Совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с задержкой психического развития

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава 1. Профессиональная компетентность учителя-дефектолога -основные подходы к проблеме в психолого-педагогической литературе
- 1. 1. Обзор теоретических подходов к пониманию профессиональной компетентности учителя
- 1. 2. Взаимодействие учителя-дефектолога с семьями — важная составляющая его профессиональной деятельности
- 1. 3. Профессиональная компетентность учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР как проблема педагогического исследования
Выводы
Глава 2. Экспериментальное исследование состояния профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР
- 2. 1. Изучение практического опыта взаимодействия ДОУ для детей с ЗПР с семьями воспитанников
- 2. 2. Исследование семей воспитанников ДОУ для детей с ЗПР
- 2. 3. Состояние профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР
- 2. 4. Анализ данных констатирующего эксперимента
Выводы
Глава 3. Повышение профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР
- 3. 1. Содержание формирующего эксперимента и алгоритм его реализации
  - 3. 1. 1. Разработка и реализация программы совершенствования профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР
  - 3. 1. 2. Организация взаимодействия с семьями воспитанников в условиях ДОУ для детей с ЗПР
- 3. 2. Результаты работы по совершенствованию профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР (контрольный эксперимент)
Выводы

Совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с задержкой психического развития (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования среди условий повышения его эффективности и качества выдвигает задачу по обеспечению образовательного процесса квалифицированными педагогическими кадрами. Современному образовательному учреждению необходим компетентный специалист, хорошо ориентирующийся в вопросах коррекционной педагогики и специальной психологии, обладающий глубокими знаниями в области смежных наук и творчески реализующий новые технологии обучения.

В области общей и коррекционной педагогики представлен ряд исследований, посвященных разработке положений, теорий, концепций о личности учителя (Б.Г. Ананьев, В. Д. Давыдов, А. В. Мудрик, Л. Ф. Спирин и др.) и учителя-дефектолога (Т.А. Власова, J1.C. Выготский, Х. С. Замский, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова и др.). Выполнены исследования, раскрывающие современные концепции подготовки педагогических кадров для системы специального образования (В.И. Лубовский, Н. М. Назарова, Б. П. Пузанов, Ю. А. Костенкова, Н. В. Новоторцева и др.). Ряд исследований посвящен формированию личности будущего учителя (Н.В. Кузьмина, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др.), совершенствованию содержания, форм и методов обучения, стимулированию познавательной активности, формированию навыков самообразования учителя (Ю.К. Бабанский, Н. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.), профессиональной рефлексии (Б.З. Вульфов, Ю. М. Орлов и др.). Подчеркивается необходимость разработки новых подходов к повышению квалификации дефектологов (О.А. Козырева, С.А. Маркова).

Необходимым условием успешного комплексного подхода к воспитанию личности ребенка является взаимное влияние общественного и семейного воспитания. Эффективное функционирование дошкольного образовательного учреждения невозможно без взаимодействия с семьями воспитанников. В области коррекционной педагогики представлен ряд исследований проблем семьи аномального ребенка (Т.Г. Богданова, Т. В. Волосовец, Е. А. Екжанова, С. Д. Забрамная, И. И. Мамайчук, Е. М. Мастюкова, Г. А. Мишина, А. Г. Московкина, Е. А. Стребелева, В. В. Ткачева и др.). Авторы обращают внимание на различные стороны сложных процессов восприятия аномального ребенка близкими для него людьми, развития личности ребенка в семье, утверждают необходимость оказания родителям психолого-педагогической помощи.

Ведущая роль в коррекционно-образовательном процессе дошкольного учреждения для детей с ЗПР принадлежит учителю-дефектологу. Сфера его деятельности не может быть ограничена рамками задач преодоления задержки психического развития, она должна включать в себя задачи обеспечения непрерывности обучения ребенка путем моделирования коррекционного воздействия в условиях семьи. Дошкольное учреждение посещают дети из самых разных семей: полных и неполных, с высоким достатком и скромным, дети хорошо образованных, успешных родителей и неблагополучных, дети из семей с отличающимися от российских традициями воспитания. Всех их объединяет любовь к своему ребенку и требования к качеству работы педагогов ДОУ. Обязательным условием успешности коррекционно-развивающего воздействия является способность учителя-дефектолога выстроить отношения с различными категориями родителей в форме активного взаимодействия и в процессе совместной деятельности организовать максимально эффективную помощь ребенку с ЗПР.

Исследователями выделен ряд причин, определяющих трудности взаимодействия педагогов дошкольного учреждения и семей воспитанников: стихийность построения общения с родителями, неумение педагогов планировать и выстраивать процесс взаимодействия с семьей (В.П. Дуброва) — отсутствие установки на сотрудничество со стороны и педагогов и родителей (Т.А. Данилина, З.И. Теплова) — различие ценностных ориентаций и взаимных ожиданий родителей и педагогов (Е.К. Эльяшевич) — недооценка педагогами роли родителей в воспитании детей (Н.П. Корниенко). В условиях дошкольного учреждения для детей с ЗПР помимо вышеозначенных причин, создающих трудности в работе с семьями, присоединяются: деликатность самой проблемы существования у ребенка нарушения интеллектуального развития, нежелание родителей смириться с фактом наличия у ребенка проблем в развитии, скрытые или явные попытки обвинить учителя-дефектолога в предвзятом отношении к ребенку, нежелание сопровождать процесс коррекционного обучения медикаментозно, а также личностные особенности самих родителей.

Изменения в социальной сфере, растущий интерес государства и общества к семейному воспитанию, развитие современной науки диктуют необходимость повышения уровня профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями. Значимость проблемы, ее недостаточная разработанность, а также потребность педагогической практики в научно обоснованных технологиях повышения профессиональной компетентности учителя-дефектолога обусловили выбор темы настоящего исследования: «Совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с задержкой психического развития». Исследование обращено к решению следующей проблемы: каковы педагогические условия совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с задержкой психического развития?

Целью исследования была разработка и научное обоснование педагогических условий совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

Объектом исследования являлась профессиональная компетентность учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР.

Предметом исследования выступил процесс совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

Гипотезой исследования явилось предположение, что совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР будет наиболее эффективным, если: организация работы предусматривает комплексное развитие компонентов профессиональной компетентности учителя-дефектолога (теоретического, практического и личностного) в области взаимодействия с семьямив качестве ведущего средства развития профессиональной компетентности учителя-дефектолога в данной области используется методическая работа в дошкольном учреждениикоррекционно-образовательный процесс сопровождается регулярным целенаправленным взаимодействием учителя-дефектолога с семьями.

В соответствии с указанной проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ общей и специальной литературы, посвященной научно-практической разработке проблемы изучения профессиональной компетентности учителя-дефектолога, а также особенностей семейного воспитания детей с ЗПР.

2. Изучить практический опыт взаимодействия с семьями учителей-дефектологов дошкольных образовательных учреждений для детей с ЗПР.

3. Изучить состояние профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

4. Определить социально-психологический статус семей дошкольников с ЗПР, готовность родителей к сотрудничеству с дошкольным учреждением, особенности взаимодействия родителей со своими детьми.

5. Разработать педагогические условия, обеспечивающие оптимальный уровень развития профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР в области взаимодействия с семьями.

Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы были использованы методы исследования: анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследованиядиагностические методы: изучение медицинской и педагогической документации ДОУ, анкетирование, беседы и интервью, независимые характеристики педагогов и родителей, целенаправленное наблюдение за свободной игровой деятельностью родителя с ребенком, игровое моделирование педагогических ситуацийнаблюдение за взаимодействием учителей-дефектологов с семьями дошкольников с ЗПРметоды сбора эмпирических данных: опросники («Опросник психолого-педагогической осведомленности учителя-дефектолога в области консультирования семьи ребенка с ЗПР»), самооценки («Шкала самооценки личных качеств и педагогических умений, важных в общении с родителями» Т.Н. Дороновой), экспертные оценкипсихолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапыкачественный и количественный анализ полученных результатов. Методологическую основу исследования составили: социальнофилософские теории и положения о феномене профессионализма (Е.А. Жукова, Е. И. Рогов и др.) — теория непрерывного образования (С.Г. Вершловский, Ю. Н. Кулюткин и др.), личностно-деятельностный подход к профессиональной подготовке и повышению квалификации педагогических кадров (Н.В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.) — методология разработки государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (Ю.А. Костенкова, М. Н. Перова, Б. П. Пузанов и др.), психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности (JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.) — положение о деятельностном подходе к формированию интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, обеспечивающих ее всестороннее развитие (JI.C. Выготский, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.) — исследования общих и специфических закономерностей онтогенеза нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии (JI.C. Выготский, В. И. Лубовский, С. Я. Рубинштейн и др.).

Организация исследования. Исследование проходило на базе ГОУ Детский сад компенсирующего и комбинированного видов, имеющих группы для детей с ЗПР, г. Москвы №№ 55, 500, 603, 735,787, 1058, 1278, 1453, 1854, 2085, 2506. Всего в эксперименте участвовало 138 педагогов, работающих в ДОУ для детей с ЗПР, среди них 40 учителей-дефектологов. В эксперименте также принимали участие 48 семей дошкольников с ЗПР.

Исследование проводилось в три этапа: первый этап (2004 — 2005 гг.) был посвящен изучению и анализу философской, общей педагогической и психологической литературыизучению специальной литературы по теме исследованиявторой этап (2005 — 2006 гг.) предусматривал теоретическое обоснование методики экспериментального исследования и проведение констатирующего экспериментатретий этап (2006 — 2009 гг.) включал разработку и проведение формирующего экспериментакачественный и количественный анализ полученных результатов.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором, состоят в разработке комплексной программы методической работы по совершенствованию профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников, предусматривающей: 1 Осуществление процесса обучения в трех направлениях: расширение теоретических знаний в области взаимодействия с семьей, совершенствование практических навыков работы с родителями и развитие профессионально важных личностных качеств- 2) подбор разнообразных форм и методов обучения, призванных эффективно реализовать содержание работы, способствующее развитию знаний, умений, навыков и устремлений к профессиональному совершенствованию в области взаимодействия с семьями- 3) обеспечение процесса обучения методическими рекомендациями и календарно-тематическим планированием взаимодействия с семьями- 4) разработку критериев и показателей экспертной оценки профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями. Научная новизна исследования заключается в том, что: получено научно обоснованное представление о профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПРпроанализировано и систематизировано состояние практического опыта взаимодействия учителей-дефектологов с семьями воспитанников с ЗПРдана характеристика проблем семейного воспитания детей с ЗПР: социально-психологический статус семьи, мера готовности родителей к сотрудничеству с дошкольным учреждением, трудности взаимодействия родителей со своими детьмиполучены экспериментальные данные, подтверждающие, что эффективность взаимодействия с семьями обусловлена профессиональной компетентностью учителя-дефектолога в области семейного воспитания.

Теоретическая значимость: определена роль профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР во взаимодействии с семьямиразработано содержание профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР в соответствии со структурными компонентами профессиональной компетентности: теоретическим, практическим и личностнымтеоретически обоснованы педагогические условия совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПРвыделены направления взаимодействия учителя-дефектолога с семьями воспитанников: аналитическое, диагностико-консультативное, просветительское, практическое и досуговоераскрыто содержание профессиональной готовности учителя-дефектолога к взаимодействию с семьями в соответствии с выделенными направлениямидана характеристика типов взаимодействия родителей со своими детьми, имеющими ЗПР (подавляющего, формального и организующего).

Практическая значимость исследования: разработаны педагогические условия совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР в области взаимодействия с семьямиопределены критерии, показатели и уровни экспертной оценки состояния профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьямипредставлена характеристика определения готовности родителей воспитанников с ЗПР к сотрудничеству с дошкольным учреждениемсозданы методические рекомендации по организации взаимодействия с семьями в дошкольном учреждении для детей с ЗПРразработаны «Опросник психолого-педагогической осведомленности учителя-дефектолога в области консультирования семьи ребенка с ЗПР» и схема проведения целенаправленного наблюдения за свободной игровой деятельностью родителя со своим ребенком, имеющим ЗПРрезультаты исследования расширяют содержание профессиональной подготовки студентов дефектологических факультетов по проблемам семейного воспитания, а также представляют интерес для слушателей курсов повышения квалификации учителей-дефектологов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Mill У. Основные положения работы были отражены в докладах и выступлениях на международных и межвузовских научно-практических конференциях молодых ученых Mill У (2004 — 2008), на Всероссийских педагогических чтениях в ИКП РАН (2008), Международной научно-практической конференции в МГГУ им. М. А. Шолохова (2008), IV Международной конференции дефектологов (2008), на педагогических советах и методических объединениях ГОУ Детский сад компенсирующего вида №№ 55, 500, 675 г. Москвы. Материалы исследования использовались при подготовке и проведении лекционных и семинарских занятий на курсах повышения квалификации педагогов САО г. Москвы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена: методологическим подходом к проблеме исследования, опирающимся на социально-философские теории и положения о феномене профессионализма, психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности, положение о деятельностном подходе к формированию интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, обеспечивающих ее всестороннее развитие, личностно-деятельностный подход к процессу профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, клинико-психологические исследования структуры интеллектуальной недостаточности при ЗПРприменением комплексных методов, адекватных поставленным задачам и общей логике исследования, опытно-экспериментальной проверкой гипотезырепрезентативностью источниковой базы, значительной количественной выборкой исследуемых семей и педагоговсочетанием количественного и качественного анализа полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Взаимодействие педагогов образовательного учреждения с семьями значительно повышает эффективность коррекционной помощи детям с ЗПРв тоже время имеются трудности обоюдного характера, которые обусловлены недостаточной профессиональной компетентностью учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

2. Совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР осуществимо при условии: расширения теоретических знаний о современных подходах, принципах и направлениях взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПРовладения практическими навыками использования технологий психолого-педагогического изучения и консультирования семьи, планирования и организации взаимодействия с семьямиразвития профессионально-значимых качеств личности учителя: рефлексивности, гибкости, эмпатичности, эмоциональной привлекательности и коммуникативных навыковпроведения комплекса специальных мероприятий, направленных на повышение психолого-педагогической осведомленности родителей дошкольников с ЗПР.

Публикация результатов исследования. Основное содержание диссертации изложено в научно-методических публикациях, список которых указан в конце автореферата.

Структура и объем диссертации

В соответствии с общим замыслом и логикой построения исследования его итоги изложены в диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем диссертации насчитывает 193 машинописные страницы основного текста. Данные экспериментов представлены в 32 таблицах, 3 гистограммах, 2 схемах и 3 приложениях.

Список литературы

содержит 238 источников.

Выводы.

1. Анализ научной психолого-педагогической литературы показал, что привлечение семьи к коррекционно-развивающей работе педагогов ДОУ с детьми с ЗПР значительно повышает эффективность коррекционного воздействиявзаимодействие с семьями воспитанников детерминируется профессиональной компетентностью учителя-дефектолога в данной областипроблема вызывает интерес исследователей, однако в научной литературе до настоящего времени освещена не достаточно.

2. Взаимодействие учителей-дефектологов с семьями характеризуется обоюдными трудностями: стихийностью установления контактов, отсутствием стремления к сотрудничеству, недооценкой роли ДОУ и семьи в воспитании и обучении ребенка с ЗПР. Со стороны родителей выявлено непонимание психофизических особенностей развития ребенка с ЗПР, неумение организовать соответствующее его уровню развития общение и эффективное познавательное взаимодействие. Со стороны учителей-дефектологов — недостаточное знание методов изучения семьи и особенностей семейного воспитания, современных принципов и направлений организации взаимодействиянедостаточные умения в планировании и организации взаимодействия, в координированном сотрудничестве всего педагогического коллектива для взаимодействия с семьями, заниженная самооценка собственных личностных качеств и практических умений, высокая критичность по отношению к родителям.

3. Данные констатирующего эксперимента показали, что трудности взаимодействия учителей-дефектологов и семей дошкольников с ЗПР детерминированы недостаточным развитием всех структурных компонентов профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями: теоретического, практического и личностного.

4. Исследование семей дошкольников с ЗПР выявило существование острой необходимости проведения специальных мероприятий, направленных на повышение психолого-педагогической компетентности родителей, поскольку подавляющее большинство семей характеризуются наличием социально-психологических трудностей, преобладанием низкого и среднего уровней готовности к сотрудничеству с ДОУ, доминированием подавляющего и формального типов взаимодействия родителей со своим ребенком.

5. Создание специальных педагогических условий, обеспечивающих оптимальный уровень развития профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями предусматривает: построение процесса обучения на основе принципов повышения квалификации педагогических кадров, подбор адекватных форм и методов обучения, разработку содержания обучения, направленного на расширение теоретических знаний, развитие практических умений, профессионально значимых личностных качеств и устремлений к профессиональному совершенствованию в данной областиорганизацию процесса обучения учителей-дефектологов в дошкольном учреждении в квалифицированной среде опытных коллег в целях немедленного применения на практике новых знаний и умений по взаимодействию с семьями, отслеживания и корректировки результатов.

6. Внедрение комплексной программы совершенствования профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями воспитанников с ЗПР, включающей 50 часов лекций, практических занятий, семинаров, деловых игр и психологических тренингов, а также одновременная организация практического взаимодействия с семьями на основе методических рекомендаций и годового календарно-тематического планирования способствовали: формированию у дефектологов системы теоретических знаний о современных подходах, принципах и направлениях взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПРразвитию практических умений диагностирования, консультирования, планирования взаимодействияразвитию профессионально значимых личностных качеств: рефлексивности, эмпатичности, гибкости, эмоциональной привлекательности и комму ни кабел ьности.

7. Совершенствование профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями способствовало повышению компетентности родителей в области семейного воспитания детей с ЗПР, повышению их готовности к сотрудничеству с ДОУ и оказало позитивное влияние на изменение характера взаимодействия родителей со своим ребенком.

Проведенное исследование обозначает перспективы для новых исследований совершенствования профессиональной компетентности учителей, работающих с детьми, имеющими отклонения в развитии.

Заключение

Развитие системы компенсирующего обучения влечет за собой необходимость поиска новых подходов к повышению профессиональной компетентности учителей-дефектологов. Этот вопрос всегда был одним из важнейших, однако современный этап развития общества наполняет его новым содержанием.

Наблюдения специалистов свидетельствуют о наличии обоюдных трудностей взаимодействия педагогов ДОУ и семей воспитанников: неумение педагогов планировать и выстраивать процесс взаимодействия с семьямиотсутствие установки на сотрудничество, недооценка педагогами роли родителей в воспитании детей. В условиях ДОУ для детей с ЗПР учителя-дефектологи сталкиваются с нежеланием родителей смириться с фактом наличия у ребенка проблем в интеллектуальном развитии, сопровождать процесс коррекционного обучения медикаментозно. ДОУ посещают дети из семей, различающихся по социальному положению, уровню образования родителей, взглядам на воспитание детей. С каждой из семей учителю-дефектологу необходимо установить такие взаимоотношения, при которых станет возможным решать задачи продолжения коррекционного воздействия на ребенка с ЗПР в условиях семьи. Социальные изменения, интерес государства и общества к проблемам семьи, развитие науки свидетельствуют о необходимости повышения уровня профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями. Однако существующие в коррекционной педагогике исследования не позволяют решить данную проблему.

Гипотезой проводимого исследования явилось предположение, что совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР будет наиболее эффективным, если: организация работы предусматривает комплексное развитие компонентов профессиональной компетентности учителя-дефектолога теоретического, практического и личностного) — в качестве ведущего средства развития профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями используется методическая работа в ДОУкоррекционно-образовательный процесс сопровождается регулярным целенаправленным взаимодействием учителя-дефектолога с семьями воспитанников.

На защиту выносились следующие положения:

1. Целостное видение проблемы психолого-педагогической коррекции задержки психического развития включает взаимодействие с семьей как реабилитационной структурой, создающей условия для развития и воспитания ребенкав то же время имеются трудности взаимодействия родителей с педагогами, которые носят обоюдный характер и детерминируются недостаточной профессиональной компетентностью учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

2. Совершенствование профессиональной компетентности учителя-дефектолога осуществимо при условии:

• расширения теоретических знаний о современных подходах, принципах и направлениях взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР;

• овладения практическими навыками использования технологий психолого-педагогического изучения и консультирования семьи, планирования и организации взаимодействия с семьями;

• развития профессионально-значимых качеств личности учителя: рефлексивности, гибкости, эмпатичности, эмоциональной привлекательности и коммуникативных навыков;

• проведения комплекса специальных мероприятий, направленных на повышение психолого-педагогической осведомленности родителей дошкольников с ЗПР.

Исследование проводилось с учетом полученных в ходе теоретического анализа данных о недостаточности разработки проблемы совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР. В своей работе мы опирались на понимание профессиональной компетентности педагога как интегральной характеристики личности и деятельности, которая основывается на фундаментальном научном образовании, результативном практическом опыте и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности. В исследовании использовалась уточненная в ходе теоретического анализа структура профессиональной компетентности учителя, которая, согласно полученным данным, содержит следующие компоненты профессиональной компетентности: теоретический, практический и личностный.

В ходе констатирующего эксперимента изучался практический опыт взаимодействия с семьями учителей-дефектологов ДОУ для детей с ЗПР, в ходе которого было выявлено, что работа ДОУ для детей с ЗПР характеризуется малоэффективным взаимодействием с семьями. Было экспериментально подтверждено наше предположение о влиянии профессиональной компетентности учителей-дефектологов на эффективность организации данного взаимодействия. Обобщение и систематизация данных изучения практического опыта позволили выделить направления организации взаимодействия с семьями воспитанников с ЗПР: аналитическое, диагностико-консультативное, просветительское, практическое и досуговое, а также раскрыть их содержание и содержание профессиональной компетентности учителя-дефектолога в соответствии с каждым направлением.

Проведенное изучение семей показало, что большинство родителей дошкольников с ЗПР проявляют формальный интерес к содержанию коррекционно-воспитательной работы ДОУ и не стремятся к сотрудничеству с педагогами. Целенаправленное изучение взаимодействия родителей в процессе свободной игры со своим ребенком позволило выделить и описать типы взаимодействия родителей с ребенком с ЗПР: подавляющий, формальный и организующий. Обнаружилось, что большинство родителей практикуют формальный и подавляющий типы взаимодействия, испытывают трудности в установлении адекватного общения, соответствующего уровню психофизического развития ребенка с ЗПР и не могут обеспечить продолжение развития компенсаторных возможностей своего ребенка в условиях семьи.

Изучение состояния профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР проводилось на основании разработанных критериев, показателей и уровней профессиональной компетентности учителей-дефектологов в данной области. В результате констатирующего исследования было установлено, что для специалистов характерно недостаточное развитие всех компонентов профессиональной компетентности в области взаимодействия с семьями: теоретического, практического и личностного. Дефектологи имеют слабое представление о современных принципах, направлениях взаимодействия с семьями и методах изучения семьи, не планируют взаимодействие и консультирование родителей, недооценивают возможности семейного воспитания и критично относятся в родителям воспитанников. Таким образом, была выявлена необходимость проведения целенаправленной работы по совершенствованию профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР.

На основе сделанных в результате констатирующего эксперимента выводов были разработаны направления, содержание, формы, методы и приемы работы по совершенствованию профессиональной компетентности учителя-дефектолога ДОУ для детей с ЗПР в области взаимодействия с семьями. Работа с дефектологами осуществлялась по двум направлениям: разработка и реализация программы совершенствования профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР и целенаправленная организация взаимодействия с семьями воспитанников в условиях ДОУ для детей с ЗПР.

Комплексная программа совершенствования профессиональной компетентности учителей-дефектологов в области взаимодействия с семьями включала 50 часов лекций, практических занятий, семинаров, деловых игр и психологических тренингов. Занятия проводились в ДОУ для детей с ЗПР в течение учебного года с периодичностью 1 раз в неделю. Содержание работы было разработано в соответствии с теоретическим, практическим и личностным компонентами профессиональной компетентности и направлено на формирование системы теоретических знаний о современных подходах, принципах и направлениях взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПРразвитие практических умений диагностирования, консультирования, планирования и организации взаимодействия с семьямиразвитие профессионально значимых личностных качеств учителей-дефектологов: рефлексивности, эмпатичности, гибкости, эмоциональной привлекательности и коммуникабельности. Для повышения продуктивности учебного процесса и активизации учителей-дефектологов нами использовались следующие методы и приемы: подбор примеров из собственного опыта работы, анализ собственной педагогической деятельности, использование метода конкретных ситуаций (ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы), обсуждение противоположных точек зрения на одну и ту же проблему, диалог, дискуссия, игровое моделирование. В ходе проведения занятий по программе осуществлялась индивидуальная работа с учителями-дефектологами: консультирование, оказание помощи в решении конкретных ситуаций, составление плана и содержания взаимодействия, подбор теоретической и методической литературы, освещающей работу с семьями.

Одновременно с занятиями по программе было организовано практическое взаимодействие с семьями в ДОУ на основе методических рекомендаций и годового календарно-тематического планирования работы с семьями. В нем предусматривалось регулярное проведение дефектологами мероприятий с семьями в соответствии с современными принципами и направлениями. В процессе взаимодействия специалисты проводили разъяснительную работу по организации коррекционно-образовательной помощи в ДОУ для детей с ЗПР, привлекали членов семей к активному участию в ее осуществленииуделяли большое внимание расширению психолого-педагогической осведомленности родителей в области обучения и воспитания детей с ЗПРобучали родителей некоторым методам и приемам оказания помощи ребенку с ЗПР, оказывали психологическую поддержку родителями, стимулировали родителей к объединению в целях оказания эффективной помощи детям. Практическое взаимодействие учителей-дефектологов с семьями способствовало не только закреплению их знаний и умений, полученных на занятиях по программе, но и повышению готовности родителей к сотрудничеству с ДОУ, а также появлению позитивных изменений характера взаимодействия со своим ребенком.

В результате проведенного формирующего эксперимента у дефектологов была сформирована теоретическая основа взаимодействия с семьями (знания о современных подходах, принципах и направлениях работы с семьямиметодах диагностики семьи ребенка с ЗПР и др.), развиты практические умения, необходимые учителям-дефектологам для работы в данной области (планирование и организация взаимодействия с семьям, навыки диагностики и консультирования родителей, проведение разнообразных форм работы с семьями и др.), получили дальнейшее развитие профессионально значимые личностные качества учителей-дефектологов, способствующие налаживанию доброжелательных партнерских отношений с родителями воспитанников.

Результаты контрольного эксперимента послужили доказательством эффективности разработанных педагогических условий совершенствования профессиональной компетентности учителя-дефектолога в области взаимодействия с семьями дошкольников с ЗПР. Итоги исследования подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту.

Показать весь текст

Список литературы

Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития. Автореф. дисс.. д-ра психол. наук. — М., 1989. -34 с.
Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. М., 1998. — 48 с.
Аверьянов А.Н. О природе взаимодействия. М.: Знание, 1984. 64 с.
Агапова О.В., Вершловский С. Г., Тоскина Н. А. Технологии образования взрослых. М.: КАРО, 2008. — 128 с.
Алешина Е.С., Клецина И. С. Социально-психологическая компетентность как фактор формирования педагогических способностей: Психология учителя. Тезисы докладов к VII съезду общества психологов СССР.-М., 1989.-С. 14−16.
Амельченко Т.В. Векторная модель профессиональной компетентности будущего специалиста // Известия Российской академии образования. — М., 2005. -№ 3.-с. 49−55.
Ананьев Б.Г. Пространственное различение. — М.: МГУ, 1955. — 188 с.
Анисимова Н.Л., Солнцева Л. И. Модель кабинета практического психолога в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения // Дефектология. 1996. — № 6. — С. 72−76.
Андреева Н.А. Социальное партнерство ДОУ и семьи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2005. № 6. — С. 63−64.
Арнаутова Е.П. Основы сотрудничества педагога с семьей дошкольника: Программно-методическое пособие для преподавателей дошкольных отделений педагогических училищ и колледжей. М.: ТОО «Интелтех», 1994. — 38 с.
Арнаутова Е.П. Педагог и семья. М.: Издательский Дом «Карапуз», 2001.-264 с.
Архангельский JI.M. Социализм и личность. -М., 1979. 358 с.
Арцишевская И.Jl. Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду. М.: Книголюб, 2005. — 64 с.
Бабаева Т.И. Творческое сотрудничество детского сада и семьи как фактор готовности дошкольников к обучению в школе / Вместе с семьей. — СПб.: Респекс, 1995. С. 23−36.
Бабанский Ю.К., Харьковская Е. Ф. Об оптимальности педагогического эксперимента / Методы научно-педагогического исследования: Сборник статей Мин. Прос. РСФСР, Ростовский-на-Дону гос. пед. ин-т. — Ростов-на-Дону, 1972. — 168 с.
Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет //Дефектология. — 1995. № 5. — С. 76−84.
Бабкина Н.В. Советы психолога учителям коррекционных классов общеобразовательной школы // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. — № 6. — С. 60−61.
Басилова Т.А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным сенсорным или множественным нарушением // Дефектология. — 1996. -№ 3. -С. 47−55.
Башарина J1.A. Педагогическая диагностика как условие совершенствования професстонального мастерства учителя: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. СПБ., 1996. — 20 с.
Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя: Монография. Самара. — СПб.: Сам. ГПУ, 1997. — 186 с.
Безуглов И.Г. Общая педагогика. Фундаментальный курс. М.: Моск. экстерн, гумм, ун-т, 1981. — 170 с.
Белая К.Ю. О нетрадиционных формах работы // Дошкольное воспитание. 1990. — № 12. — С. 27−29.
Белая К.Ю. Деловые игры в системе методической службы. М.: МИПКРО, 1994.-39 с.
Белопольская H. J1. Психологическое исследование половозрастной идентификации у детей со сниженным интеллектом // Дошкольное воспитание детей с проблемами интеллектуального развития: Хрестоматия. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. С. 120−122.
Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учебное пособие для вузов. — М.: Академия, 2002. 221 с.
Богомолкина JI.B., Масленникова Т. В. Взаимодействие специалистов ДОУ с родителями // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2006. № 2. — с. 54−56.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-280 с.
Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. — М., 1999. — 62 с.
Борякова Н.Ю., Касицына М. А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой педагогического развития. (Организационный аспект). М.: В. Секачев, 2004. — 64с.
Бутко Г. А. Особенности формирования двигательных навыков у дошкольников с задержкой психического развития: Дисс.. канд. пед. наук. — М., 2002.-280 с.
Бутко Г. А. Физическое воспитание детей с задержкой психического развития. М., 2006. — 141 с.
Буткина Г. А. Некоторые нарушения внутрисемейного общения: Воспитание ребенка с нарушениями зрения в семье / Под ред. Л. И. Солнцевой, В. П. Ермакова. М., 1979. — С. 3−11.
Валькова И.А. О взаимодействии слышащих матерей и детей с нарушением слуха: Материалы конференции логопедов системы МЗ РФ «Актуальные вопросы логопатологии». СПб, 2009. — с. 156−161.
Васильев В.В. Психологические эффекты в практике педагогов: Учебно-методическое пособие. — М.: АРКТИ, 2004. 96 с.
Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога. М., 1998. — 179 с.
Введенский В.Н. Совершенствование ключевых компетентностей педагога в системе повышения квалификации // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. — Челябинск, 2003. — Вып. 3. — С. 108−121.
Введенский В.Н. Измерение и оценка качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования // Стандарты и мониторинг. № 4. — 2003. — С.42−48.
Венгер А.А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Первые шаги. Университет для родителей // Жизнь глухих. — 1968. № 6. — С. 20−21.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1991. — С. 114.
Вершинин В. Н. Родительский всеобуч: от побед к бедам или наоборот? // Народное образование. 1997. — № 8. — С. 118 -120.
Власова Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1973.- 175 с.
Волковская Т.Н. Возможные способы организации и содержание работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения // Дефектология. 1999. — № 4. — С. 66−68.
Волобуева Л.М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами. — М.: ТЦ Сфера, 2005.-96 с.
Волосовец Т.В., Сазонова С. Н. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида. — М., 2004.
Воронкова В.В. Аттестация педагогических и руководящих кадров специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Методические рекомендации. Изд. 2-е, испр. М.: Айрис-Пресс, 2004. — 96 с.
Воспитание ребенка с нарушениями зрения в семье / Под ред. Л. И. Солнцевой, В. П. Ермакова. 1979. — 145 с.
Вульфов Б.З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя. — М.: Магистр, 1995. 112 с.
Выготский JI.C. История развития высших психических функций. Собр. соч.: в 6 т. -М.: Педагогика, 1983. Т. 5. — 328 с.
Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действия // Психологическая наука в СССР. М., 1959. — Т. 1. — С. 441−469.
Глебова С.В. Детский сад семья. Аспекты взаимодействия: Практическое пособие для методистов, воспитателей и родителей. — Воронеж: ТЦ «Учитель», 2005. — 111 с.
Голицына Н.С. Копилка педагогических идей. Работа с кадрами. — М.: Скрипторий, 2006. 80 с.
Головчиц JI. А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учебное пособие для вузов. М.: Владос, 2001. — 303 с.
Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. 182 с.
Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. — N 1. — С. 100−110.
Городская программа «Московская семья — компетентные родители». Серия «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве» / Составители: Арнаутова Е. П., Белая К. Ю. М.: Центр «Школьная книга», 2007. — 32с.
Городская целевая программа развития образования «Столичное образование 4» на 2005−2007 гг. / Ответственный редактор JT.E. Курнешова. — М.: Центр «Школьная книга», 2005. — 200 с.
Давыдова О.И., Богославец Л. Г., Майер А. А. Работа с родителями в детском саду: Этнопедагогический подход. М.: ТЦ Сфера, 2006. — 144 с.
Данилина Т.А. Интеграция работы ДОУ с семьей // Управление ДОУ. -2002.-№ 4.-С. 18−28.
Данилова М. Н., Моор С. М. Труд женщин в современных условиях. Трудовые отношения в современных условиях: тендерный аспект // Под ред. С. М. Моор. Тюмень: Тюменский госуниверситет, 1994. — С. 10−13.
Дети с задержкой психического развития / Под. ред. Г. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., 1984. — 256 с.
Дементьева И.Ф. Российская семья: проблемы воспитания. М.: Государственный НИИ семьяи и воспитания, 2000. — 164 с.
Доронова Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями: Пособие для работников дошкольных учреждений. М., 2002. — 120 с.
Дробинская А.О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. М.: Школьная Пресса, 2005. — 96 с.
Дуброва В.П. Теоретико-методологические аспекты взаимодействия детского сада и семьи: Учебное пособие. — Минск, 1997. — 74 с.
Дубровина И.В. Теоретико-медицинские основы взаимодействия детского сада и семьи: Учебное пособие. Минск, 1997. — 224 с.
Евдокимова Е.С., Додокина Н. В., Кудрявцева Е. А. Детский сад и семья. Методика работы с родителями: Пособие для педагогов и родителей. М.: Мозаика-Синтез, 2007. — 144 с.
Екжанова Е.А., Стребелева Е. А. Организация коррекционно-развивающего процесса в условиях специализированного учреждения для детей с нарушениями интеллекта //Дефектология. 2000. — № 3. — С. 66−77.
Ерастов Е.А. Воспитание слепых детей в семье. — М., 1956. — 60 с.
Ермаков В.П., Якунин Г. А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М.: Владос, 2000.240 с.
Ермакович В. Д. Организация работы с родителями в специализированном дошкольном учреждении // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2003. — № 1. — С. 28−39.
Ершова Н.Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения: Автореф. дисс.. канд.пед.наук. — М., 1997.-24 с.
Жарова В.А. Профессиональная переподготовка педагогов для работы с тяжело умственно отсталыми детьми: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -Ярославль, 2001.-21 с.
Жукова Е.А. Профессионализм: социально-философский аспект: Автореф. дисс.. канд. филос. наук. Томск, 2002. — 22 с.
Загорская Е.А. Тренинг общения для родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. — № 4. — С. 55−58- № 5. — С. 67−70.
Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1990. — 56 с.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. -М.: Педагогика, 1995. 112 с.
Забрамная С.Д., Костенкова Ю. А. Развивающие занятия с детьми. -М.: Институт общегуман. исслед., 2004. 80 с.
Забрамная С. Д. Некоторые психолого-педагогические показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения / Забрамная С. Д., Исаева Т. Н. // Коррекционная педагогика. 2008. — № 1. — С. 5−13.
Заваденко Н.Н., Суворинова Н. Ю., Румянцева М. В. Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастная динамика, особенности диагностики // Дефектология. 2003. — № 6. — С. 13−20.
Закрепина А.В. Педагогическая помощь семье в воспитании ребенка дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью // Дефектология. -2004.-№ 2.-С. 33−39.
Замский Х.С. Умственно отсталые дети. М.: НПО Образование, 1995.-400 с.
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. для воспитателей детского сада и родителей. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
Захарова Г. И. Развитие профессиональной компетентности педагога ДОУ средством психолого-педагогического тренинга: Дисс. канд.пед.наук. -Челябинск, 1998.-180 с.
Зверева O.JT. Конкурс знатоков педагогических секретов // Дошкольное воспитание, 1997. № 10. — С. 22−28.
Зверева O. JL, Кротова Т. В. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект. М.: ТЦ Сфера, 2005. — 80 с.
Иванова В.М. Игра как средство нравственного воспитания младшего дошкольника в семье: Авт. дисс. канд.пед.наук. М., 1983. — 24 с.
Иванова В.М. Сотрудничество воспитателей и родителей: пути, проблемы, поиск // Как помочь ребенку войти в современный мир? / Под ред. Т. В. Антоновой. -М.: Центр «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца, 1995. 115 с.
Ипполитова М.В., Бабенкова Р. Д., Мастюкова Е. М. Воспитание детей с ДЦП в семье. М.: Просвещение, 1993. — 52 с.
Исаев Е.И., Косарецкий С. Г., Слободчиков В. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. — № 3. — С. 57−66.
Исаев Е.И. Психологические основы формирования профессионально-педагогических умений и навыков будущего учителя // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя:
Межвуз. сб. научн. трудов / Редкол.: А. А. Орлов (отв. ред.) и др. Тула, 1989. -С. 22−30.
Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М., 1993.
Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. Иваново, 1996. — 88 с.
Калюжный А.А. Психология формирования имиджа учителя. М: ВЛАДОС, 2004. — 222 с.
Кан-Калик В. А., Никандров К Д. Педагогическое творчество. М., 1990.
Карпов А.В. Интегративные закономерности в организации познавательных процессов и задачи психологического анализа деятельности // Психологические проблемы профессиональной деятельности. М., 1991.1. С. 40−50.
Касицына М.А., Бородина И. Г. Коррекционная ритмика: Комплекс практических материалов и технологий работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР. М.: ГНОМ и Д, 2005. — 216 с.
Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1988. — 140 с.
Кащенко В. П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах: Пособие для родителей и педагогов. М., 1919. — М.: Шк. Пресса, 2005. — 142 с.
Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств системы. Автореф. дис. док-pa психол. наук. Л., 1968. -34 с.
Климов Е.А. Психология профессионала. М. — Воронеж, 1996. — 398с.
Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем — М, 2000. — 263 с.
Князев В.Н. Концепция взаимодействия в естественнонаучном познании. -М.: Прометей, 1991. 124 с.
Ковалев С.В. Психология семейных отношений. М.: Педагогика, 1987.- 159 с.
Ковинько JL В. Воспитание младших школьников. — М., 2000. — 232 с.
Козырева О.А. Повышение квалификации педагогов-дефектологов: Опыт внедрения активного обучения // Дефектология. М., 2002. — № 1. —1. С. 90−93.
Козырева О.А. Концептуальная модель развития профессиональной компетентности педагога // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. М., 2004. — № 6. — С. 3−10.
Конев Ю.А. Влияние коммуникативного тренинга на компетентность учителя в общении: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. — СПб., 1998. — 17 с.
Корниенко Н.В. Взаимодействие ДОУ и семьи в контексте системного средового подхода: Авт. дисс.. канд. пед. наук. — Красноярск, 1998.- 18 с.
Корницкая С.В. Влияние содержания общения со взрослым на отношение к нему ребенка: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. М., 1973. — 16 с.
Косарев В.В., Крючатов А. П., Лобанова Н. П. Профессиональная компетентность педагога. СПб., 1997. — 107 с.
Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы: Дис.. канд. пед. наук. Казань, 1997. — 252 с.
Котлярова И.О. Инновации в образовательных учреждениях: Научно-методические рекомендации для руководителей. Челябинск: Образование, 1998.-89 с.
Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул, 1998. — 113 с.
Кроткова А.В. Коррекционно-педагогическая работа по формированию межличностных процессов в группе детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом: Дисс.. канд. пед. наук. — М., 1999.- 190 с.
Кроткова А.В. Социальное развитие и воспитание дошкольников с церебральным параличом: Учебно-методическое пособие. — М.: Сфера, 2007. -144 с.
Кротова Т.В. Развитие профессиональной компетентности педагогов ДОУ в сфере общения с родителями воспитанников: Дисс.. канд. пед. наук. М, 2005.- 180 с.
Крутецкий В.А. Вопросы психологии способностей школьников. — М.: Просвещение, 1964.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. -183 с.
Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 114 с.
Кузьмина Н.В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: Гомельский гос. университет, 1976. — 58с.
Кулюткин Ю.Н. Психолого-педагогические проблемы обучения взрослых // Советская педагогика. 1976. — № 2. — С. 64−71.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981. — 118 с.
Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1990. 159 с.
Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Дефектология. 2006. — № 3. — С. 15−27.
Лебединский В. В Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1985. — 167 с.
Левченко И.Ю., Киселева Н. А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. — М.: Книголюб, 2007. 152 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1998. — 303 с.
Лернер И.Я., Скаткин М. Н. О методах обучения // Советская педагогика. 1965. — № 3. — С. 45−58.
Либлинг М.М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка // Дефектология. — 1996. № 3. — С.56−60.
Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения с взрослыми у детей от рождения до семи лет: Автореф. дисс.. д-ра психол. наук.-М., 1974.-36 с.
Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. — 144 с.
Литвин С.Д. Психологические закономерности формирования педагогических способностей: Автореф. дисс.. канд. психол. наук. М., 1987.-20 с.
Литвинова P.M. Методы психологического исследования семейных отношений в психокоррекционной работе воспитателя детского сада. -Ставрополь, 1994.-53 с.
Лиштованная Э.А. Формы и методы работы с родителями дошкольников. Минск: Знание, 1983.- 19 с.
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. — 100 с.
Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. — 196 с.
Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие: Монография. Ульяновск, 2002. — 183 с.
Лурье Н.Б. Воспитание глубоко умственно отсталого ребенка в семье. — М.: Педагогика, 1972. — 54 с.
Любезнова Е.В. Семья как развивающая среда для ребенка с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2006. № 1. — С. 55−58.
Лютова Е.К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: Речь, 2007. — 190 с.
Максимова С.В. Школьный психолог и учителя: проблемы взаимодействия // Директор школы. 2001. — № 8. — С. 16−21.
Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. М.: Педагогика-пресс, 1996. — 76 с.
Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. — № 4. — С. 4−15.
Малофеев Н. Н. О развитии службы ранней помощи семье с проблемным ребенком в Российской Федерации / Н. Н. Малофеев, Ю. А. Разенкова, Н. А. Урядницкая // Дефектология. 2007. — № 6. — С. 60−68.
Мамайчук И.И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. СПб., 2004. 346 с.
Марич Е.М. Воспитательные стратегии родителей как детерминанта эмоционального самочувствия дошкольников в семье: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 2003. — 24 с.
Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. -308 с.
Маркова С.А. К вопросу о профессионализме педагога // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2006. — № 1.-е. 3−5.
Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М., 1995. 198 с.
Мастюкова Е.В., Московкина А. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. / Под ред. В. И. Селиверстова. М. Владос, 2003. -408 с.
Микишина Е. П. Этапы обслуживания ребенка и семьи в Службе ранней помощи: О содержании работы с семьями, имеющими детей с проблемами в развитии // Дефектология. 2003. — № 5. — С. 70−76.
Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя: Дисс.. д-ра психол. наук. М., 1995. — 405 с.
Мишина Г. А. Пути формирования сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии. Дисс.. канд. пед. наук. -М., 1998. 180 с.
Монахова А.Ю. Психолог и семья: активные методы взаимодействия. Ярославль: Академия развития, 2004. — 160 с.
Морева Н.А. Тренинг педагогического общения: Учебное пособие для вузов. М., 2003. — 304 с.
Морозова В.Е. Учет особенностей педагогического мышления при повышении профессиональной компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений (в условиях ИПК): Дисс.. канд. пед. наук. -Барнаул, 2000. 185 с.
Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М.: Просвещение, 1986. 160 с.
Мухамедрахимов Р.Ж. Формы взаимодействия матери и младенца // Вопросы психологии. -1994. № 6. — С. 16−25.
Мухина B.C. Психология дошкольника: Учебное пособие / Под ред. JI.A. Венгера. М.: Просвещение, 1975. — 239 с.
Никольская О.С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 1997. — 342 с.
Новоторцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь. Ярославль, 1999. — 144 с.
Новикова И.М. Формирование элементарных представлений о здоровом образе жизни у старших дошкольников с задержкой психического развития: Авт. дисс.канд.пед.наук. М., 2007. — 24 с.
Новикова Л.И. Повседневность и семья как воспитательное пространство // Педагогика. 2003. — № 6. — С. 67−73.
ОвчароваР. В. Семейная академия: вопросы и ответы. — М., 1996.
Огарев Е.И. Компетентность образования: социальный аспект. — СПб.: Изд-во РАО ИОВ, 1995. 170 с.
Огороднова О.В. Взаимодействие педагогов и родителей как условие профилактики социальной дезадаптации дошкольников: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Тверь, 2002. — 26 с.
Орлов А.А. Формирование педагогического мышления будущего учителя // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Межвуз. сб. науч. трудов. Тула. 1989. — С. 4−13.
Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. — 96 с.
Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада: Учебное пособие для пед. ин-в. Минск: Вышейная школа, 1986. — 151 с.
Петрова В.Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998. — 85 с.
Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / Под ред. С. Г. Шевченко. М.: Школьная пресса, 2004. — Книга 1.-96 е.- книга 2. -108 с.
Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф.. дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1996. — 25 с.
Примерные программы дисциплин предметной подготовки по специальностям педагогического образования // Под редакцией А. В. Лубкова, Л. А. Трубиной, Е. Б. Егоровой. М.: «Прометей» МПГУ, 2004. — 938 с.
Прозорова Е.В. Коммуникативная компетентность учителя. М., 1998.- 154 с.
Прохорова О.Г. Основы психологии семьи и семейного консультирования: Учебное пособие / Под общей ред. B.C. Торохтий. М.: ТЦ Сфера, 2005. 224 с.
Равен Д. Фрагмент книги «Компетентность в современном обществе» // Психологический журнал. — 2002. № 4. — С 102−106.
Pay Ф. Ф. Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. — 191 с.
Реан А.А. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ): Учебное пособие. Ижевск, 1994. — 83 с.
Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Владос, 1998. -495с.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973.-423 с.
Рубинштейн С.Я. Методики экспериментальной психологии и опыт применения их в клинике. М.: Медицина, 1970. — 215 с.
Руденко Т.Б. Профессионально-личностная устойчивость учителя // Педагог. 2002. — № 1−2. — С. 29−33.
Селиверстов В.И., Головчиц JI.A., Кроткова А. В., Давидович JI.P. и др. Аттестация дошкольного образовательного учреждения по коррекционно-педагогическому направлению работы. М.: Школьная пресса, 2007. — 64 с.
Семаго Н.Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М., 2000. — 136 с.
Сидоренко Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию: Авторская концепция. СПб., Изд-во Речь, 2001. — 225 с.
Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. — М.: Владос, 2005. — 95 с.
Сластенин В. А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: МГПИ им. В. И. Ленина. 1982. С. 14−28.
Слободчиков В.И., Исаева Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии № 4 1996. С. 72−80.
Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2004.
Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 174 с.
Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. М.: Полиграф сервис, 1997. — 124.С.
Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1980.- 133 с.
Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1997. — № 2. — С. 50−58.
Султанова P.M. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя-логопеда в учебно-педагогической, производственной практике повышенного уровня: Дисс.. канд. пед. наук. Ижевск, 2005.223 с.
Татарченкова С.С. Организация методической работы в современной школе. -М.: КАРО, 2008. 128 с.
Теплова З.И. Педагогические условия взаимодействия дошкольных образовательных учреждений с семьей: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. — М., 1999.-20 с.
Ткачева В.В. Гармонизация внутрисемейных отношений: папа, мама, я — дружная семья. Практикум по формированию адекватных внутрисемейных отношений. М.: Гном и Д, 2000. — 160 с.
Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии: Практикум по формированию адекватных отношений. М., 2000. — 64 с.
Ткачева В. В Консультирование семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. — № 2. — С.81−86.
Ткачева В.В. Система психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии: Автореф. дисс.. д-ра психол.наук. М., 2005. 46 с.
Ткачева В.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование. М.: Книголюб, 2007. — 144 с.
Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПЦ «Коррекция», 1995. — 208 с.
Ульенкова У.В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М.: Академия, 2005. — 175 с.
Хайртдинова Л.Ф. О работе с родителями в специальном (коррекционном) дошкольном образовательном учреждении для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 2005. — № 1. — С. 11−13.
Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. М.: Просвещение, 1993. -110 с.
Цикото Г. В. О семейном воспитании умственно отсталого ребенка раннего возраста // Дефектология. — 1970. № 1. — С. 22−29.
Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. — 160 с.
Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. М., 1999. — 136 с.
Шипицына JT.M. Хилько А. А. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. — СПб.: Речь, 2003. — 231 с.
Шурова Н.В. Профессионально значимые качества личности воспитателя детского сада: Автореф. дисс.. канд.пед.наук. — М., 1996. 20 с.
Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. -1981. -№ 5. С. 13−21.
Щербакова С.Н. Формирование психолого-педагогической культуры родителей: Автореф. дисс.. канд.пед.наук. М., 1998. — 24 с.
Эйдемиллер Э.Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия: Учебное пособие для врачей и психологов. С-Пб., 2003. — 656 с.
Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. В. Семейная психотерапия. Л., 1992. -560 с.
Эльконин Д.Б. Детская психология. -М., 1960.
Эльяшевич Е.К. Ценностные ориентации и воспитательные стратегии воспитателей детских садов и родителей дошкольников. Автореф. дисс. канд.пед.наук. М., 2000. — 24 с.
Юдин В.И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: Автореф. дисс.канд.пед.наук. СПб., 1996. — 17 с.
Alexander F.G.S.T. Selectie. The history of psychiatry: an evaluation of psychiatric thought and practice from prehistoric times to the present. New York: Yarper and Row. 1966. — 538 p.
Argyle M., Furnham F., Graham J.A. Social situation. Cambridge, 1981.-298 p.
Blatt B. Biklen D. Bogdan R. An alternative textbook in special education. Denver. 1977. — 318 p.
Bowlby J. Maternal care and mental health. Geneva, 1951. — 166 p.
Broekart E. Handbook biizondere orthopedagogiec. Leuven. Apeldoorn Garant.-NY, 1993.-254 p.
Erikson E. Child and Society. N.Y., 1963. — 215 p.
Gezell A. The ontogenesis of Infant Behavior // Manual child psychology. -New York. 1954.-312 p.
Ginolt H.G. Between Parent and Children. N.Y., 1977. — 337 p.
Hethrinton E. M. Children and divorce // Parent-children interaction. -New York: Academic Press, 1981. pp. 23−34.
Jonson A., Strom R. Assessment For Parent Education // The Journal of Experimental Education. 1979. — Vol. 47. — № 1. — pp. 9−16.
Peres J. Family Counseling Theory and Practice. N.Y., 1979. — 248 p.
Review of the resent Situation of Special Education. Unesco. — 1988. -150 p.
Rosenau F., Tuck B. The Parent Child toy-lending Library. N.Y., 1972. — 149 p.
Rutter M. Attachment and the development of social relationships // Scientific Faundation of Developmental Psychiatry / Ed. M.Rutter. — London, 1980. -P. 24−39.
SchafferR. Mothering. Fontana, 1977. — 127 p.

Заполнить форму текущей работой