывается способным реализовать творческий, исследовательский подход в решении постоянно возникающих интеллектуальных и практических задач. И поскольку каждый третий в нашей стране учится, то разработка методов обучения, ориентированных на развитие исследовательских умений и способностей учащейся молодежи, — прямой путь повышения интеллектуального потенциала нашей страны, ведущая цель и вместе с тем средство всестороннего и гармонического развития личности. Когда же мы говорим о всесторонне и гармонически развитой личности, то один из оценочных критериев является то,.насколько личность проявляет исследовательский подход к делу. Ибо в этом случае личность находит возможности для самовыражения, удовлетворяет свои духовные потребности, создает общественно значимые ценности.

Не случайно на вопрос, каким должен быть современный специалист, ректор Новосибирского университета, действительный член ников к общественно полезному.

Академии наук СССР С. Т. Беляев отвечает так:" Современный специалист должен быть прежде всего мобилен. Он должен уметь самообучаться, четко ориентироваться в потоке информации, обладать широким запасом ассоциаций в тех сферах знаний, которые используются сегодня или могут быть использованы завтра в его профессии, то есть обладать всем комплексом исследовательских навыков" р7б].

Мысль о необходимости и далеко не использованных возможностях активного развития склонностей и способностей учащихся к исследовательской деятельности особенно в обучении естественным предметам постоянно подчеркивается в различных выступлениях и статьях выдающихся советских ученых: академиков П. Л. Капицы, Н. Н. Семенова, М. Н. Лаврентьева, Н. П. Дубинина я многих других.

Научно-техническая революция предъявила новые требования не только к людям науки, инженерно-техническим кадрам, но и к подготовке рабочих самых различных профессий и квалификаций. Академик Н. Н. Семенов, анализируя специфику условий и требований, которые предъявляются научно-технической революцией к труду рабочего, писал: «По настоящему увлечь человека может лишь труд, связанный с тем или иным творческим началом, труд, где умение и сообразительность играет решающую роль. действительно, работа крановщика или рабочего на современном экскаваторе, или машиниста на поезде и т. д. оставаясь работой физической, вместе с тем требует высокого мастерства, квалификации, сообразительности, обширного запаса знаний, то есть приобретает творческие черты. И вообще, чем выше механизация и автоматизация труда, тем более высокой квалификации и творческого отношения к труду она требует1'[274, с. 72.].

В периодической печати неоднократно обращалось внимание на то, что рабочие, проявляющие творческий, исследовательский подход к решению практических $адач, имеют и производительность в среднем на 25% выше, а время переквалификации на 20%короче, чем те, которые этими качествами не обладают. Именно на эти показатели обращал внимание В. Дмитриев, заместитель секретаря парторганизации Коршуновского горно-обогат ительного комбината Иркутской области в статье «Какие нам нужны рабочие» /" Учительская газета" от 9 сентября 1975 г./.

Эти факты также подтверждаются результатами исследования, которые получены группой экономистов во главе с академиком С.Г.Стру-милиным. Экономисты>например, установили, что около четверти ежегодного прироста национального дохода в нашей стране мы получаем за счет повышения культуры и уровня образования людей. Об этом, в частности, сообщалось в статье доктора технических наук А. Владис-лавлева [100].

Если учесть, что научно-исследовательская и экспериментальная работа все шире практикуется непосредственно на заводах, в колхозах и совхозах, экспериментальных цехах, ош-тных полях и хозяйствах, то мы постоянно являемся очевидцами того, как непосредственно наука, научный, исследовательский подход к делу является решающими в различных сферах человеческой деятельности.

Все это создало невиданную ранее потребность и обусловило огромный, все возрастающий по масштабам, социальный заказ на развитие исследовательских умений и способностей подрастающего поколения.

Как же реально обстоит дело с развитием этих качеств личности в школе и в вузе?

Анализ обследования школ с завершением перехода на новое содержаний обучения, например, обучения физике в средней школе, предпринятый сотрудниками НИИ содержания и методов обучения АПН СССР В. Г. Разумовским, В. В. Ус. [ановым, Л. С. Хижняковой [261] «показал следующее. Умения применять знания даже в несколько измененной ситуации проявляют весьма ограниченное число учащихся (около 20/в).

Эффективность лабораторных работ и физических практикумов, на которые в школе отводится 16,5% учебного времени, составляет желать лучшего. Более 60% школьников не могут самостоятельно спланировать и выполнить предусмотренные учебной программой лабораторные работа [там же, с. 15] .

Анализ причин, из-за которых переход средней школы на новое содержание не дал ожидаемого эффекта в развитии личности школьника показывает, что улучшение содержания образования необходимо, но еще не достаточно.

Не менее, а возможно, более важной проблемой и школы, и СГШУ, и вуза является проблема разработки методов развивающего обучения.

Член-корреспондент АПН СССР, директор института содержания и методов обучения АПН СССР М. П. Кашин, анализируя и обобщая результаты перехода школы на новые программы, выделил среди существенных упущений именно недостаточно разработанную проблему методов развивающего обучения:". в ходе разработки нового содержания образования мало внимания уделялось методам обучения. Так и получалось, что современные программы имеют четкое содержание, но они во многом декларативны, когда речь заходит о методах умственного и общего развития школьников, о повышении их познавательной активности" [153] .

Если соотнести актуальность и научно-практическую значимость разработки трех основных современных проблем обучения физике и другим естественным предметам в. средней школе: чему учить?, как учить?, как учиться?-то мы, вслед за А. А. Пинским, считаем: «. Проблема учения является наименее разработанной и, по-видимому, наиболее сложной» [239, о. Пв].

Не в меньшей, а еще в большей степени, отстает от разработки проблемы содержания обучения проблема методов развивающего обучения и особенно методов учения в вузе. На это, в частности, обращали внимание болыпиство участников Всесоюзной научной конференции «Активность личности в обучении и профессиональном самоопределении «Особенно важный, -подчеркнул в своем докладе доктор психологических наук Т. В. Кудрявцев, — в совершенствовании обучения представляется учет новых требований, предъявляемых к образованию научно-техническим прогрессом и 'вносящих свои, существенные изменения в содержание, и, что особенно важно, в методы обучения» [178,с.

В связи с вышеизложенным, есть основание утверждать, что в последние годы возникло противоречие между темпами совершенствования содержания и темпами разработки методов развивающего обучения, В сложившейся ситуации разработка проблемы методов юазвиваодего обучения должна, видимо, идти более быстрыми темпами и соответствовать разработке содержания обучения и в средней, и в высшей школе.

Вместе с тем именно в последние 10−15 лет мы все являемся свидетелями того, как в условиях научно-технической революции и в нашей стране, и за рубежом средняя и высшая школа постепенно превращаются из «школ иллюстративно-объяснительного обучения» в «школы развивающего обучения», в школы все более целенаправленного развития творческих, исследовательских умений и способностей учащейся молодежи. Однако, этот процесс идет очень медленного, на наш езгляд, объясняется тем, что в дидактических и методических исследованиях проблема развития творческих, исследовательских качеств личности в обучении еще часто до инерции подменяется проблемой активизаций личности в обучении вообще. И внимание педагогаисследователя, а вслед за ним и педагога-практика, часто односторонне концентрируется на том, насколько глубокие и прочные знания школьник, студент усваивает.

Не умаляя значения формирования прочных и глубоких знаний, вместе с тем хотелось бы подчеркнуть следующее.

Развитие исследовательских умений и способностей личности более сложная задача, нежели формирование знаний законов, теорий и так далее.;

И в условиях все нарастающих темпов научно-технической революции нельзя ограничиваться только решением задачи уцравления усвоением знаний. Необходимо вскрыть дополнительные резервы управления развитием творческого, исследовательского потенциала учащейся молодежи.].

Но, как справедливо подчеркнул Т. С. Костюк еще в 1966 году на ХУШ Международном конгрессе психологов, «управление развитиемзначительно более сложная задача, нежели управление усвоением знаний и операций» [169] •.

В связи с этим хотелось бы привести один, на наш взгляд, весьма любопытный факт. Американский психолог Д. Джонсон провел экспериментальное изучение творческих способностей 54 студентов первого, второго и третьего курсов факультета психологии. Студентам предлагались тесты Торенса «Вопросы и предложения» «» Усовершенствование предмета" «» Необычное использование предметов" и др. Подсчи-тывались показатели оригинальности, гибкости и легкости мышления и речи. Оказалось, чем старше курс, тем ниже показатели. Подобное же снижегче уровня творческих способностей у отдельных студентов старших курсов по сравнению с младшими отмечал также советский психолог Б. Г. Ананьеву.

Несомненно, что студент третьего курса знает больше, чем студент первого курса. Поэтому есть освнование предполагать, что сама по себе активизация обучения и на этой основе усвоения все новых и новых знаний еще не создает условия для творческого развития. Более того, от переизбытка в усвоении информации может произойти, невидимо, в определенных случаях происходит, как бы «угасание» творческих способностей личности .

Естественно, это лишь предположение, но оно не лишено основания хотя бы еще и потому, что в жизни по работе мы часто встречаемся с людьми ¿-много знающими, но мало умеющими, не творчески относящимися к своему делу.

Итак, исследовательская деятельность и в социальном, и в научно-техническом прогрессе играет все большее значение и становится одним из решающих факторов успеха в различных сферах человеческой деятельности.

Поэтому, проблема повышения эффективности управления учебно-исследовательской деятельностью и на этой основе целенаправленное развитие исследовательских умений и способностей подрастающего поколения становится одной из центральных научных и практических проблем.

В дидактике и в частных методиках, как и в психологии, существуют различные подходы к управлению развитием исследовательских и творческих способностей обучающихся. Как пишет в связи с этим Т. В. Кудрявцев, «в настоящее время существует три подхода к пониманию сущности творчества и путей его развития. Сторонники первого подхода считают, что творчество — это процесс интуитивный. В этом случае возможность управления сведена к минимуму. Вторая точка зрения представлена идеей алгоритма. Такой подход открывает возможность для обучения деятельности. Но будет ли такая деятельность творческой? Наконец, есть немало сторонников эвристического понимания творческого процесса. Такой подход открывает возможности для нежесткого управления развитием творческой деятельности» [178, с. б] Разработке проблемы нежесткого, а именно эвристического прог-рамирования учебно-исследовательской деятельности, особенно в процессе организации лабораторно-практических занятир, все больше внимания уделяется и у нас, и за рубежей. В частности, в Англии по Нафилдовскому проекту при обучении физике, химии, биологии в средних учебных заведениях около 60% времени отводится именно на выполнение лабораторных работ, организованных как учебное исследование.

Советскими дидактами (П.Р.Атутолым, М. Ы. Скаткшшм, С.Г. Шапо-валенко и др.) убедительно доказано, что учебная деятельность исследовательского характера вносит существенный вклад в реализацию политехнического принципа особенно в обучении естественным предметам. «Результаты нашего эксперемента, — пишет П. Р. Атутов, -а также анализ опыта передовых учителей физики, химии, биологии и математики, позволили выявить то общее в системе их работы, которое способствует успешной реализации политехнического принципа. Это общее включает в себя: межпредметные связи, проблемный, исследовательский характер обучения, элементы программированного обучения, связь обучения с трудом и производством, продуманное использование современного учебного оборудования и технических средств обучения» [63, с.73].

Однако, именно в организации учебно-исследовательской деятельности существует еще целый ряд не решенных проблем. Наиболее значимая из них — это проблема оптимизации обучающих, развивающих и диагностических функций в организации учебно-исследовательской деятельности особенно в процессе обучения естественным предметам в средней школе, в СГПТУ и в вузе.].

Дело в том, что в последние годы сравнительно изолированно велись активные разработки в области цроблемного обучения (М.Н.Скат-кин, И. Я. Лернер, А. Н. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, М. И. Махмутовпольские педагоги В. Оконь, Я. Бартецкий, Ч. Купясеглчпедагоги ГДР Х. Век, И. Ломпшер, Б. Франтцпедагоги ЧССР И. Лингарт, Т. Которбинс-кийболгарские педагоги И. Цетков, Х. Васильев и др.), исследовались возможности повышения эффективности программированного обучения, процесса управления усвоением знаний и умений (В.П.Беспаль-ко, Н. Ф. Талызина, Э. Дрефенштедт, К. Карл, К. Вальтер и др.), уточнялись наиболее важные условия реализации индивидуального и дифференцированного подхода в обучении /А.А.Бударный, А. Н. Конец,.

Е.С.Рабунский, И. Э. Унт, А. А. Кирсанов, А. П. Зенкевич и др).] lio как программировать учебно-исследовательскую деятельность, в которой эти подходы были бы реализованы в комплексе, которая была бы оптимальной для каждого учащегося по уровню проблемности /т.е. обладала бы развивающими функциями/, активно формировала бы новые знания и умения/, т. е. обладала бы обучающими функциями/ и вместе с тем позволяла бы в процессе этого вида деятельности диагностировать исследовательские умения учащихся /т.е. имела бы в достаточной степени диагностические функции/ ?j.

В дидактических исследованиях каждый из этих вопросов чаще всего пытаются решить отдельно. Однако, в практике обучения нужен и важен именно комплексный подход в решении этих вопросов. Имеющиеся попытки синтезировать, например, в одном учебном пособии проблемный и программированный или проблемный и индивидуальный подходы с целью оптимизации дидактических условий учебно-исследовательской деятельности у значительного числа авторов пока не дали ощутимых практических результатов. Это можно объяснить рядом причин.

Во-первых, ни в одном из пособий подобного типа достаточно последовательно не учитывается специфика учебно-исследовательской деятельности в отличие от исполнительской, не учитываются принципы ее организации. Да дидактика и частные методики, собственно, пока и не располагают такими в определенной степени локальными принципами.

Во-вторых, ни в одном учебном пособии до настоящего времени не реализован комплексный подход с целью создания не одного-двух, а системы благоприятных дидактических условий программирования учебно-исследовательской деятельности или, по нашей терминологии, системы условий эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности / ЭПУИД/.

Заметим, что педагога-практика, пытавшегося применить дидактические идеи концепций проблемного, программированного и индивидуального подходов в обучении вместе, с неизбежностью подстерегали сложные, порой драматические ситуации. Вся драма заключалась в том, что дидактика не дала ответа на вопрос: как комплексно использовать эти дидактические идеи, например, в управлении учебно-исследовательской деятельностью? Поэтому механическое /эклектическое/ объединение этих концепций и последующая их реализация, например при организации учебно-исследовательской деятельности на лабораторных занятиях лишь усложняло деятельность педагога и не приносило желаемого педагогического результата.

Вместе с, тем значительный прогресс, который достигнут в пос-ление годы в разработке деятельностиоличностного и комплексного подхода к оптимизации учебно-воспитательного процесса. /Ю.К.Ба-банскиЦ, Г. И. Щукина, Н. В. Кузьмина, B.C. Ильин, З. И. Васильева, А. К. Громцева и др./, в области дидактики по формированию обобщенных познявательных умений учащихся / А. В. Усова, Н. А. Половникова, П. И. Пидкасистый, Б. И. Коротяев, Л. Я. Зорина и др./, в педагогической психологии при разработке эвристических средств обучения учащихся решению творческих задач /Ю.К.Кулюткин, А. М. Матюшкин, А.И.Ра-ев, Л. М. Фридман, А. Ф. Эсаулов и др./ создали определенные предпосылки для успешного решения выдвинутой нами цроблемы. Это проблема повышения эффективности управления учебно-исследовательской деятельностью на основе комплексного подхода к разработке дидактических средств и оптимизации условий для этого вида деятельности в цел*х развития исследовательских умений и способностей учащихся. (.

В основу нашей концепции была положена идея о целесообразности разработки не жесткого и оперативного управления учебной деятельностью, а более гибкого, — эвристического црограммирования учебно-исследовательской деятельности, ориентированного на создание оптимальных условий для развития исследовательских умений и способностей учащихся.

Но для этих целей пришлось в отдельных случаях отказаться, в других случаях пересмотреть и уточнить существующие ранее представления о сущности исследовательского метода, разработать ряд относительно локальных принципов эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности (ЭПУИД), которые затем явились теоретическим базисом комплексного подхода к оптимизации условий ЭПУИД в процессе дидактических экспериментов.

Итак, стратегической целью нашего исследования явилась разработка целостной концепции эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности ориентированной ня развитие предметам исследовательских умений учащихся в обучении естественным в средней школе, средних ГПУ и в вузе. Организуя исследование, мы стреми-: лись в поисках истины идти наиболее надежным, и в то же время экономным путем, ибо, как указывал К. Маркс," не только результат исследования, но и ведущий к нему путь" должен быть исткнным. Исследование истины само должно быть истинно.с.?].

С этой целью нам необходимо было выделить объект и уточнить предмет исследования, сформулировать гипотезу, которая бы охватывала и отражала наши исходные теоретические позиции и в то же время была бы достаточно надежным практическим инструментом нашего исследования.

Объектом нашего исследования била учебно-исследовательская деятельность во всех ее наиболее существенных взаимосвязях и отношениях.

Непосредственно предметом исследования явились состав, структура эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности, дидактические принципы и условия наиболее эффективного функционирования и развития вновь конструируемой системы.

ЭПУИД в процессе обучения естественным предметам в средней школе, а также с учетом преемственности в средних ПТУ и в вузе.

Теоретической основой и вместе с тем инструментом исследования была следующая гипотеза:

В црактике обучения в том случае удаст^ся достаточно эффективно управлять учебно-исследовательской деятельностью и на этой основе целенаправленно развивать исследовательские умения и способности личности, если опираться не на алгоритмические средства, а разработать систему эвристических средств косвенного и перспективного управления / программу целей, систему учебноисследовательских заданий и эвристических предписаний. средств поэтапной индивидуальной помощи, контроля и самоконтроля/ и на. их основе реализовать комплексный подход к оптимизации следующих дидактических условий:

— постепенно усиливать проблемность, увеличивать сложность учебно-исследовательских заданий и оказывать индивидуальную помощь учащимся в процессе их выполнения;

— применять систему эвристик и эвристических предписаний, которые бы стали не только средством управления, но и предметом усвоения учащихся;

— постепенно ослаблять контроль и, наоборот, усиливать функции самоконтроля, т. е. постепенно заменять «внешнюю» обратную связь на внутреннюю" ;

— сочетать индивидуальную учебно-исследовательскую деятельность с коллективной на основе целенаправленного обучения учащихся приемам сотрудничества в малых группах.

Эта общая гипотеза на отдельных этапах исследования уточнялась и развивалась, выдвигались частные предположения. Так, в процессе разработки дидактических основ ЭПУИД было выдвинуто пред* положение о том, что теоретическим базисом комплексного подхода к оптимизации дидактических условий функционирования вновь конструируемой системы могут быть наряду с общедидактическими принципами и локальные принципы — принципы функционирования и развития самой системы ЭПУМД.

Осуществляя систематику эвристик, мы предположили, что возможно выделить эвристики как по степени их детерминирования учебно-исследовательской деятельности, так и по признаку специализации эвристик для решения того или иного класса учебно-исследовательских задач. Б процессе вариативных дидактических экспериментов предполагалось построить шкалы динамики развития исследовательских умений учащихся и студентов при выполнении учебно-исследовательских заданий по физике и химии в школе, средних ШУ и в вузе. Мы рассчитывали, что на основе анализа этих шкал в процессе каждого последующего варианта дидактического эксперимента удастся постепенно-поэтапно оптимизировать все наиболее важные дидактические условия ЭПУИД.

Мы также предполагали, что реализация системы ЭПУИД создаст более благоприятные условия и для появления творчества самого учителя, если определенные процедуры его деятельности «передать» вспомогательным техническим средствам обучения или заложить в специально разработанные учебно-методические пособия.

При формулировке и уточнении общей гипотезы мы ориентировались на то, чтобы выдвинутая гипотеза обладала совокупностью признаков правильно сформулированной гипотезы. Целый ряд психологов и педагогов /К.А.Рамуль, Поль Фресс, Жан Пиаже, Г. А. Щукина, Н.В.Ку* звмина, Д. В. Вилькеев и др./ считают, что правильно сформулированная гипотеза должна обладать следующим рядом важнейшим признаков:

I. Адекватность гипотезы проблеме исседования. Она должна способствовать решению проблемы, в определенной степени указать путь её решения.

2. Правдоподобность гипотезы, её связь с уже имеющимися знаниями в данной области, и в то же время она должна отражать вероятный характер получения нового знания.

3. Концептуальность гипотезы, которая характеризуется возможностью построения на базе данной гипотезы новой концепции или модернизации старой концепции по данному кругу исследуемых вопросов.

4. Проверяемость гипотезы, в частности возможность проверки гипотезы в условиях специально организованного дидактического эксперимента.

Анализ показывает, что всем этим перечисленным признакам наша общая гипотеза вполне отвечает.

Разработка теории эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности потребовала комплексного решения целой группы задач. Согласно Й. Лингарту [194] разработка любой будь то глобальной или локальной научной теории учебного процесса определяется решением следующих пяти задач: указание путей организации и упорядочения понятий и категорий науки, прогнозирование научного развития, указание путей выбора методов и средств научного исследования, определение способов распределения научных положений данной теории и корректировки их в зависимости от условий задач изучения.

Трансформируя указания Й. Лингарта применительно к нашему исследованию, принципиально важно было решить следующие задачи:

1. Обосновать теоретически и проверить экспериментально структурно-функциональную модель системы ЭПУШ1, принципы функционирования и развития этой системы.

2. Параллельно в процессе исследования определить дидактическую сущность таких понятий, как учебно-исследовательская деятельность, эвристики, эвристические предписания, учебно-исследовательское задание, учебно-исследовательское умение, эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности, микро-и макроадаптация учебно-исследовательского задания и другие.

3. Разработать ведущие структурные компоненты системы ЭПУИД: программу целей учебно-исследовательской деятельности для организации лабораторных занятий по физике и химии, систему эвристических цредписаний црименения основных приемов экспериментального метода, методику педагогической оценки учебно-исследовательских умений, различные типы учебно-исследовательских заданий с поэтапной помошвю в их выполнении и на этой основе систему методических пособий для организации учебно-исследовательского эксперимента по физике и химии для средней школы, средних ПТУ и вуза.

4. Определить эффективность вновь разрабатываемых, отдельных дидактических условий для развития знаний, мотивации, умственных операций, самоорганизации, технических умений, умений сотрудничества в процессе учебно-исследовательской деятельности учащихся в средней школе, а также обосновать преемственность и перспективность этих условий в средних ПТУ и в вузе на основе построения шкал и диаграмм продвижения в развитии соответствующих учебно-исследовательских умений учащихся и студентов.

5. Организовать многолетние вариативные дидактические эксперименты с целью осуществить комплексный подход к оптимизации следующих, по нашей гипотезе, дидактических условий ЭПУИД: а) Постепенно усиливать проблемность, увеличивать сложность исследовательских заданий и оказывать индивидуальную помощь учащимся в процессе их выполнения. б) Постепенно ослаблять контроль, и наоборот, усиливать функции самоконтроля, т. е. постепенно заменять «внешнюю» обратную связ] на" внутреннюю". в) Применять систему эвристик и эвристических предписаний, которые бы стали не только средством управления, но и предметом усвоения учащихся. г) Создать благоприятные дидактические условия как для индивидуальной, так и для коллективной работы в процессе учебно-исследова тельской-деятельности на основе обучения сотрудничеству учащихся в малых группах. д) Показать, что для целей внедрения методики ЭПУИЛ необходим комплексный подход к оптимизации функций преподавания на основе более целенаправленного применения знаний и црофессионально-ледаго-гических умений, рационального использования технических и дидактических средств, а также творческого подхода педагога в создании наиболее благоприятных условий ЭПУТЩ.

Поставив главной целыо осуществить именно комплексный подход к оптимизация дидактических условий эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности, мы тем самым стремились к тому, чтобы его результаты как можно лучше «вписались» в практику работы в средней школе, а также с учетом преемственности и в средних ПТУ, и в вузе в обучении естественным предметам.

Методологическая основа и методы исследования. В разработке проблемы мы опирались на марксистско-ленинское учение о социальной обусловленности, влиянии предметной деятельности и общения на развитие личности. При этом постоянно руководствовались марксистско-ленинскими принципами партийности и научности, связи теории и црак-тики, единства исторического и логического, неисчерпаемости объекта познания, детерминированности развития разнообразных, в том числе и исследовательских качеств личности в процессе индивидуальной и колв лективной учебно-исследовательской деятельности обучении.

Руководствуясь материалами ХХУ1 съезда КПСС, программой КПСС, постановлениями ЦК КПСС и Советского правительства о средней и внешей школе, ориентирующих педагогов на реализацию комплексного подхода в разработке современной теории и совершенствовании педагогической практики, мы также стремились осуществить комплексный подход к оптимизации дидактических условий ЭПУИД на основе системно-структурного и функционального анализа и синтеза элементов предмета исследования, сочетая в применении теоретических и эмпирических, качественных и количественных методов исследования.

Наряду с изучением методологической, психологической, дидактической и методической литературы, в работе использовались наблюдения, анкеты, беседы-интервью, методы моделирования и шкалирования, методы математической обработки результатов педагогической оценки развития учебно-исследовательских умений учащихся в экспериментальных классах.

Хотелось бы несколько слов сказать об ограничениях и особенностях выполненного исследования. Дидактические /теоретические/ основы ЭПУИД проверялись в процессе вариативного дидактического эксперимента, который вначале был организован на материале обучения физике в 6−10 классах, точнее в цроцессе физического эксперимента, организованного как учебное исследование. Предмет обучения физике был выбран основным, так как мы имели возможность использовать личный 9-ти летний опыт работы учителя физики в средней школе и 12-ти летний опыт работы преподавателя, а затем доцента, руководителя педагогической практики студентов отделения физики Казанского педагогического института.

Однако, для повышения объективности и значимости результатов на завершающих этапах исследования выдвинутые автором гипотезы проверялись при обучении химии и физике в СГПТУ и в вузе.

Такие ограничения позволили, с одной стороны, постепенно идти в-глубь исследуемой проблемы, с другой стороны, показать и дидг тическое значение решаемых вопросов. По крайней мере, мы считаем, что в итоге найденные нами принципы и структура ЭПУИд применимы для обучения всего естественного цикла предметов и в школе, и в СИПУ, и в вузе.

В своей работе мы отказались от традиционно проводимых дидактических экспериментов по схеме: «контрольный класс — экспериментальный класс». Предварительный анализ показал, что научная ценность дидактического эксперимента по такой схеме применительно к целям нашего исследования была бы невелика. Нам необходимо было экспериментально усыновить не только эффективность отдельно взятых дидактических условий учебно-исследовательской деятельности, но и их оптимальное сочетание в комплексе.

Поэтому трудоемкие затраты на организацию дидактических экспериментов и последующая обработка полученных результатов методами математической статистики были оправданы лишь в случае вариативных дидактических экспериментов.

Особенностью же наших вариативных дидактических экспериментов является го, что они дают широкие возможности поэтапно осуществить оптимизацию комплекса дидактических условий. А это позволяет избежать упрощенного подхода в объяснении дидактических явлений на основе лишь единственно возможного сравнения «контрольного» класса с «экспериментальным» .

Тем самым в условиях вариативных экспериментов удается в различных аспектах изучить функционирование многоуровневых полиструктурных компонентов процесса обучения на основе системно-структурного подхода.

Все это позволяет существенно поднять роль дидактических экспериментов в получении объективно нового знания дополняющего и развивающего теоретическую /дидактическую/ концепцию.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена органическим соединением вновь разработанной теории ЭПУВД с практикой обучения естественным предметам в школе, средних ГПУ и в вузе, комплексным использованием методов исследования.

Достоверность основных тенденций развития учебно-исследовательских умений учащихся достигнута путем построения шкал и диаграмм развития соответствующих умений, на основе сочетания качественного и количественного анализа и сравнения полученных результатов, путем использования разнооборазных критериев их оценки, применения методов математической статистики.

Обоснованность сформулированных автором принципов и условий ЭПУШ! проверялась также путем восхождения от абстрактного к конкретному, путем восхождения от сущего к должному, в условиях как специально организованных вариативных дидактических экспериментов, так и в процессе внедрения вновь сконструированной системы ЭПУИД в массовую практику школ, средних ГПУ и вуза.

Организация исследования, апробация и внедрение.

Диссертационная работа является результатом исследования автора в период с 1972 по 1982 гг. За это время автор работал вначале на кафедре общей физики, а затем в качестве доцента на кафедре педагогики, а также руководил хоздоговорной лабораторией, выполняво шей работу для НИИ профессионально-технической педагогики АПН СССР и разрабатывающей средства эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности в обучении естественным предметам для средних школ и средних ПТУ.

Поисковые, а затем основные вариативные дидактические эксперименты по специально разработанной автором методике, были выполнены педагогами-экспериментаторами: в средней школе — О.В.Кленцо-вым, Л. А. Обуховой, Т. А. Айдашевой, К. Л. Толкушкиным, Э. М. Митлиной, Л. А. Филиппович, Л. А. Ивановой. З. М. Шарыповым:-СГГПУИ.А.Гизатулли ным, А. Н. Садыковым, А. А. Челышевым, Ф. Г. Забировымв условиях вузаФ.М.Вивдичем, О. С. Шулындиной, В. М. Сарро, а также непосредственно самим автором,.

В помощь педагогам-экспериментаторам ежегодно мы прикрепляли 10−12 студентов, которые под нашим руководством вели наблюдения за учащимися, принимали участие в педагогической оценке их учебно-исследовательских умений, вели учет типичных ошибок и затруднений при выполнении физического и химического эксперимента учащихся, организованного как учебное исследование. Результаты работы студентов систематически заслушивались на заседании научно-исследовательского кружка. Ежегодно 10 работ оформлялись в качестве курсовых, 2−3 доводились до уровня диплома. Работы студентов Е. Кабаковой, Э. Бел-динской, Д. Шариповой,.Л.Золотовой, Л. Филиппович и др. опубликованы в центральной печати.

С некоторой степенью условности в нашей исследовательской работе можно выделить три этапа.

На первом этапе /1972;1974 гг./ цроводилось изучение возможностей эффективности управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся на уроках и лабораторных занятиях по физике в условиях поискового дидактического эксперимента на базе школы й 30 г. Казаниразрабатывались материалы для методических пособийнакапливался разнообразный эмпирический материал и вместе с тем уточнялись проблема исследования, общая и частичные гипотезы, формулировались задачи исследования, разрабатывались критерии педагогической оценки учебно-исследовательских умений учащихся /заметим, что эти критерии под нашим руководством были применены в диссертационной работе З. АДайретдиновой «Педагогические условия формирования исследовательских умений старшеклассников в научных обществах», которая успешно защищена в 1976 году/.

На втором этапе (1974;1978 гг.) были организованы вариативные дидактические эксперименты в казанских средних школах №№ 30, 50, 51, 79, 121, 88, в процессе которых поэтапно проверялась эсрективность комплексного подхода к оптимизации дидактических условий ЭПУИД вначале на уроках и лабораторных занятиях по физике, затем по химии. В 1977, 1978 гг. дидактические эксперименты были перенесены и продолжены также в СГПТУ й 7 и й 15 г. Казани и в условиях вуза (КГПИ, Камского политехнического института). В вариативных дидактических экспериментах участвовало более тысячи учащихся.

На третьем этапе (1979;1982 гг.) анализировались и обобщались результаты вариативных дидактических экспериментов, уточнялись теоретические положения, формулировалась целостная концепция ЭПУИД. Изучался также опыт/внедрения разработанных на основе этой концепций серии методических пособий в средней школе, СГПТУ и в вузе.

Апробация. Результаты исследования обсуждались на Симпозиуме по проблемному обучению (г.Владимир, 1972 г.) на международном семинаре молодых ученых-педагогов АПН СССР и ГДР (Берлин, 1972 г.), на Всесоюзной научной конференции «Формирование умений и навыков в области познавательной деятельности в процессе изучения основ наук» (Славянок, 1974 г.), на Всесоюзной научной конференции «Повышение эффективности проверки знаний, умений и навыков» НИИ СиМО АПН СССР (Москва, 1973 г.), на Всесоюзной научной конференции «Активность личности в обучении и профессиональном самоопределении» НИИ ВШ (Москва, 1976 г.), на Всесоюзной научно-практической конференции «Совершенствование методов обучения в современной советской школе» (Ленинград, 1978 год) в НИИ СиМО АПН СССР, на ежегодных научных конференциях прец§ давателей Казанского педагогического института, в НИИ СиМО АПН СССР, в лаборатории «Экспериментальной дидактики» МГ1Ж им. В. И. Ленина (1979 г.), на Всесоюзной научно-практической конференции «Совершенствование общеобразовательной подготовки учащихся СПТУ» (г.Ростов-на-Дону, 1980 г на августовских совещаниях учителей Татарской АССР.

Внедрение. Книги, учебно-методические попобия автора используются в настоящее время в средних школах Татар-ской АССР, а также в процессе лекционных и семинарских занятий в ряде педагогических институтов страны /Казанском, Харьковском, Томском, Барнаульском, Уфимском, Владимирском и др./, в университете им. Гумбольдта в ГДР. Пять методических пособий рекомендованы Государственным комитетом Совета Министров СССР по профессионально-техническому образованию для организации физического и химического эксперимента учащихся исследовательского характера в средних ПТУ страны.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

I. Разработана /теоретически и эмпирически обоснована/ дидактическая концепция эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности. Они дополняет современные теории развивающего обучения и органически вписывается в существующем систему уроков и лабораторных занятий в обучении естественным предметам в средней школе, а также с учетом преемственности в средних ПТУ и в вузе.

— В связи с разработкой теории ЭПУИД впервые вскрыта дидактическая сущность таких понятий, как «эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности», «учебно-исследовательская деятельность», «учебно-исследовательское задание», «эвристическое предписание», «учебно-исследовательское умение» и т. д.

— Обоснована структура ЭПУИД, вскрыта дидактическая сущность её основных элементов, установлены связи и отношения между ними.

— Обоснованы относительно локальные цринципы функционирования и развития системы ЭПУИД, которые отражая основные закономерные связи и отношения элементов этой системы, служат важнейшими регулятивами в деятельности не только педагога-исследователя, но и педагога-практика в процессе оптимизации дидактических условий ЭПУИД.

2.Впервые на основе многолетних вариативных дидактических экспериментов получены шкалы и диаграммы учебно-исследовательских умений различных возрастных групп учащихся: в средней школе, СГПТУ и в вузе. Вскрыты основные тенденции и условия развития учебно-исследовательских умений в обучении физике и химии.

3.Впервые показана возможность разработки и эффективность применения системы эвристических средств косвенного и перспективного управления с целью оптимизации комплекса дидактических условий самоорганизации учащихся в процессе индивидуального и коллективного выполнения учебно-исследовательских заданий.

Практическая значимость выполненного исследования заключается в разработке теоретических основ методики ЭПУИД, в реализации комплексного подхода к оптимизации дидактических условий ЭПУИД, что дает отнет педагогам-практикам на целый ряд сложных, не решенных ранее в дидактике и в частных методиках вопросов повышения эффективности управления учебно-исследовательской деятельностью учащихся. А как подчеркивалось еще на ХХУ съезде КПСС, «нет ничего практичнее, чем хорошая теория» [14, с.48].

Полученные в исследовании результаты, сформулированные на их основе педагогические рекомендации, серия изданных учебно-методических пособий уже сейчас находят практическое применение в средней школе, СГПТУ и в вузе и дают существенный эффект в развитии исследовательских качеств личности в обучении естественным предметам.

Таким образом, создана надежная основа для дальнейшего более широкого распространения и внедрения методики ЭПУИД в массовую педагогическую практику, что будет оказывать значительное влияние на развитие исследовательских умений и способностей учащейся молодежи. В социальном же плане — это чрезвычайно важно, так как именно исследовательский, творческий подход к делу и в условиях HIP являются решающими факторами успеха в различных сферах человеческой деятельности.

На защиту выносятся следующие результаты исследования.

IТе одическая /дидактическая/ концепция эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности в обучении естественным предметам, которая включает в себя:

— Понятийный аппарат ЭПУИД /эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности, учебно-исследовательская деятельность, учебно-исследовательское задание, эвристическое предписание, эвристики, учебно-исследовательское умение и! Г. д./.

— Структуру ЭПУИД,.

— Принципы функционирования и развития системы ЭПУИД.

— Методику педагогической оценки учебно-исследовательских умений учащихся в системе ЭПУИД.

— Систему эвристических предписаний применения основных приемов и травил экспериментального метода в обучении естественным предметам.

— Критерии оптимизации дидактических условий ЭПУИД.

2.Практические рекомендации комплексного подхода к оптимизации условий ЭПУИД в обучении естественным предметам в средней школе, в СГШУ и в вузе:

— По оптимизации уровней сложности, проблема ости учебно-исследовательских заданий и индивидуальной помощи учащимся.

— По условиям введения и применения эвристических предписаний.

— По сочетанию функций контроля и самоконтроля в организации учебно-исследовательской деятельности.

— По условиям для сотрудничества и индивидуальной деятельности учащихся в малых группах.

3.Предложения по совершенствованию подготовки студентовбудущих учителей физики, химии, биологии в связи с внедрением методики ЗПУИД.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Возвращаясь мысленно назад к истокам предпринятого экспериментального дидактического исследования, его процессу и результатам хотелось бы в обобщенном виде дать ответы на следующий вопрос:

— В чем новизна результатов выполненного исследования?

— Каково теоретическое и практическое значение работы в целом?

— Каковы возможности внедрения результатов исследования в практику школы, СГПТУ и вуза?

— Каковы перспективы дальнейших исследований по проблеме ЭПУИД?

В советской дидактике в работах М. А. Данилова, Ы. Н. Скаткина, Г. И. Щукиной, В. М. Полонского я др. вопросам оценки эффективности выполненных исследований и разработок по вышеперечисленным критериям придается исключительное значение. И хотя дать оценочное суждение относительно собственной работы нелегко, однако ответы на все эти вопросы мы рассматриваем как необходимый я чрезвычайно важный этап исследования.

Новизна результатов исследования, с нашей точки зрения, заключается в следующем.

— На основе исторического экскурса и теоретического анализа ранее существующих дидактических концепций показана ошибочность ряда традиционных представлений о сущности я условиях практического применения исследовательского метода.

— Разработана трехмерная модель классификации методов преподавания я учения, я на этой основе уточнена сущность и границы применения исследовательского метода учения, уточнены дидактические предпосылки управления учебно-исследовательской деятельностью.

— Разработана система локальных принципов — принципов эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности па основе построения идеальной модели структуры ЭПУИД, анализа функций ее атдельичх элементов, а также условий эффективного функционлрован. чя «развития системы ЭПУИД в целом.

— Разработана программа целе^ т7Ттебно-исследовательской деятельности.

— Уточнены типы и функции учебно-исследовательских заданий.

— Осуществлена систематика эвристик в дидактических целях, систематика осуществлена л на этой основе разработана система эвристических предписаний по обучению приемам и правилам экспериментального метода исследования.

— Показана возможность комплексного подхода к оптлмпзаци: условий ЭПУИД, возможность управления в развитии исследовательских умений л способностей учащихся и студентов.

— Разработана методика педагогической оценки исследовательских умений в условиях ЭПУИД.

— Уточнен перечень профессионально-педагогических умений л разработаны предписания для формирования умения студентов — будущих учителей средней школы и СИПУ, которые необходимы для активного внедрения идей и принципов ЭПУИД.

Все это, па наш взгляд, не просто надстройка к ранее существующим представлениям об исследовательском методе, а представляет собой целостную, в основе своей завершенную, новую дидактическую концепцию эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности с целью оптимизации условий для развития исследовательских уменгй л способностей учащихся (студентов) в обучении естественным предметам в средней школе, СГПТУ л з вузе.

Вместе с тем хотелось бы заметить, что в процессе становления и развития теорлл ЭПУИД имелось немало точек соприкосновения со смежными областями дидактики: концепциями проблемного, программированного и индивидуального подходов в обучении. Однако ЭПУИД и в теории, л на практике обладает новыми, не присущими этим смежным областям дидактики, качествами.

При обучении в системе ЭПУИД создаются не только условия для более оптимального развития исследовательских умении, но л в самом процессе обучения реализуются возмогсностп пролонгированного изучения и диагностики исследовательских качеств личности. А этого практически не удавалось достигнуть ранее ни в условиях проблемного, ни в условиях программированного, ни в условиях индивидуального обучения взятых, как отдельно, так и шесте. Тем самым в системе ЭПУИД представлена и реализована не эклектика идей проблемного, программированного пли индивидуального подходов, а разработана сравнительно локальная система гршщкшв и условий, обладающих качественно новыми функциями и, соответственно, возмо-кностями.

Для правильного толкования нашей позиции хотелось бы подчеркнуть, что разработанную сравнительно локальную систему ЭПУИД мы не противопоставляем уже существующим системам проблемного, программированного или индивидуального подхода в организации обучения. Более того, мы имеем все основания утверждать, что каждое из этих направлений в дидактике и практике обучения имеет свои еще неиспользованные возможности, ко и вполне определенные границы применения.

Сопоставляя теорию и практику ЭПУИД с другими, ранее существующим! направлениями в дидактике по совершенствованию учебного процесса, мы имеем достаточное основание утверждать, что ЭПУИД представляет собой относительно самостоятельную, новую дидактическую концепцию, так как она имеет систему собственных руководящих идей и принципов, собственный понятийный аппарат, собственную идеальную модель, применение которой к организации учебно-исследовательской деятельности позволяет существенно оптимизировать дидактические условия этого процесса.

Еще Г. Клаус М показал, что в рамках новой теории старые понятия, старое содержание формулируется по-новому, с учетом достнження повои теории, в рамках новой понятийной системы старое получает новое содержание. Эта общая закономерность становления и развития любой теории присуща и теории ЭПУИД.

Понятия эвристики, эвристические предписания, учебно-исследовательские задания, уровень проблемности и уровень трудности исследовательских заданий, макрои микроадаптация учебно-псследоватсль-ских заданий, учебно-исследовательские умения и критерии их оценки, оптимизация условий ЭПУИД и так далее, получили не только дидактическое толкование, но п сами являются неотъемлемой частью теории ЭПУИД.

Внесение соответствующих корректив в тот или иной раздел науки, а тем более развитие теории — это всегда качественное изменение стратегии нашего мышления, наших прежних подходов л представлений. Поэтому овладение теорией ЭПУИД дидактами, методистами, практическими работниками-педагогами средней школы, СГПТУ и вуза, видимо, потребует определенного пересмотра ряда прежних, годами сложившихся представлений. И мы далеки от предубеждений, что теория ЭПУИД сразу и безоговорочно найдет себе практическое применение. Но мы берем на себя смелость утверждать, что предпринятое нами исследование позволило. заложить основы дидактической теории ЭПУИД и тем самым ответить на вопрос: как практически осуществлять оптимизацию условий учебно-исследовательской деятельности? Что для этого необходимо? Для этого необходимо знать принципы ЭПУИД и создать благоприятные дидактические условия для их реализации .

Принцип преемственности и перспективности в условиях ЭПУИД Дидактическим! условиями реализации этого принципа являются:

1. Наличие программ целей в развитии исследовательских умений о бучающихся.

2. Постепенное увеличение уровня сложности и проблемности учебно-исследовательских задании.

3. Постепенное циклическое введение д применение системы эвристических предписаний.

4. Учет достижений учащихся в развитии исследовательских умений на основе ведения табеля оценок этих умений.

Прпнщш доминирования косвенного я перспективного управления с ориентацией на максимальное использование возможностей самоорган нязация учащихся в условиях ЭПУИД.

Дидактическими условиями для реализации этого принципа будут: условия I, 2, 3, 4 из вышеперечисленных, а тг^ке следующие:

5. Систематическая оценка г- - г-^"" — д учебно-исследовательских умснпй.

6. Использование поэтапной кодированной индивидуальной помощи (эвристик, указаний я т.д.) я средств самоконтроля только и случае затруднения, т. е. на основе внутренней потребности я само-организацпп о бучающихся.

7. Постепенное ослабление функций контроля и замена его самоконтролем.

Принцип организация учебно-исследовательской деятельности в зоне ближайшего развития исследовательских умений я способностей учащихся в условиях ЭПУИД.

Принцип периодического на* учащихся в условиях ЭПУИД.

Дидактическими условиями для реализации этого принципа будут условия 1,2,3,4,5,6,7, а также следующее:

10. Варьирование уровня проблемности п сложности отдельных этапов учебно-исследовательского задания от I до 5.

Принцип осознания и постепенного усвоения учащимися эвристик, эвристических приемов и основных этапов учебно-исследовательской деятельности.

Дидактическими условиями для реализации этого принципа будут у ело вия 1,2,3,5, а также еледующи е:

11.

Введение

эвристических предписаний как «в готовом виде», так и ориентация на их открытие самим учащимся.

Прицип оптимального сочетания индивидуальной и коллективной учебно-исследовательской деятельности в условиях ЭПУИД Дидактическими условиями для реализации этого принципа являются:

12. Целенаправленное сформирование малых групп на основе следующих крит ериев: учета темпа работы каждого члена группыучета уровня успеваемости и информативности и уровня развития исследовательских умений отдельных учащихся, а также их взаимоотношений.

13. Постановка учебно-исследовательских заданий, требующих как индивидуальной, так и коллективной деятель^СТ". т. е. учет структуры содержания задания в зависимости от Формы организации деятельности.

14. Обучение приемам сотрудничества на основа применения для этих целей эвристических предписаний.

Принцип оптимизации обучающей, развивающей и диагностирующей функций в условиях ЭПУИД Дидактическими условиями реализации этого принципа будут:

15. Комплексный подход к использованию предыдущих дидактических условий с учетом конкретных дидактических и воспитательных целей, содержяния учебного материала, возрастных особенностей обучающихся, а также реально складывающихся педагогических (дидактических) условий.

16. Комплексный подход к применению ТОО и ДСО, в том числе и применение специально разработанных методических пособий по ЭПУИД.

Б чем заключается значение системы этих дидактических принципов и условий ЭПУИД?

Если на проблемных уроках, которые широко применяются в настоящее время, предполагается, что в решения учебной проблемы принимают участие все учащиеся класса, а на самом деле активно участвуют лишь отдельные из них, т. е. исследовательская активность учащихся имеет вероятностный характер, то в условиях ЭПУИД исследовательская активность является достоверным фантом. Так как г, ты точно знаем, какое число этапов выполнил тот или иной ученик (студент), какой при этом помощью он воспользовался, какого уровня сформулироваппости исследовательского умения он достиг. Однако мы не склонны считать (в отличии от некоторых педагогов сторонников «активного внедрения» программированного обучения, как это было в начале 60-х годов, или проблемного обучения — в начале 70 годов) я тем более утверждать, что применение ЭПУИД всегда есть благо. Более того, мы со всей ответственностью утверждаем, что как я любая теория — теория ЭПУИД на практике имеет вполне определенные границы применения. Эти границы зависят от следующих факторов и условий: а) от содержания учебного материала и его методической обработки, главным образом, от того, насколько квалифицированно разработаны методические пособия по ЭПУИДб) от уровней развития учебно-исследовательских умений и способностей учащихся (студентов).

В классах и группах, где вопросам усиления проблемности уроков, практических занятий, лекций и т. д. ранее не уделялось должного внимания, внедрять ЭПУИД значительно труднее. Это обусловлено слабой подготовкой (готовностью) учащихся к решению учебных проблем, выполнению учебно-исследовательских заданий. в) от фактора времени.

На выполнение учебно-исследовательских заданий в условиях ЭПУИД требуется все-таки несколько больше времени, чем при организации усвоения того же материала на основе заданий, разработанных в исполнительском плане. Но это не значит, что, например, па лабораторную работу «Изучение закона Ома для полной электрической цепи» нужно 50 минут вместо отведенных ранее 45 минут. Просто требуется так организовать собственную деятельность (педагога) и учащихся, чтобы используя ТСО и ДСО, дать им максимальное из 45 минут время на самостоятельную исследовательскую работу и свести к минимуму вводную беседу и всякие другие процедуры и действия. г) от уровня методической подготовки и маст^ства самого педагога.

Преднамеренное создание проблемных ситуаций, макрои микроадаптация учебно-исследовательских заданий, оценка учебно-исследовательских умений, комплексное применение ТСО и ДСО в условиях эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности — все это требует не только овладения новыми профессионально-педагогическими знаниями и умениями, но и несомненно, творческого отношения к делу. Заметим, что если урок б объяснительном плане может, как показывают наши наблюдения, дать практически любой педагог, то уроки и другие формы организации занятий в проблемном плане удается далеко не у всякого, особенно начинающего педагога. Если же сравнить их с применением средств и условий эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности, то, несомненно, все это требует достаточно высокого уровня педагогического мастерства. Поэтому нам бы хотелось предостеречь отдельных педагогов от некоторых возможных преждевременных разочарований. 3 ЭПУИД, несомненно, заложены значительные дидактические и методические возможности по оптимизации обучающих, развивающих и диагностирующих функций обучения. Однако, последнее слово все-таки за педагогом.

Но автор этих строк оптимистично настроен относительно перспектив внедрения ЭПУИД. Наш оптимизм основан на том, что за время организации вариативных дидактических экспериментов было подготовлено и издано ряд методических пособий по ЭПУИД. Мы имеем ввиду серию методических пособий для организации учебно-исследовательской деятельности учащихся (студентов) на лабораторных занятиях по физике и химии в средней школе, СГПТУ и в вузе. Однако было бы ошибочно полагать, что в разработке дидактгческчх возможностей ЭПУИД все уже сделано.

11ы ни: -^а тте должны забывать (история доказывает), что каждый успех нашего познания ставит больше проблем, чем решает, и что в этой области каждая новая открытая земля позволяет предполагать о существовании неизвестных нам необъятных континентов" [88, с. 317].

Какие проблемы и перспективы в разработке концепций ЭПУИД имеются и просматриваются уже сегодня:

— Требует самостоятельного исследования проблема межпредметных связей в условиях ЭПУИД и в средней школе, и в СГПТУ, и в вузе.

— Необходимо продолжить исследование возможностей ЭПУИД для развития не только общих исследовательских умений, но и специальных исследовательских умений. Например, каковы возможности ЭПУИД для развития исследовательских умений инженера-нефтяника, радиоинженера и инженера-строителя и т. д.

— Возможности ЭПУИД, по нашему глубокому убеждению, могут найти применение в организации исследовательской деятельности школьников во внеклассной работе, в работе внешкольных учреждений (например, в организации кружковой работы), в работе НОУ. Но для этого нужны специальные исследования.

— Следует продолжить исследования и по учету психолого-физиологических возможностей учащихся (студентов) в условиях ЭПУИД.

— Представляется важным исследование дидактических возможностей ЭПУИД для предметов гуманитарного цикла дисциплин.

Однако в каждом из этих, по нашему убеждению, перспективных направлений в исследовании ЭПУИД необходимо шире осуществлять применение системно-структурного, функционального подхода и на основе вариативных дидактических экспериментов стремиться и в дальнейшем реализовать комплексный подход к оптимизации условий ЭПУИД.

Наши публичные выступления, а также и деловые контакты с психологами, дидактами, методистами, педагогами средней школы, СГПТУ и вузов показывают, что постоянно проявляется интерес к идеям и возможностям ЭПУИД. И если это исследование даст возможность в какой-то степени удовлетворить этот научный и практический интерес, то автор считает свою задачу выполненной.

Вместе с тем критически осмысливая свой скромный вклад в разработку дидактических идей ЭПУИД с позиций будущего, хочется закончить изложение результатов диссертационного исследования словами выдающегося писателя и талантливого педагога Л. Н. Толстого: «Оконченность и завершенность недостижимы, а развитие и совершенствование бесконечны» .