Становление и развитие психолого-педагогической культуры учителя

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ КАК ОБЪЕКТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
- 1. 1. Методологические подходы к изучению психолого-педагогической культуры учителя
- 1. 2. Сущность, содержание и структура психолого-педагогической культуры учителя
- 1. 3. Профессиональное самосознание в структуре психолого-педагогической культуры учителя
ГЛАВА 2. УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ
- 2. 1. Организация, методика и результаты констатирующего эксперимента
- 2. 2. Организационно-управленческая модель становления и развития психолого-педагогической культуры учителя
- 2. 3. Обсуждение результатов формирующего эксперимента

Становление и развитие психолого-педагогической культуры учителя (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Человечество вступило в стадию принципиально новой социально-природной целостности, в которой общечеловеческие ориентиры становятся доминирующими. Стадией новосферы (сферы разума) назвал ее В. И. Вернадский. Именно в ориентации на общечеловеческие, общекультурные ценности сформировались предпосылки духовного и социально-экономического обновления России.

Приобщение развивающейся личности ребенка к высшим духовным и культурным ценностям человечества выступает как составная часть осуществления духовных и социально-экономических преобразований в России.

Необходимость утверждения в воспитании общечеловеческих идеалов, высокая актуальность гуманистического подхода к воспитанию, ориентация образования на разностороннее развитие личности обусловливают необходимость изменения ценностно-смысловых, содержательных и технологических характеристик образования.

Реформирование образования объективно требует от педагога высокого профессионализма, непременным признаком которого выступает психолого-педагогическая культура.

Обращаясь к этому феномену, мы исходим из того, что психолого-педагогическая и общая культура личности диалектически взаимосвязаны, соотносятся как часть и целое, отдельное, особенное и общее. Их принципиальное единство в том, что творцом и носителем культуры выступает личность. У общей и психолого-педагогической культуры адекватны ценностные ориентиры — гуманизация человеческого бытия. Но психолого-педагогическая культура носит сугубо личностный характер, измеряется глубиной пнтериоризации личностью достижений общей культуры и проявляется как культура личностного воздействия, обеспечивающего трансляцию и усвоение достижений общей культуры.

Современный общетеоретический подход к изучению формирования профессионально-педагогической, в том числе психолого-педагогической, культуры заложен в трудах К.А.Абульхановой-Славской,.

A.В.Барабаншикова, Е. П. Белозерцева, Е. В. Бондаревской, И. Ф. Исаева, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова и других ученых.

Проблема взаимосвязи общей, профессионально-педагогической и психолого-педагогической культуры нашла отражение в ряде философских (А.И.Арнольдов, Л. П. Буева, П. С. Гуревич, Н. В. Гусева, Э. В. Ильенков, Т. Ф. Кузнецова, Э. С. Маркарян и др.), педагогических (З.Ф.Абросимова,.

B.А.Бенин, Е. Б. Гермаш, Б. С. Гершунский, Ф. Н. Гоноболин, Т. Н. Левашова, Б. Т. Лихачев, С. С. Муцынов, Л. А. Нейштадт, В. А. Сухомлинский и др.). психологических (В.Г.Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский,.

A.Н.Леонтьев, А. К. Маркова, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.) работ. Исследованы отдельные виды профессионально-педагогической культуры: гуманитарная (В.А.Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.), духовная (Б.З.Вульфов, М. М. Мукомбаева и др.), методологическая (Е.В.Бережнова,.

B.В.Краевский, А. Н. Ходусов и др.), исследовательская (А.И.Кочетов, Я. Скалкова и др.), технологическая (В.П.Беспалько, М. М. Левина, М. В. Николаева, Л. И. Уман, Н. Е. Щуркова и др.), коммуникативная (В.С.Грехнев, В.А.Кан-Калик, А. В. Мудрик, В. В. Соколов и др.), этическая (В.И. и И. Я. Писаренко, Е. Г. Силяева, И. И. Чернокозов и др.), политехническая (Ю.К.Васильев, В. А. Комелина и др.), психологическая (М.И.Лукьянова, Ф. Ш. Мухаметзянова и др.), физическая (М.Я.Виленский и др.).

Анализу проблем творчества и профессионально-педагогической культуре посвящены работы В. И. Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Н. Д. Никандрова, Н. Ю. Посталюк и др.

Инновационный характер профессионально-педагогической культуры рассматривают И. Ф. Исаев, А. Я. Найн, В. А. Сластенин и Л. С. Подымова, П. Т. Фролов, Н. Р. Юсуфбекова и другие ученые.

В настоящее время открылась возможность исследования психолого-педагогической культуры с учетом философских и педагогических идей представителей Русского духовного Ренессанса (Н.А.Бердяев, С. И. Гессен, И. А. Ильин, П. А. Флоренский, С. Л. Франк и др.), чьи труды еще недавно были малодоступными.

Представляет интерес изучение различных аспектов профессионально-педагогической культуры зарубежными философами и социологами (Д.Дрекхерст, Х-Г.Гадамер, Н. Смелзер и др.), педагогами (Х.К.Блэк, П. Кинг, Б. Леонерд, М. Липмэн, Р. Пэк, К. У. Пэттерсон, Дж. Туккер, А. В. Фрэзер и др.), психологами (Э.Берн, Р. Берне, З. Фрейд, Э. Фромм, К. Г. Юнг и др.).

Ознакомление с литературой показало, что психолого-педагогическая культура до настоящего времени изучалась только в контексте общей и профессиональной культуры учителя и специальному научному анализу не подвергалась. Это порождает противоречие между растущей потребностью в психолого-педагогической культуре учителя и недостаточной разработанностью научных основ ее становления и развития в процессе профессионально-педагогической деятельности.

Выявленное противоречие дало основание сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия становления психолого-педагогической культуры учителя?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является профессионально-педагогическая культура.

Предмет исследования — процесс становления психолого-педагогической культуры у работающих учителей.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи: Раскрыть сущность, содержание и уровни сформированное&tradeпсихолого-педагогической культуры учителя.

2. Разработать организационно-управленческую модель развития и становления психолого-педагогической культуры учителя.

3. Выявить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий и технологий, обеспечивающих эффективное становление психолого-педагогической культуры в процессе практической деятельности учителя.

4. Опираясь на результаты исследования, разработать методические рекомендации по совершенствованию психолого-педагогической культуры учителей.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс становления психолого-педагогической культуры учителя станет в определенной мере управляемым при реализации следующих педагогических условий и технологий:

— формирование ценностно-целевой направленности личности учителя на гуманистические ценности и технологии профессионально-педагогической деятельности;

— развитие профессионального самосознания, самоуважения, самопринятия, личностной целостности педагогов;

— глубокий анализ учителем собственного детского опыта, восстановление «чувства игры», т. е. способности принимать во внимание чувства, мысли и поступки ребенка в различных ситуациях;

— инициирование субъект-субъектных отношений как основы общения педагогов и учащихся;

— технологии, основанные на психосинтезе, анализе учителем ранних воспоминаний, тренингах, психотехнических играх, лекциях-диалогах.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке, как социальном существе и субъекте деятельности, о единстве теории и практики, соотношении части и целого, отдельного, особенного и общего, а таюке концепции культурологического, системного и личностно-деятельностного подходов к проблеме формирования психолого-педагогической культуры учителя.

В своей работе мы опирались на идеи методологии и методики научно-педагогических исследований, отраженные в трудах Ю. К. Бабанского, В. И. Загвязинского, В. В. Краевского, А. Г. Потапкова, М. И. Скаткина, Г. П. Щедровицкого и др.

Обоснование культурологического подхода к изучению педагогических явлений стало возможным благодаря научному знанию, заложенному в работах А. И. Арнольдова, В. С. Библера, В.Е.Давидови^а, Ю. А. Жданова, Г. И. Ильина, М. К. Мамардашвили, С. П. Мамонтова, Э. С. Маркаряна, В. М. Розина, Н. С. Розова и др.

Для нашего исследования представляют интерес психологические аспекты развития личности и деятельности индивида, представленные в научных изысканиях Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, В. С. Мухиной, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова.

В настоящее время выполнен ряд исследований по изучению личностных характеристик и качеств учителя И. А. Аминоъям, В. В. Будкевич, Г. М. Коджаспировой, В. А. Крутетским, К. М. Левитаном, А. К. Марковой, Л. И. Рувинским, В. А. Сластениным и др., а также деятельностных особенностей педагогической профессии К.А.Абульхановой-Славской, М. С. Каганом, И. Б. Котовой, Н. Б. Крыловой, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткиным, Е. И. Роговым, В. В. Сериковым, Л. Ф. Спириным, Е. Н. Шиновым, А. И. Щербаковым и др.

В современном научном знании приобрели актуальность исследования педагогической культуры учителя, которые стали предметом изучения в работах А. В. Барабанщикова, Т. Ф. Белоусовой, -Е.В.Бондаревской,.

Е.Н.Воробьева, Е. Б. Гармаш, Т. В. Ивановой, И. Ф. Исаева, И. А. Колесниковой, Н. А. Комар, С. С. Муцинова, Л. А. Недтштадт, Г. И. Ризз, В. А. Сластенина и др.

Вопросы историко-культурного анализа становления системы педагогического образования в России исследованы М. Н. Колмаковой, Н. В. Кузьминой, Н. П. Кузиным, Ф. Г. Паначиным, А. И. Пискуновым, З. И. Равкиным, А. Л. Смятских, М. Ф. Шабаевой и др. Система подготовки педагогических кадров в иностранных государствах стала проблемой исследований С. Ю. Алферова, С. М. Аскольдова, И. А. Галагана, Ф. Ф. Зиннуровой, Е. Б. Лысовой, З. А. Мальковой, М. Чошанова, M. Apple, H. Breland, M. Huberman и др.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературымоделированиеанкетирование и интервьюированиенаблюдения, беседыретроспективный анализ собственной педагогической деятельностиметоды самооценки и экспертной оценкипедагогический экспериментметоды математической статистики, изучение нормативных документов Министерства общего и профессионального образования РФ.

Опытно-экспериментальной базой исследования было негосударственное образовательное учреждение «Премьер» (г. Москва). Экспериментальная выборка составляла более 60 педагогов и 120 учащихся.

— Работа выполнялась в несколько этапов.

Первый этап (1995;1996) — изучение и анализ отечественной и зарубежной педагогической, психологической и философско-социологической литературы по проблемам общей и психолого-педагогической культурыподготовка и начало опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1996;1997) — работа по экспериментальному обоснованию исследованияобработка и осмысление данных констатирующего экспериментауточнение и обогащение общей гипотезыразработка организационно-управленческой модели развития и становления психолого-педагогической культуры учителяпроведение формирующего эксперимента.

Третий этап (1997;1998) — завершение формирующего эксперимента, анализ опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация полученных данных. Оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: раскрыты сущностные и содержательные характеристики психолого-педагогической культуры учителяразработана организационно-управленческая модель развития и становления психолого-педагогической культуры учителявыявлена и обоснована совокупность педагогических условий и технологий, способствующих эффективному становлению и развитию психолого-педагогической культуры учителя.

Практическая значимость исследования: разработана методика диагностики уровней сформированности психолого-педагогической культуры учителяпредложенная организационно-управленческая модель становления и развития психолого-педагогической культуры обеспечивает постоянный рост профессионализма, обогащение личностного, духовно-нравственного потенциала учителяматериалы исследования могут и должны найти применение в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и надежность научных результатов обеспечена обоснованностью исходных методологических позиций, связанных с культурологическим, системным и личностно-деятельностным подходами, применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, репрезентативностью объема выборки, сравнимостью опытно-экспериментальных данных с массовой практикой.

На защиту выносятся: вывод о том, что психолого-педагогическая культура учителя есть системное личностное образование, имеющее собственную структуру (аксиологический, технологический, креативный компоненты) и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей. Как субъект психолого-педагогической культуры учитель осуществляет рефлексивно-эмпатийный тип профессионального поведения, позволяющий ему адекватно воспринимать и оценивать психические процессы, свойства и состояния ребенкаположение о том, что организационно-управленческая модель становления и развития психолого-педагогической культуры реализуется посредством следующей совокупности педагогических условий: формирование ценностно-целевой направленности личности учителя на гуманистические ценности и технологии профессионально-педагогической деятельностиразвитие профессионального саморазвития, самоуважения, самопринятия, личностной целостности педагоговглубокий анализ учителем собственного детского опытавосстановление «чувства игры" — эмоциональной децентрации, т. е. способности принимать во внимание чувства, мысли и поступки ребенка в различных ситуацияхинициирование субъект-субъектных отношений как основы общения педагогов и учащихсядоказательство того, что в управлении процессом становления и развития психолого-педагогической культуры учителя высокую эффективность обнаружили технологии, основанные на психосинтезе, анализе учителем ранних воспоминаний, психотехнических играх, тренингах, лекциях-диалогах.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования апробированы на научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях, проводимых в рамках программы «Столичное образование». По результатам исследования опубликовано три работы, внедрены в практику инновационных образовательных учреждений г. Москвы.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Выводы: для жизненного стиля Анны характерно ощущение, что жизнь ее обманывает, дает ей меньше, чем хотелось бы. Возможна позиция стороннего наблюдателя жизни, заранее в ней разочарованного и потому не принимающего в ней участия.

Данные воспоминания были прочитаны их авторами и обсуждались в группе. При этом участники высказывали свои гипотезы относительно жизненного стиля автора воспоминания. Далеко не все гипотезы принимались авторами, но с частью из них они согласились. Эти гипотезы послужили основой сформулированных выше выводов.

В целом можно сказать, что участники с большим интересом отнеслись к анализу ранних детских воспоминаний. У большинства участников работа с воспоминаниями не привела к реориентации, однако, одна из участниц после работы с воспоминанием сказала: «Я как будто освободилась от чего-то».

Основной задачей третьего занятия был анализ родительских предписаний, полученных в детстве. Работа с предписаниями происходила следующим образом. Участники тренинга, глядя на одного из членов группы, высказывали предположения о том, какие предписания могли быть даны ему в детстве. После этого участник дополнял этот перечень реальными родительскими предписаниями.

Полученные предписания были проанализированы в соответствии со схемой Р. и М. Гоулдингов, приведенной в гл. 1. Ниже приведен анализ предписаний некоторых участников. Полный перечень полученных предписаний приведен в Приложении.

Ольга, 27 лет. Полученные предписания относятся, главным образом, к двум категориям:

1. «Не будь ребенком»:

Учись хорошо, без знаний — никуда.

Будь умницей.

Будь хорошей хозяйкой, будь хозяйственной.

Семь раз отмерь, один раз отрежь.

2. «Не будь самим собой»:

Не будь упрямой.

Будь упорной, добивайся цели.

Будь хорошей девочкой.

В ходе группового обсуждения была высказана гипотеза о том, что родители предъявляли к Ольге требования повышенной ответственности, постоянно ориентировали ее на некий идеал. Ольга с этой гипотезой согласилась.

Надежда, 38 лет. Предписания относятся к следующим категориям:

1. «Не будь ребенком»:

Сначала подумай — потом сделай.

Имеешь право на мнение.

2. «Не чувствуй»:

Будь нежней, ласковей.

Будь попроще.

Будь доброй.

В ходе обсуждения был сделан вывод о том, что к Надежде предъявлялись жесткие моральные требования, однако родители «запрограммировали» запрет на выражение отрицательных чувств по отношению к окружающим и ориентировали ее на проявление социально одобряемых чувств.

В целом можно отметить, что работа с родительскими предписаниями вызвала большой интерес участников. В ходе обсуждения предписаний участники осмысливали реальное влияние предписаний на свое поведение, с помощью группы осознавали некоторые ограничения, создаваемые предписаниями.

Ролевая игра «Семья» и упражнение «Письмо моему ребенку» помогли актуализировать у участников состояние Родителя и в реальной ситуации проявить его. В ходе обсуждения этих упражнений была сделана попытка анализа того, как родительские предписания, полученные в детстве, влияют на собственную родительскую позицию. Четкой взаимосвязи между ними, однако, участниками установлено не было, однако ведущий отметил необходимость дальнейшего самоанализа в этом направлении для достижения более глубокого понимания самих себя. Участники тренинга выразили желание продолжать работу в этом направлении. Было высказано пожелание о продолжении занятий тренинга.

Подведение итогов работы выявило следующие мнения группы по поводу тренинга: тренинг способствовал более близкому знакомству участников друг с другом и развитию коммуникативных умений участниковпроблема неадекватной компенсации в профессиональном общении вызвала довольно большой интерес участниковтренинг помог участникам по-новому взглянуть на проблему профессионального мастерства, заставил задуматься о том, что для его достижения важно не только приобретение знаний, но и работа, связанная с самоанализом тех или иных профессионально значимых качеств личности.

Сопоставительный анализ результатов до и после формирующего эксперимента.

Результаты диагностики в контрольной группе не показали статистически значимых различий. Несколько вырос уровень школьной тревожности, слушалось (по методике Столина) интегральное самоотношение и аутосимпатия, что, по нашему мнению, является следствием нарастания усталости у педагогов в конце года. Динамику можно было наблюдать только в экспериментальной группе.

Методика неоконченных предложений — высокий уровень психолого-педагогической культуры показало 37% (на 28% больше, чем ранее), средний — 62% (на 17% выше первоначального).

Методика «Я в школе». Высокий уровень психолого-педагогической культуры 46% (на 40% выше), средний 51% (на 15% выше). Такую резкую динамику, на наш взгляд, нельзя считать полностью адекватной реальной ситуации. Мы считаем, что на рисунки повлияло знакомство в процессе формирующего эксперимента с принципами рисуночных методик.

Метод диагностики школьной тревожности. Высокий уровень тревожности 17% (на 20% ниже), 35% средний (на 10% ниже).

Тест-опросник самоотношения Столина. Возросли показатели по шкале «Аутосимпатия», «Самопонимание», «Самоуважение», что мы объясняем удачным проведением тренинга работы с ранними воспоминаниями.

Таким образом, результаты диагностики показывают, что формирующий эксперимент был эффективен и привел к резкому повышению уровня психолого-педагогической культуры педагогов, а также снижению тревожности, гармонизации самосознания.

Эмпирическая часть исследования была задумана и осуществлена как объект моделирования и реализации педагогических условий и технологий, обеспечивающих управление процессом становления и развития психолого-педагогической культуры учителя.

Качественно-количественный анализ результатов констатирующего варианта эксперимента свидетельствует, что для 46% учителей характерен низкий уровень психолого-педагогической культуры, для 45% - средний и только для 9% - высокий.

Для повышения этих низких показателей профессионально-личностного роста учителей в исследовании была построена организационно-управленческая модель становления и развития у них психолого-педагогической культуры. Эта модель включает в себя четыре блока: развитие мотивации педагогов к самосовершенствованию через овладение психолого-педагогической культурой (а) — психолого-педагогическое просвещение педагогов (б) — расширение профессионального самосознания учителей (в) — развитие у педагогов установки на личностную самореализацию г).

По каждому из названных блоков организационно-управленческой модели была выполнена серия экспериментально-формирующих процедур. В результате преобразующего эксперимента у всех педагогов значительно активизировалась потребность в самопознании, самопонимании и саморазвитии. У большинства учителей выросла уверенность в себя, выявилось четкое владение своими действиями в различных ситуациях, общение с детьми приняло открытый и интенсивный характер.

Разработанные и апробированные психолого-педагогические технологии (методы психосинтеза, модифицированные методики анализа ранних воспоминаний, психотехнические игры, лекции-диалоги и др.) позволили достичь личностной интеграции педагогов, духовного роста, расширения самосознания и самоактуализации, быстро и эффективно подводить учителей к самоанализу своего детского жизненного опыта, возникновения у испытуемых эмоциональной децентрации к детям и т. п.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Осознавая духовную ситуацию времени, современный человек понимает, что «исторические потрясения и перипетии конца XX века, уже зреющего в умах века XXI, могут быть поняты как смещение эпицентра всего человеческого бытия к полюсу культуры» «(В.С.Библер). Культура вооружает личность умением постигать причины, тенденции социальных преобразований, помогает целенаправленно, эффективно в них участвовать путем самореализации сущностных сил и способностей.

Культура формирует и специфическую деятельность человека, суть которой, — воплощение предназначения культуры, — деятельность педагогическую.

Педагог по многим параметрам, совершенно независимо от его воли и желания, выступает как элемент культуры. Поэтому в качестве методологического основания исследования мы определили культурологический подход.

Культурологический подход позволяет рассматривать образование как процесс интериоризации учителем педагогических ценностей при его личностном самоопределении в профессиональной деятельности. Критерием образованности будущего учителя в таком случае закономерно выступает психолого-педагогическая культура как интегральная характеристика его личностно-профессиональной сущности.

Культурологический подход к анализу профессионально-педагогического образования учителя и психолого-педагогической культуры как его сущности характеристики осуществляется в контексте общефилософского рассмотрения культуры, понимаемой как явление синкретичное, как динамичный творческий процесс, синтез созданных человеком материальных и духовных ценностей, гармоничных форм отношений человека к природе, обществу и самому себе, как результат его связи с миром и утверждения в нем. В данном определении находят отражение аксиологический, деятельности ый и личностный подходы, определяющие роль и место человека в культуре.

Важнейшей технологией, содержанием и формой приобщения человека к культуре выступает образование, которое все более становится культуроемким и выступает в качестве механизма культурной идентификации человека.

Личностью, организующей и направляющей процесс включения человека в культуру посредством образования, является учитель, который не может лишь внешне пребывать в культуре, ему надлежит пропитаться ее сущностным содержанием, являя собой «человека культуры». Разворачивая свою профессиональную активность в педагогической сфере деятельности, учитель является субъектом специализированной области культурыкультуры психолого-педагогической.

Понятие «культура» вносит особый, специфический оттенок в понимание профессиональной деятельности и личности педагога по следующим основаниям:

Во-первых, это понятие имеет не только описательный, но и ценностный смысл, предполагающий совершенство, наибольшую полноту выражения того или иного качества и свойства деятельности, ее организации и результатов.

Во-вторых, культура выражает целостную характеристику проявлений человека, а не каких-либо его отдельных сторон. Культура любой деятельности с этой точки зрения — это вся полнота человеческих способностей и качеств в определенном профессиональном применении.

В-третьих, рассмотрение психолого-педагогической культуры как части культуры общества в целом делает возможным применение к осмыслению этого понятия следующих общих характеристик культуры: системного ее содержания, представленного совокупностью структурно-функциональных компонентов, обладающих свойствами целого, не сводимого к свойствам отдельных частейгуманистического характера ее сущноститворческого характера способов трансляции и ее развития.

В настоящее время наблюдается повышенный интерес ученых к исследованию психолого-педагогической культуры. Ее рассмотрение становится возможным на уровне обыденного мышления как совокупности норм, которым должны следовать представители учительской профессии, а также на уровне научного осмысления: в культурно-историческом аспекте, как совокупности накопившегося педагогического опыта за время существования всех имеющихся мировых цивилизаций и исторических эпохальных периодов, как истории педагогической науки, части общечеловеческой культуры (Е.В.Бондаревская, Г. А. Виленский, А. В. Вильвовская, Е. Ю. Захарченко, И. Ф. Исаев, Г. Ф. Карпова, И. А. Колесникова, В. А. Сластенин, Н.Л.Шеховская) — в социально-педагогическом аспекте рассмотрение понятия «педагогическая культура» предстает как явление социальное, ее носителями могут быть родители, педагоги, наставники, руководители кружков, секций и т. д., то есть люди, занимающиеся воспитательной практикой на профессиональном и непрофессиональном уровнях (Е.В.Бондаревская, В. М. Данильченко, И. Ф. Исаев, М. И. Ситникова, В. А. Сластенин, Г. И. Ризз, Н. Л. Шеховская, С.Н. Щербакова) — в структурно-образовательном аспекте как характеристика деятельности отдельной структуры системы образования, конкретного учебного заведения, особенности его педагогической системы и уклада жизнедеятельности (Е.В.Бондаревская, Е.Ю.Захарченко) — в индивидуально-личностном аспекте, представляющем для нашего исследования наибольший интерес и используемом применительно к личности и профессиональной деятельности учителя.

Содержание психолого-педагогической культуры учителя проявляется как диалектическое единство аксиологического, технологического и личностно-творческого компонентов.

Аксиологический компонент образуется совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс. Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, овладевает педагогическим капиталом, признавая педагогические ценности.

Технологический компонент включает в себя способы, приемы педагогической деятельности учителя. Педагогическая деятельность по своей природе технологична и категория «педагогическая технология» помогает понять суть психолого-педагогической культуры, раскрывает исторически меняющиеся способы, приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений.

Личностно-творческий компонент психолого-педагогической культуры раскрывает механизм ее овладения педагогическими ценностями и технологиями и воплощения их как творческий акт. В процессе педагогического творчества личность преподавателя колледжа опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, иными словами, воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

Психолого-педагогическая культура учителя определяется следующими критериями:

1. Ценностным отношением к педагогической деятельности, проявляющимся в осознании ценности педагогических знаний, признании приоритетности субъект-субъектных отношений, удовлетворенности педагогическим трудом.

2. Технолого-педагогической готовностью, предполагающей овладение различными видами педагогической деятельности и такими группами педагогических умений, как аналитико-рефлексивные, конструктивно-прогностические, организационно-деятелы-юстные, оценочно-информационные, коррекционно-регулирующие.

3. Творческой активностью личности преподавателя, реализующейся в возрастающей динамике творческой активности, гибкости и вариативности педагогического мышления, самостоятельности в принятии решений, сформированное&tradeпедагогической рефлексии, овладении опытом совершенствования.

Исследование в основном подтвердило правомерность первоначально выдвинутой гипотезы, согласно которой процесс становления и развития психолого-педагогической культуры станет в определенной мере управляемым при реализации следующих педагогических условий и технологии: формирование ценностно-целевой направленности личности учителя на гуманистические ценности и технологии профессионально-педагогической деятельностиразвитие профессионального самосознания, самоуважения, самопринятия, личностной целостности педагоговглубокий анализ учителем собственного детского опыта, восстановление «чувства игры», т. е. способности принимать во внимание чувства, мысли и поступки ребенка в различных ситуацияхинициирование субъект-субъектных отношений как основы общения педагогов и учащихсятехнологии, основанные на психосинтезе, анализе учителем ранних воспоминаний, тренингах, психотехнических играх, лекциях-диалогах.

Наше исследование, конечно, не исчерпывает все методологические, теоретические и практические аспекты сложной и многоплановой проблемы становления и развития психолого-педагогической культуры учителя. Выполненное исследование не только отвечает на поставленные вопросы, но и выдвигает новые: проектирование культуросообразных педагогических системучитель как субъект психолого-педагогической культурымоделирование психолого-педагогической культуры учителя и ее формирование в системе непрерывного педагогического образованиятехнологии поддержки и развития психолого-педагогической культуры учителя в процессе самостоятельной профессиональной деятельностипсихолого-педагогическая культура как мера и способ творческой реализации учителядиагностическая культура учителяпрогностическая культура учителя и др.

С решением этих проблем мы связываем наши дальнейшие исследования.

Показать весь текст

Список литературы

Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни. — М., 1977.224 с.
Азимова Д.Ж. Подготовка учителя к воспитательной работе в системе непрерывного педагогического образования: Автореф. дис.канд.пед.наук. -М., 1989. 16с.
Актуальные проблемы формирования и совершенствования педагогического мастерства: Тез. докл.науч.-практ.конф. учителей-стажерок. Ч. I. -Гомель, 1986. 98 с.
Александров Н.В. Совершенствовать подготовку и повышение квалификации учителей \ Сов.педагогика. 1978. — № 8. — С.12−19.
Александров Н.В. Всесторонне разрабатывать теорию и практику высшего педагогического образования \ Преподавание педагогических дисциплин в высшей школе. Т.2. — М.: АПН СССР, 1972.
Александров Н.В. О задачах исследований в области высшего педагогического образования. \ Сов. Педагогика. 1973. — № 3.
Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М.: Ред.-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России, 1994. — 172 с.
Алферов Ю.С., Осовский Е. Г. К вопросу о профессиограмме учителя \ Сов.педагогика. 1971. — № 2 — С.83−91.
Ананьев Б.Г. Важная проблема современной педагогической анропологии (Онтогенетические свойства человека и их взаимосвязь) \ Сов. Педагогика. 1966. № 1 — С.33−53.
Ю.Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.
П.Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогического творчества. Казань: Изд-во КГУ, 1988.-237 с.
Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988.-253 с.
Анисимова Р.А. Психологическая служба школы и мастерство педагога. \ Советская педагогика. 1990. — № 2.
Анисимова Р.А. Социально-психологическая служба школы. \ Советская педагогика. 1987. — № 2.
Анисимова Р.А. Психологическая служба и мастерство педагога Сов.педагогика. 1990. — № 2. — С.38−41.
Анциферова Л.И. Личность и деятельность. Щроблемы личности. -Материалы симпозиума. -М., 1970.
Анциферова Л.И. Системный подход к изучению функционирования и развития личности. Щроблемы психологии личности. М., 1982. — с.140−147.
Аркин Е.А. Родителям о воспитании, М., 1957.
Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию. -М.: Изд-во МГИК, 1992. 240 с.
Архангельский С.И. Методические разработки по курсу педагогики и психологии высшей школы для слушателей ФПК. М.: МГПИ. Им. В. И. Ленина, 1985.-74 с.
Асадуллина С.Х. Влияние самооценки на формирование профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Л., 1986. — 19 с.
Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. — 104 с.
Багаева И.Л. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя : Автореф. дис. .д-ра пед.наук. Л., 1991.-36 с.
Багаева И.Л., Кузьмина Н. В., Шапошникова Ю. С. Ценностное отношение к профессионализму педагогической деятельности: Метод. Рекомендации Усть-Каменогорск, 1989. — 161 с.
Барабанщиков А.В. Проблема педагогической культуры преподавателей вузов. К вопросу о сущности педагогической культуры \ Сов. Педагогика.- 1981. -№ 1.-С. 72−77.
Безуглов И.Г. Некоторые теоретико-методологические проблемы формирования всесторонней гармонической личности учителя. М.: Изд-во «Прометей», 1989.
Бенцион Я.С. Проблема совершенствования методической работы с педагогическими кадрами в условиях перехода ко всеобщему среднему образованию: Автореф. дис.. канд.пед.наук. Алма-Ата, 1975. — 24 с.
Библер B.C. Диалог культур: опыт определения. \ Вопросы философии. -1989 № 6. — с.31−42.
Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии \ Сов. Педагогика. 1988. — № И. — с. 38−48.
Богомолов М.М. Повышение педагогической культуры родителей. М., 1982.
Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. — 272с.
Бодалев А.А. О предмете акмеологии \ Психологический журнал. 1993.- Т. 14. № 5. — С.73−79.
Бодалев А. А. Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. М., 1980. — С.
Буланова Е.Г. Готовность молодых специалистов к работе в школе и их дальнейшие профессиональные намерения \ Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1981. — С. 82−90.
Буткевич В.В. Формирование личности учителя в системе базового педагогического образования: теория и практика (1960−1990). Минск: БГПУ, 1993. — 157 с.
Васьковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис. .канд.психол. наук. Киев, 1987. — 17 с.
Введение в педагогическую культуру. Материалы конференции (1315.09.1996) Сост. Бондаревская Е. В. — Ростов-на-Дону, 1996.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. школа, 1991. — 207 с.
Виленский М.Я. Формирование физической культуры личности учителя в процессе его профессиональной подготовки: Диссертация на соискание степени доктора педагогических наук. М., 1990. — 84 с.
Волкова Н.П. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учащихся педагогических классов средних общеобразовательных школ: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Киев, 1989. -24 с.
Воспитание педагогической культуры будущего учителя Ютв.ред. Ф. А. Орехов. Челябинск: ЧГПИ, 1977 — 106 с.
Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти томах М.: Педагогика. 1982. Т.1.-488 с.
Гармаш Е.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Лис. .канд.пед.наук. Киев, 1990. — 159 с.
Гоноболин Ф.Н. Черты педагогического мастерства \ Нар. Образование. -1959. -№ 9.
Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. М.: Просвещение, 1968.
Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. Ростов-на-Дону, 1970. — 258 с.
Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. — 272 с.48Дежникова Н. С. Педагогический коллектив средней общеобразовательной школы как субъект воспитания. Автореф. дис. д-ра пед.наук. М., 1989. -32 с.
Дубровина И.В. Задачи школьной психологической службы. \Вопросы психологии. 1988, — № 5.
Еманова М.В. Опыт совершенствования подготовки и повышения квалификации учителей \ Сов. Педагогика. 1980. — № 9. — С.76−81.
Ефименко З.Ф. Пути формирования мастерства советского учителя в учебной работе: Дис. .канд. пед. наук. — Л., 1955. 382 с.
Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990.- 166 с. 53.3агвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.
Захаров А.И. Психиатрия неврозов у детей и подростков. JL, 1982.55.3вездунова Г. В. Колледж как среда становления основ педагогической культуры учителя: Дисс.канд.пед.наук. -Ростов-на-Дону, 1998.
Ильясов Н. Иаучно-педагогические основы совершенствования готовности будущих учителей к творческой профессиональной деятельности: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Алма-Ата. 1985. — 25 с.
Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: дисс. докт. пед. наук. -М., 1994.
Кагалы-шк А.И., Бендерская О. Н. Опыт изучения профессиональной адаптации молодых учителей \Сов. Педагогика. 1981. — № 9. — С. 98−102.
Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя \Сов. Педагогика. 1989. № 1. — С.97−100.
Кан-Калик В.А., Никандров H.JI. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.
Караковский В. А. Воспитательная система школы как объект педагогического управления: Автореф. дис. .д-ра пед.наук. М. Д989.
Каптерев П.Ф. Задачи и основы семейного воспитания. С-Пб., 1898.
Касабекова Г. Н. Профессиональное становление выпускника педагогического вуза в период стажировки: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Алма-Ата, 1987. — 25 с.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1992. — с.132.
Ковалев Г. А. Личностно-индйвидуальные особенности человека: жизненная среда, человек в системе социокультурных связей, семья, школа. \Вопросы психологии. 1993. — № 1.
Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М., Мысль, 1984. — с 252.
Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. -Новосибирск: Наука, 1985. 263 с.
Колесова А.К. Проблема формирования профессиональной компетентности учителя в свете реформы школы \ Формирование социально-активной личности учителя. М., 1985. — С. 45−53.
Кон. И. С. Социология личности. -М.: Просвещение, 1967. 384 с.
Крейтсберг П.У. Опыт разработки критериев изменения и прогнозирования эффективной деятельности учителя: дис. .канд. пед. наук. Тарту. 1977. — 248с.
Крутецкий В.А., Недбаева С. В. Профессиональные необходимые качества личности учителя (педагогические способности) и их формирование \ Проблемы формирования педагогической направленности педагогических способностей. М. 1982. — С.3−16.
Крылов А.Н. Психологические основы педагогического мастерства учителя. -М.: О-во «Знание», РСФСР, 1989. 37 с.
Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. дис. .д-ра пед. Наук. Л., 1965. -39 с.
Кузьмина Н.В. Системный подход в педагогическом исследовании \ Методология педагогических исследований. М., 1980. — С.82−117.
Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: «Знание» РСФСР, 1985.-31 с.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Функциональные роли учителя \ Творческая направленность деятельности педагога. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1978. — С.19−26.
Кутысман И.М. Повышение педагогической культуры родителей. Развитие научно-методических центров повышения квалификации педагогических кадров: обобщение и распространение передового опыта. -К., 1987, с. 120−125.
Ладанов И.Д. Проблемы психологической службы. -М., 1989.
Левина М.М. Социальные функции процесса обучения в решении задач формирования личности \ Формирование социально активной личности учителя. -М.: МГПИ, 1986.
Левина М.М. Технология формирования профессиональной деятельности. -Минск, 1997.-221 с.
Левитов И.Л. Психология. М.: Высшая школа, 1964. — 256 с.
Левков Ю.Я. Формирование педагогической культуры родителей: (Уч. пособие к спецкурсу). Иркутск, 1986. — 86 с.
Лихачев Б.Т. Теоретико-методологические основы формирования у будущих учителей профессиональной готовности к идейно-политическому воспитанию учащихся \ Формирование социально-активной личности учителя. М., 1985. — С. 22−29.
Лушников И.Л. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе. Автореф. дис. .д-ра пед. Наук.,-М., 1993.-32 с.
Максимов В.Г. Основы педагогического мастерства учителя. Чебоксары, 1985.-52 с.
Малахов В.А. Культура и человеческая ценность. Киев: Наукова думка, 1989.- 120 с.
Маленкова Л.И. Дети, родители, педагоги. -М., 1994.
Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука. М.: Мысль, 1983 -284 с.
Мать, дитя, клиницист. Новое в психоаналитической терапии. М.: Российская психоаналитическая ассоциация, 1994. — 296 с.
Методы изучения профессиональной направленности личности учителя под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. Л.: НИИ ООВ, 1980. — 81 с.
Миттельман Р.И. К вопросу о профессиограмме учителя начальной школы профессиональная ориентация и консультация молодежи. Киев, 1966.
Михайлов И.В. Некоторые аспекты моделирования педагогической деятельности \ Содержание и структура модели деятельности учителя. -Даугавпилс, 1981. С. 76.
Мицкевич Н.И. Дидактические характеристики педагогического творчества. Минск- МГПИ им. A.M. Горького, 1989. — 14 с.
Михалевская Г. И. Профессиографическое исследование деятельности учителя: Дис. .канд.пед.наук. Л., 1979. — 267 с.
Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. Новосибирск, 1991.
Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дис. .д-ра пед. Наук.-М., 1992.-32 с.
Формирование профессиональной культуры учителя. М.: Прометей, 1993.-С.107−116.
Мындыкану В.М. Педагогическая техника и мастерство учителя. -Кишинев: Штиница, 1991. 196 с.
Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.
Никиреев Е.М. Структура профессионального самосознания личности будущего учителя \ Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе. Куйбышев, 1989. — С.37−38.
Никитенко В.Н. Синтез психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя: Автореф.дис. .канд.пед.наук. М., 1978.-22 с.
Новичков В.Б. Управление самообразованием учителей в педагогическом коллективе: Автореф. дис. .канд.пед.наук. М., 1983. -16 с.
Новое педагогическое мышление Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.
Овчарова Р.В. Психолого-педагогические службы школы: опыт организации. -М., 1990.
Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1993.
Организация систематической работы с родителями по воспитанию детей в семье. Кострома, 1966.
Орлова И.Н. Социально-педагогические условия формирования профессиональной активности личности педагога: дис. .канд. пед. наук. -Л., 1986.-229 с.
Основы педагогического мастерства: Учебн. пособие. Киев: Вища школа, 1987. — 206 с.
Основы педагогического мастерства: Учебн. пособие. Под ред. И. А. Зязюна. -М.: Просвещение, 1989. 301 с
Основы психологического консультирования: Учебно-методическое пособие для студентов факультета психологии государственных университетов / Под ред. А. Г. Лидерса. М., 1991. — 80 с.
Осокин В.В. К вопросу о профессиограмме учителя и ее роль в формировании профессионального мастерства студентов в педагогическом вузе. Вып.1. — Усть-Каменогорск, 1975.
Педагогическое мастерство учителя Разраб. Н. В. Кухарев. 4.1. -Гомель, 1985. С.41−43. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Под ред. В. А. Ратенберг, В. М. Кларина — т.!. — М., 1993. -с.59.
Проблемы истории советской школы и педагогики Под ред. З. И. Равкина. В 3-х частях. М.: НИИ ТиИП АПН СССР, 1991. — 4.1. — 221 с.
Психологическая служба в различных областях общественной практики: проблемы, перспективы. -М., 1989.
Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений мира. М.: АН СССР, 1957. — 328 с.
Рубинштейн СЛ. Принцип творческой самодеятельности. Вопросы психологии. 1986. — № 6.
Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -323 с.
Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущего учителя: Автореф. дис. .канд.психол. наук. Л., 1986. — 16 с.
Силяева.Е. Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: диссертация на соискание степени доктора педагогических наук. М, 1991 — 245 с.
Сластенин В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие. -М.: Прометей, 1993 с. 5−17.
Сластенин В.А. Идея комплексного подхода к воспитанию и подготовке учителя \ Формирование личности учителя в системе базового педагогического образования. -М., 1979. С.-11.
Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы \ Сов.педагогика. 1973. — № 5. — С.
Сластенин В.А. О профессиональной адаптации молодого учителя \Сов. педагогика. 1976. — № 3 — С.89−95.
Сластенин В.А. Опыт построения профессиограммы учителя советской школы \ Формирование профессионально-педагогической направленности студентов педагогического вуза. 4.1. Владимир. 1972.
Сластенин В.А. Педагогическое образование как объект эвристического моделирования \ Учитель советской школы. М., 1991. — С 3−14.
Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР \ Перспективы. 1990. № 2. — С. 137−149.
Сластенин В.А. Подготовка педагогических кадров, опыт, проблемы, перспективы \ Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1981. — С. З -11.
Сластенин В.А. Профессиограмма учителя и система воспитательной работы в педвузе \ Научные основы воспитательной работы в педагогическом институте. Томск, 1977. — С.
Сластенин В.А. Формирование личности социалистического типа. М.: Знание, 1981.-40 с.
Сластенин В.А. Формирование социально активной личности учителя: общая концепция исследования \ Формирование социально активной личности учителя. Межвуз.сб. научн.тр. -М., 1986. С.3−21.
Сластенин В.А. Формирование личности учителя как предмет социально-педагогического образования. Томск, 1971. — С. 41−62.
Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.
Сластенин В. А. Ильин B.C. Концепция высшего педагогического образования в СССР Нормирование социально активной личности учителя: Межвуз.сб. научн. Тр. М., 1989. — С 3−32.
Сластенин В.А., Ильин B.C. Перестройка высшего педагогического образования и формирование социально активной личности учителя \ Формирование социально активной личности учителя. М., 1987. — С. 811.
Сластенин В.А., Колесова А. К. Формирование теоретических основ советского педагогического образования \ Теория и практика высшего педагогического образования. -М., 1987. С.3−15.
Сластенин В.А., Мажар Н. Е. Диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности. М.: Просвещение, 1991. -141 с.
Сластенин В.А., Пряникова В. Г. Учебно-научно-педагогический комплекс: проблемы создания и перспективы совершенствования \
Демократизация средней школы- проблемы, поиски, опыт Межвуз. Сб. науч.тр. М., 1990. — С. 14−21.
Сластенин В.А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя \ Сов. педагогика. 1990. — № 7. — С.82−88.
Сластенин В.А., Тамарин • В.Э., Яковлева JT.C. Теоретико-методологический аспект формирования активной личности учителя \ Сов. педагогика. 1983. — № 11. — С.80−84.
Современная теория и технология психологической помощи. М., 1995.
Ставская Н.Р., Комарова Э. И., Булычев Н. И. К проблеме соотношения категорий «культура» и «деятельность». Культура как целостное явление: проблемы методологии изучения. Л., 1983. — с.29−39.
Сухобская Г. С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф.дис. .д-ра психол.наук. — Л., 1975.-50 с.
Сухомлинский В.А. Мудрость родительской любви. Сост.
A.И.Сухомлинская. М.: Молодая гвардия, 1988. — 308 с.
Теория и практика в профессии учителя Учебн. Пособие по спецкурсу
B.Н.Никитенко. Хабаровск, 1988. — 96 с.
Тугаринов В.П. О ценности жизни и культуры Л.: ЛГУ, 1960. — 156 с.
Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968 — 124 с.
Ушинский К.Д. Полное собрание сочинений в 6-ти т.
Феоктистова Е.Н. Социальная защита: политика в отношении семьи и детей. \ Семья в России. 1995. — № 1−2 — с. 77−84.
Филлипов A.M. Педагогическая пропаганда и пути ее усовершенствования. -М., 1972.
Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энциклопедия. -1983.-764 с.
Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношения с окружающими: Пер. с анг. Общ. ред. и предисл. М. С. Мацковского. М.: Центр общечеловеческих ценностей. — 1993. — 511 с.
Формирование профессиональной культуры учителя.: Учебное пособие. Под ред. В. А. Сластенина. -М.: «Прометей». 1993. — 178 с.
Фромм А. Азбука для родителей. Л.: Лениздат, 1991. — 319 с.
Хамяляйнен Ю. Воспитание родителей: концепции, направления, перспективы. М., 1993. — 112 с.
Харчев А. Г. Мацковский М.С. Современная семья и ее проблемы. М., 1978.
Харчев А.Г. Прочность семьи это ее культура. \ Семья и школа. -1987. -№ 3.-с 24−26.
Холостова Е.Н. Социальная работа в семье: проблемы и поиск их решения. \ Семья в России. 1994. — № 2 — с. 138−147.
Хоментаускас Г. Семья глазами ребенка М., 1989.
Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: дисс. докт. пед. наук. -М., 1998.
Шеховская Н.Л. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа: дисс.канд.пед.наук. Белгород, 1997.
Цветкова Л.Н. Как я работаю с родителями. \Начальная школа 1995 -№ 7.
Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации высшего педагогического образования: дисс.докт. пед. наук. -М., 1993.
Щербакова С.Н. Формирование психолого-педагогической культуры родителей: дисс.канд. пед. наук. -М., 1998.
Чавчадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси: 1984. 174 с.
Шаграева О.А. Образ жизни семьи и психическое развитие ребенка как актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии. \Актуальные вопросы развития личности. Шадринск, — 1995.
Шапиро Б.Ю. Содержание социальной работы с семьей: проблемы и перспективы. \Социальная работа 1992. — № 7 — с.71−81.
Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 4-х т. М., 1962. — т.4. — с.180.
Шиянов Е.И. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М. Ставрополь, 1991. — 206 с.
Шмелев А.Г., Спиваковская А. С., Таги-Заде А.Д. Опыт экспериментально-психологических исследований смысловой структуры родительских позиций. /Психологические проблемы деятельности общения школьников по месту жительства. М., 1985.
Щербич Л.И., Кузнецова Н. В. Семья и общество. \Социальная работа. -1993. -№ 7-с5−36.
Эволюция семьи и семейная политика в СССР. М.: Изд-во РАН, 1992.
Эйдемиллер Э.Г. Семейная психотерапия у подростков при психопатиях, акцентуациях характера, неврозах и неврозоподобных состояниях: Методические рекомендации, М., 1980.

Заполнить форму текущей работой