Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Социально-философские основания системной модели педагогической деятельности

Диссертация: Социально-философские основания системной модели педагогической деятельности
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Анализ специфики педагогических систем и. технологий производится в работах Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, Э. В. Ильенкова, Л. Б. Ительсона, Ф. Калгрена, И. Я. Лернера, И. Ломпшер, Э. Стоуне, Н. И. Чуприновой, Н. Е. Шурковой. Отдельные характеристики педагогической деятельности встречаются в работах, посвященных проблемам систем жизнедеятельности. Это исследования Е. А. Ануфриева, Г. С… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
    • 1. 1. Методологические проблемы системного исследования педагогической деятельности
    • 1. 2. Системная модель педагогической деятельности
  • ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ТИПОЛОГИЗАЦИИ СИСТЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
    • 2. 1. Методологические проблемы и принципы типолбГ. изации систем педагогической деятельности
    • 2. 2. Типологические характеристики системных моделей педагогической деятельности
  • ГЛАВА 3. КОНКРЕТИЗАЦИЯ ИСХОДНЫХ СИСТЕМНЫХ МОДЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
    • 3. 1. Субъект — объектная системная модель педагогической деятельности
    • 3. 2. Субъект — субъектная системная модель педагогической деятельности

Социально-философские основания системной модели педагогической деятельности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Социокультурный кризис, который переживает современное российское общество, создает сложную ситуацию для разработки содержания педагогической деятельности и определения направлений развития образования в целом. Социально-политические преобразования восьмидесятых — начала девяностых годов способствовали снятию идеологических ограничений, а также инициировали процессы развития в образовательной сфере, но, тем не менее, пока не привели к созданию и реализации образовательных концепций как программ формирования систем жизнедеятельности общества.

Сегодняшний кризис образования вызван не только экономическими и политическими причинами современной ситуации. Основания кризиса образования более глубокие. Они состоят в традиционных способах решения проблем образования, которые связаны с использованием методов формально-логического мышления, применяемого в естественных науках, тогда как образование, с нашей точки зрения, должно мыслиться как система социокультурных практик. Естественнонаучный подход не позволяет относиться к образованию подобным образом.

В свою очередь, пересмотр подходов в рассмотрении системы образования невозможен средствами традиционной педагогической науки, поскольку в ней сегодня ярко явлен факт несоответствия средств научного знания и проблем образовательной практики. Основная причина такого положения дел кроется в самом типе научности педагогики, которая, строясь по естественнонаучному образцу, может относиться к практике лишь как к объекту исследования, то есть познавательно.

Такая ситуация приводит к тому, что в сфере педагогической теории при многообразии различных исследовательских направлений концептуально не выделен главный, с нашей точки зрения, объект педагогическая деятельность. Следствием этого является недостаточность средств в организации педагогических практик. Поскольку механизмом развития образования является изменение содержания педагогической деятельности, то отсюда и закономерен кризис в современной образовательной реальности. Попытки же преодоления этого кризиса лишь с точки зрения политических, экономических либо традиционных педагогических позиций безуспешны. Такими средствами невозможно осуществить конструирование модели педагогической деятельности как социальной системы.

Данная ситуация обуславливает актуальность методологического анализа педагогической деятельности в рамках социально-философского исследования. Необходимость в таких разработках обусловлена как потребностями педагогической науки и практики, так и социокультурной ситуацией, сложившейся в настоящей образовательной системе.

Следует признать, что сегодня существует ряд исследований, связанных с методологическими обоснованиями педагогических процессов, но исследования, организующие систему компонентов педагогической деятельности, только начинают разрабатываться. Такие основные системные понятия, как «процесс», «развитие», «взаимодействие», только сейчас начинают подвергаться философскому анализу на педагогическом материале. Господство формальнологических методов мышления в сфере философско-методологического обоснования педагогики не позволяет создавать научно-теоретические представления о сфере педагогической организации в целомделает невозможным выделение различных типов педагогической деятельностизатрудняет процессы концептуализации в образовании и проектирования в педагогике.

Исходя из такого представления ситуации в сфере научной организации педагогики, и была определена тема диссертационного исследования. Актуальность ее обусловлена, главным образом, необходимостью создания социально-философских методологических представлений о системе педагогической деятельности и ее модификациях, что является основанием построения как научной системы педагогики, так и исторической типологизации педагогической деятельности и мышления. Следует также указать на значимость системных представлений педагогической деятельности для процессов социального проектирования как механизмов развития образовательной системы.

Степень теоретической разработанности проблемы можно охарактеризовать в нескольких направлениях.

Так, важным аспектом в сфере философии образования является проблема понятийно-терминологической системы педагогики и образования. На актуальность этой проблемы указывали многие ученые, которые занимались вопросами методологии педагогики, такие, как Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Э. И. Моносзон, М. Н. Скаткин. Среди первых таких работ были монография Б. Б. Комаровского (1969), в которой освещены важнейшие теоретические проблемы и теория развития педагогической терминологии, и книга И. М. Кантора (1968), в которой сформулированы основные положения специальной лексикографии и лексикологии как ответвлений педагогической теории. Отдельные категории и понятия педагогики разрабатывались Л. А. Беляевой, Б.М.Бим-Бадом, В. И. Боголюбовым, М. А. Галагузовой, Б. С. Гершунским, Ф. Гудман, К. Роулин и др. Примечательная работа в этой сфере «Структура и функции понятийно-терминологической системы педагогики и образования» была выполнена в 1996 г. Г. Н. Штиновой, где выявляется характер и тип структуры понятийно-терминологической системы педагогики и образования и ее функций.

Также примечательны исследования, основанные на культурологическом аспекте педагогической деятельности, осуществленные в работах В. С. Библера, В. Е. Злобина, М. С. Кагана, Л. Н. Когана,.

С.Б.Крымского, Г. П. Орлова, В. С. Степина, В. Г. Федотовой. На основе культурологического подхода сегодня строится ряд образовательных концепций и представлений о содержании сферы образования. Эти разработки связаны с именами таких авторов, как Л. М. Андрюхина, В. С. Библер, С. Ю. Курганов, И. Е. Берлянд, А.В.Аху-тин, Р. Р. Кондратов, В. Ф. Литовский, И. М. Соломандин, С. А. Смирнов и ДР.

Данный подход используется также при построении концепций развития и истории образования. Одна из примечательных работ последних лет этого направления «Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода» Г. Б. Корнетова, где дается интерпретация развития всемирного историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода с выделением направленности эволюции.

Анализ специфики педагогических систем и. технологий производится в работах Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, Э. В. Ильенкова, Л. Б. Ительсона, Ф. Калгрена, И. Я. Лернера, И. Ломпшер, Э. Стоуне, Н. И. Чуприновой, Н. Е. Шурковой. Отдельные характеристики педагогической деятельности встречаются в работах, посвященных проблемам систем жизнедеятельности. Это исследования Е. А. Ануфриева, Г. С. Арефьевой, А. Г. Асмолова, В. Г. Афанасьева, Л. П. Буевой, М. С. Кагана, А. Н. Леонтьева, Э. С. Маркаряна, Ю. К. Плетникова, В. Н. Сагатовского, В. И. Толстых, А. К. Уледова, Э. Г. Юдина, Г. П. Щедровицкого, Т.Ярошевского. Исследования структуры отдельного вида педагогики — учебной деятельности — рассматривается в работах В. В. Давыдова, И. И. Ильясова, Й. Лингарт, В. Я. Ляудис, Д. Б. Эльконина. Существует ряд исследований, прежде всего, О. С. Анисимова, С. П. Баранова, Л. Р. Болотиной, Д. А. Иванова, М. К. Петрова, В. А. Сластенина, С. А. Смирнова, где анализируется соотношение понятий воспитания, обучения, образования и в связи с этим вводятся фрагментарные представления о педагогической деятельности.

Вместе с тем при подобном многообразии аспектов представленности педагогическая деятельность в них не является самостоятельным объектом социально-философского исследования, в котором формируются целостные концептуальные представления о педагогике как о системе деятельности и ее модификациях.

Основная цель данной работы состоит в том, чтобы выявить социально-философские методологические основания системной концепции педагогической деятельности и, опираясь на них, построить теоретическую модель организации системы педагогической деятельности .

Для достижения данной основной цели были поставлены следующие задачи:

— выявить методологические проблемы теоретического описания системы педагогической деятельности;

— прояснить категориальную структуру основных характеристик системы педагогической деятельности;

— произвести конструирование системной модели педагогической деятельности как объекта социально-философского исследования;

— проанализировать основные характеристики системных моделей педагогической деятельности и выделить принципы их типологи-зации;

— продемонстрировать проявление основных системных типов педагогической деятельности в социокультурной действительности.

Объектом данного исследования является социальная система педагогической деятельности в ее развитии и модификациях. Предметом исследования — структура и функции типов педагогической деятельности как специфических систем социальной деятельности.

В качестве теоретико-методологического основания исследования в работе используется системно-деятельностная методология, связанная с методом восхождения от абстрактного к конкретному. Это задает логику всей работы, способствует реализации задач по созданию системной модели педагогической деятельности. Первичным логическим этапом рефлексивного начала систематизации является выделение категории, задающей «клеточку» изучаемой реальности. «Деятельность» и выступает той исходной категорией, которая задает начало восхождения социального познания от абстрактного к конкретному и может быть основой социально-философской и общесоциологической науки. Такое системное представление является наиболее приемлемым для рассмотрения системы деятельности, при этом содержание процесса деятельности заключается во взаимодействии субъектов системы.

Данный метод позволяет осуществлять категориальную систематизацию, где и происходит восхождение от простых и не определенных особым образом абстрактных характеристик чувственного объекта к его сущностным определениям.

Для реализации задач данной работы были использованы методологические принципы системно-мыследеятельностного подхода, связанного с работами Г. П. Щедровицкого, О. И. Генисаретского, Н. Г. Алексеева, О. И. Анисимова, В. И. Розина, а также Ю. В. Громыко, В. В. Мацкевича, П. Г. Щедровицкого, С. А. Смирнова, Д. И. Иванова.

В качестве абстрактной модели социальной деятельности была использована схема, разработанная В. П. Фофановым. Данная модель приемлема для рассмотрения педагогики как системы социальной деятельности, поскольку позволяет выделять субъектов педагогического взаимодействия, определять специфику педагогического процесса, в более широком социальном целом соотносить цели субъектов педагогического взаимодействия с социальным контекстом, фиксировать специфику педагогических программ и результатов педагогического взаимодействия. Отличительной особенностью данной модели является идея субъект-субъектного взаимодействия как средства конструирования. На основе данной концепции ранее были проведены исследования систем экономической (Е.А.Тюгашев, Г. В.Голосов), политической (А.В.Лифанов), идеологической (Ю.Б.Кувшинов) деятельности, а также такой существенной для данной работы проблемы, как рефлексия в системе социальной деятельности (О.В.Зиневич) о.

В работе также использован метод идеальных типов, концепция которого принадлежит М. Веберу и представляет собой методологическое средство постижения действительности, которое осуществляется в эмпирическом исследовании причин социальных явлений и тенденций.

Научная новизна работы определяется тем, что в ней педагогическая деятельность предстает в качестве особым образом организованной системы социальной деятельности, существование которой определяется рядом логически обусловленных типов.

В процессе исследования было произведено следующее:

— выявлены адекватные концептуальные ориентиры для системного рассмотрения педагогической деятельности как объекта социально-философского исследования, представленные через понятия социальной деятельности, процесса, типа взаимодействия в их системно-логической взаимосвязи;

— обоснована типологизация педагогических систем, главным критерием которой является способ взаимодействия субъектов, включающий характеристики места, цели, программы и роли субъектов, а также опредмеченные результаты педагогического взаимодействия;

— на основе анализа социокультурного опыта развития педагогики при помощи такого подхода были смоделированы четыре системных типа педагогической деятельности: педагогика образца, дидактическая педагогика, деятельностная педагогика, индивидуально ориентированная педагогика, и представлены их конкретные исторические модификации;

— создана структурная аналитическая схема, применение которой позволяет соотнести основные социокультурные разновидности педагогики между собой по особенностям деятельностных характеристик, лежащих в их основе;

— выделены и проанализированы основные специфические черты субъект-субъектной модели педагогического взаимодействия, обусловленные ориентацией на индивидуализацию педагогического процесса .

Теоретическое и практическое значение новых результатов, полученных в данном исследовании, заключается в том, что в них обоснована модель педагогической деятельности, способной к развитию и ориентированной на осуществление процессов индивидуализации. Эта модель концентрирует, содержит в себе в снятом виде некоторые позитивные черты других описанных моделей. Она соответствует такому взгляду на человека и в целом такому миропониманию, которые связаны с гуманитарными способами познания мира. Центром данной модели является представление о процессе индивидуализации как о формировании человеком собственной сущности, на основе которого возникает принципиально иная (по отношению к системе «учитель — ученик») система педагогического взаимодействия. В работе особое внимание уделяется философско-методологическому обоснованию индивидуально ориентированной педагогики, позиций педагога и его контрсубъекта как ищущих стратегию образовательных программ. Таким образом, помимо теоретической систематизации педагогической деятельности в работе производится обоснование идей открытого образования, концепция которого только начинает разрабатываться в нашей стране.

На основе положений, сформулированных в работе, социальные педагогические феномены оказываются системно упорядоченными, что открывает перспективу их структурного и типологического анализа.

Практическая значимость исследования состоит, главным образом, в возможности использования его материалов как в реальной практике организации педагогической деятельности, так и в практике проектирования педагогической системы на основе описанных моделей педагогической деятельности. Выделенные модели позволяют свести все многообразие педагогики к нескольким типам, что дает возможность осуществлять экспертизу и диагностику степени новизны тех или иных предлагаемых новаций в педагогике и отбирать наиболее продуктивные идеи для реформирования образования.

Структура диссертации определяется целью и задачами исследования, последовательное решение которых отражает ход диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав (шесть параграфов), заключения и списка используемой литературы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Теоретическое конструирование педагогической деятельности, произведенное здесь на уровне социальной философии, предполагает дальнейшую конкретизацию, связанную с проработкой представлений о типах педагогической деятельности как ее различных модификаций.

Исследование, осуществленное нами, было направлено на выделение обобщенных характеристик инвариантов педагогической системы как одной из подсистем социальной деятельности. «Система педагогической деятельности» есть теоретический конструкт, который необходим для разработки специальных понятий и реальных педагогических систем.

Педагогическая деятельность в данной работе рассматривалась с точки зрения системной методологии, которая становится все более значимым средством для решения крупных задач современности, связанных с выработкой стратегии дальнейшего развития. Системная методология позволила нам не только произвести обобщение и выявление качественного единства в педагогической деятельности, но и выделить различия педагогических процессов, и, следовательно, произвести дифференциацию педагогической системы.

В целом данная работа в известном смысле имеет прежде всего методологическое значение, т.к. в качестве познавательных исследовательских регулятивов используется метод восхождения от абстрактного к конкретному, что и задает ее логическую специфику и способствует реализации задач по созданию абстрактной модели педагогической деятельности.

Цель метода восхождения — «теоретическое отображение общих законов жизни сложных саморазвивающихся систем.. Характер цели прямо определяет характер той теории, которая может быть использована в качестве средства ее достижения. Так, степень общности исходной задачи предопределяет соответствующую степень общности теории, при помощи которой эта задача решается» [207, с.73]. Таким образом, системное описание педагогической деятельности требует изначального выделения системы, т. е. разноуровневого вычленения диалектических противоречий в их целостности .

Такое исследовательское отношение к педагогике преодолевает частичные методы эмпирических наблюдений и случайных обобщений. Метод восхождения позволяет относиться к педагогике научно, тем самым создавая саму педагогическую науку, которая начинается с выделения качественного единства объекта (как выделения субстанции системы) и с анализа проблемы своего предмета. Далее с помощью процедуры восхождения возможно осуществлять структурирование педагогической системы как целого, вводя характеристики элементов педагогической системы деятельности.

Таким образом, использование метода восхождения от абстрактного к конкретному позволяет рассматривать педагогику как социальную деятельность в системе общественных отношений трансляции социокультурных норм и образцов.

Движение к конкретизации предполагает внутреннюю дифференциацию системы, т. е. выделение типов педагогической деятельности. При этом в рамках системодеятельностного подхода любую классификацию следует осуществлять, исходя из абстрактной модели системы деятельности, и все выделенные типы описывать с точки зрения норм деятельности. Условием такой типологизации является ее отвлеченность от самого транслируемого содержания.

Бесспорно, что существующие концептуальные классификации имеют сегодня определенную важность и ценность. Но, тем не менее, на их основе нельзя строить типологию педагогической деятельности как технологическую деятельностную типологию.

Осуществление типологизации происходит согласно процедурной базы метода восхождения и предусматривает задание различий в ранее выделенной тождественности.

Главной характеристикой данного исследования выступает тип педагогического взаимодействия, описываемый как разворачивающийся во взаимодействии процесс. Таким образом, процессуальное различие является основополагающим и базируется на различении социальных процессов воспроизводства и развития.

Дифференциация этих процессов позволяет выделять педагогику образца, дидактическую педагогику, деятельностную педагогику, индивидуально ориентированную педагогику. Следует понимать, что это модели, во многом упрощающие педагогическую ситуацию. В реальности существуют взаимовлияние, взаимопереплетение, проникновение одного типа в другойуказанные типы представлены не в своем чистом виде, а как модификации. Но, тем не менее, ти-пологизация способствует выделению сущности того или иного педагогического взаимодействия.

Такое рассмотрение педагогической системы позволяет указать и на механизм развития самой педагогики, поскольку одни типы строятся на разрешении противоречий, возникающих в других типах педагогической деятельности. Таким образом, данный подход позволяет рассмотреть и генезис системы педагогической деятельности.

Возникновение и развитие модификаций педагогической деятельности обусловлено развитием социума и самой педагогики по сопричастности. Актуальной задачей сегодня является обоснование модели субъект-субъектной педагогики как наиболее адекватной процессам, происходящим в современном обществе. Использование методологических процедур, представленных в работе, позволило подробно описать педагогические процессы формирования способностей и индивидуализации, направленные на формирование личностной структуры человека.

Проделанная работа позволила произвести сравнительный анализ субъект-объектной и субъект-субъектной моделей системы педагогической деятельности. И в том, и в другом модельном типе существуют как технологическая педагогическая система, так и принципиально не технологизируемая система. Произведенный анализ также показал, что появление и развитие субъект-субъектной педагогики основано на разрешении противоречий субъект-объектной модели и их снятии.

Таким образом, ставя задачу системного исследования педагогики, мы сочли необходимым уделить главное внимание методологическому аспекту проблемы. Следовательно, много места было уделено формированию системы представлений педагогической деятельности .

Наша исследовательская задача заключалась в построении способов исследования и описания педагогики, с помощью которых можно было бы выделять специфику той или иной практики, фиксировать ее внутреннюю дифференциацию, выявлять генетическую взаимообусловленность разных типов педагогической деятельности.

Описанная модель, конечно же, не может отражать всего эмпирического многообразия, существующего в истории педагогической культуры. Тем не менее, по нашему мнению, эта модель выделяет те инварианты, которые существуют в системах педагогической деятельности и определяют ее системную педагогическую специфику. Исходя из данной модели, возможно производить дальнейшую конкретизацию типов педагогической деятельности, выделяя в них виды и подвиды на основе различных полаганий. В целом данная модель несет на себе функцию организующего материал средства, выступает как регулятив исследований в сфере педагогики.

Актуальным дальнейшим продолжением данной работы возможно построение исторической схемы развития педагогики на основе введенной здесь схемы с конкретизацией типов педагогических практик, существующих в культуре, а также конструирование современных педагогических систем, основанных на принципах субъект-субъектной модели педагогической деятельности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Т.Ф. Педагогика жизни: организационное развитие. — Ростов-на-Дону.-1994.
  2. Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах.- М.-1974.
  3. H.A. Педагогические основы проектирования лично-стно ориентированного обучения. Автореф. докт. диссертации.-Екатеринбург.-1997.
  4. Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования//Вопросы методологии.-1994.- № 1−2.
  5. JI.M. Культура и стиль: педагогические тональности .- Екатеринбург.-1995.
  6. О.С. Комплексный подход к проектированию исследований в педагогике//Комплексный подход к научному поиску: проблемы и перспективы.- Свердловск.-1979.
  7. О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышление.- М.-1991.
  8. Аристотель. Метафизика. Соч. в 4 т. Т.1.- М.-1975.
  9. Архэ. Культурологический ежегодник.- Кемерово.-1993.
  10. Ю.Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.- М.-1996.
  11. И.Асмолов А. Г. Социальная биография культурно-исторической психологии/Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок.- М.-1993.
  12. Е.В. Философия Климента Александрийского.-Новосибирск.-1997.
  13. В.Г. Общество: системность, познание и управление.- М.-1981.
  14. С.П., Болотина JI.P., Сластенин В. А. Педагогика.- М&bdquo--1987&bdquo-
  15. JI.A. Социокультурные основания педагогической деятельности. Автореф. докт. диссертации.- Екатеринбург.-1994.
  16. H.A. Самопознание.- М.-1991.
  17. Бестужев-Лада И. В. Народное образование: Куда идем? Куда идти?//Гуманитарное образование.-1994№ 2.
  18. B.C. Диалог культур и культура диалога.//Вопросы философии.-1989.- № 6.
  19. B.C. Самостояние человека. Предметная деятельность в концепции К. Маркса и самодетерминация индивида.-Кемерово.-1993.
  20. Бим-Бад Б. М. Щит и оборона детства.- М.-1995.
  21. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования.- М.-1994.
  22. И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода.- М.-1973.
  23. П. П. Избранные педагогические произведения.-М.-1961.
  24. П.П. Педология.- М.-1929.
  25. A.A. Всеобщая организационная наука (тектоло-гия) в 3 т. Москва-Берлин. — 1925−1929.
  26. Дж. Процесс обучения.- М.-1962.
  27. М. Проблема человека/"Я" и «Ты».- М.-1993.
  28. P.A. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX в.). Автореф. докт. диссертации.- Казань.-1997.
  29. М. «Объективность» познания в области социальных наук и социальной политики/Культурология. XX век. Антология.- М. -1995.
  30. О. Дидактика как категория образования. Т.1.-М.-1994″
  31. Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка//Вопросы педагогики.-19б6.- № 6.
  32. Л.С. Педагогическая психология.- М.-199 б.
  33. Л.С. Психология развития как феномен культуры.- М.-1996.
  34. Л.С. Собр. соч. в б т. Т.1.- М.-1982.
  35. Л.С. Собрание сочинений в б т. Т.З.- М.-1983.
  36. Г. Феноменология духа.- М.-1975.
  37. Г. Энциклопедия философских наук в 3 тт. Т.З.- М. -1977.
  38. О. И. «Искусственные» и «естественные» системы//Вопросы методологии.-1995.- № 1−2.
  39. О.И. Методология организации системной деятельности/Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология).- М.-1975.
  40. О.И. Понятие о деятельности. Деятельность проектирования//Дизайн в сфере проектирования. Методологические исследования. Архив ВНИИТЭ. Т.1.-1967.- № 470.
  41. С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.-1995.
  42. Ю.В. Московская методологическая школа: социокультурные условия возникновения, идейное содержание, проблемы развития//Вопросы методологии.-1991.- № 4.
  43. Ю.В. Проектирование и программирование развития образования, — М.-1996.
  44. Ю.В., Давыдов В. В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития//Россия-2010.-1993.- № 1.
  45. Гуд Г. Х., Макол Р. Э. Системотехника: введение в проектирование больших систем.- М.-1962.
  46. П.С. Философская антропология: опыт систематики. //Вопросы философии.-1995.- № 8.
  47. Ю.Ф., Дубровский В. П., Щедровицкий Л. П. К понятию «системное проектирование»/Большие информационно управляющие системы.- М.-1969.
  48. В.В. Л.С.Выготский и реформа современной школы/ Лев Семенович Выготский и школа. Материалы первой международной конференции.- М.-1994.
  49. В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии/Деятельность: теории, методология, проблемы.- М.-1990.
  50. В.Л. Антропотехника как проблема методологии //Вопросы методологии.-1995.- № 1−2.
  51. Деятельность: теории, методология, проблемы.- М.-1990.
  52. . И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности/Психология формирования и развития личности.- М.-1981.
  53. Н.П. Наследование биологическое и социальное //Коммунист. -1980.- № 11.
  54. В.Я. О нормативной структуре индивидуальной деятельности человека//Вопросы методологии.-1994.- № 3−4.
  55. Дж. Введение в философию воспитания.- М.-1921.
  56. Л. И. Системный анализ инструмент обоснования управленческих решений//США.: экономика, политика, идеология.-1970.- № 8.
  57. B.C., Лаптева A.B. Куль турно-историческая концепция и современная школа/Педагогика развития и перемены в российском образовании. Часть 2.- Красноярск.-1995 .
  58. Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. М.-1963.
  59. Л., Дезоор Ч. Теория линейных систем.- М.-1970.
  60. Д.Ф. Философско-антропологический подход к формированию перспективной концепции философии образования/Философия образования и традиции русской школы.- Спб.-1995.
  61. Г. П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе. Автореф. канд. диссертации.- Хабаровск.-1997.
  62. В.В. История русской философии. Введение/О России и русской философской культуре.- М.-1990.
  63. В.В. Основы христианской философии.-М.-1997.
  64. В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии.- М.-1993.
  65. С.Э. Культура в контексте развития//Вопросы методологии. -1991. № 2.
  66. В. Сознание и мышление.- М.-1994.
  67. Д.А. Философско-методологические основания педагогической деятельности, реализующей личностно ориентированное содержание//Вопросы методологии.-1992. № 3−4.
  68. Д.А., Тубельский А. Н. Разработка концептуальных оснований трансляции и освоения нетрадиционного педагогического опыта на базе экспериментальных площадок//Вопросы методологии.-1992.- № 1−2.
  69. И.П. Звено в бесконечной цепи.- Рязань.-1994.
  70. Э.В. Психика человека под «лупой време-ни»//Природа.-1970.- № 1.
  71. Э.В. Философия и культура.- М.-1991.
  72. Э.В. Школа должна учить мыслить//Народное образование.-1964.- № 1.
  73. И.А. Путь к очевидности.- М.-1993.
  74. Шдивидуально ориентированная педагогика. Сборник научных трудов 2 тьюторской конференции.- Москва-Томск.-1997.
  75. История и статус общей теории систем//Системные исследования. М.-1973.
  76. М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа).- М.-1974.
  77. Р. и др. Математическая теория систем.- М.- 1971.
  78. И. Критика чистого разума.- Спб.-1993.
  79. Э. Опыт о человеке. Введение в философию человеческой культуры/Проблема человека в западной философии.- М. -1988.
  80. Э. Анализ сложных систем (методология анализа при подготовке военных решений).- М.-1969.
  81. М.В. Инновации в мировой педагогике.- Рига.-1995.
  82. Климент Александрийский. Педагог.- М.-1996.
  83. Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т.1.-М.-1982.
  84. Кон И. С. Психология ранней юности.- М.-1989.
  85. Г. Б. Всемирная история педагогики.- М.-1994.
  86. Г. Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода. Автореф. докт. диссертации.- М.-1994.
  87. Г. Б. Становление воспитания как общественного явления, — М.-1992.
  88. A.A. Философия как проповедь//Гуманитарное образование.-1994.- № 1.
  89. В. В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ).- М.-1977.
  90. В.И. Метафизическое самоопределение человека. Автореф. докт. диссертации.- Томск.-1995.
  91. А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания. Автореф. канд. диссертации, — Ростов-на-Дону.-1993.
  92. B.C. Исследовательско-проектная деятельность как форма учебного сотрудничества в вузе. Автореф. канд. диссертации.- М.-1996.
  93. В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса.- М.-1976.
  94. В. Б. Педагогическая антропология: Истоки, направления, проблемы.- Свердловск.-1988.
  95. Ф. Кризис образования. Системный анализ.- М.-1970.
  96. И.С. Становление и современное развитие идей генетической логики//Методологические концепции и школы в СССР (1951−1991).- Новосибирск.-1994.- Вьш.З.
  97. ЮО.Лангас Е. Г. Рационализм как «одухотворение"/Рационализм XXI века.- Обнинск.-1991.
  98. Л.Н. Обучение учащихся общим методам мышления ипроблема алгоритмов//Вопросы педагогики.- 1961.- № 4.
  99. .К. Исторические формы социальных типов личности.- Казань.- 1976.
  100. O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования. Автореф. докт. диссертации.- Спб.-1992.
  101. А.Е. Человек как идея // Вопросы методологии.-1995.- № 3−4.
  102. В.А. Вместо заключения/Деятельность: теории, методология, проблемы.- М.-1990.
  103. В.А., Садовский В. Н. О принципах исследования систем (в связи с общей теорией систем Л. Барталанфи) //Вопросы философии.-1980.- № 8.
  104. В.А., Швырев B.C. Методологический анализ науки (типы и уровни)/Философия. Методология. Наука. М.-1972.
  105. В.И. Полное собрание сочинений. Т.29.- М.-1978.
  106. А.Н. Избранные психологические произведения, т.2.- М.-1983.
  107. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.1977.
  108. Ш. Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в истории развития советской психологии/Философия психологии: Из научного наследия.- М.-1994.
  109. А.Н. Проблемы развития психики.- М.-1981.
  110. А.Н. Философия психологии.- М.-1994.
  111. В.Р., Попов A.A. Специфика организации учебной деятельности в системе развивающего образования (на материале системы дополнительного образования)//Образование и социальное развитие региона.- Барнаул.- 1996.- № 3−4.
  112. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.-1984.
  113. Иб.Лосский Н. О. История русской философии.- М.-1991.
  114. A.C. Воспитание гражданина.- М.-1988.
  115. A.C. О воспитании в семье.- М.-1955.
  116. A.C. Проблемы школьного советского воспитания. Пед. соч. в 8 т., т.4.- М.- 1983−1985.
  117. A.A. Некоторые возражения Э.В.Ильенкову и А.И.Мещерякову//Природа.-1970.- № 1.
  118. М.К. Проблема человека в истории/О человеческом в человеке.- М.-1991.
  119. К.Х. Категории исторического материализма: системность, развитие.- М.-1986.
  120. A.B. Категория деятельности челове-ка//Философские науки.-1978.- № 2.
  121. К., Энгельс Ф. Соч. т.1.- М.-1955.
  122. К., Энгельс Ф. Соч. т.З.- М.-1955.
  123. К., Энгельс Ф. Соч. т.13.- М.-1959.
  124. К., Энгельс Ф. Соч. т.23, — М.-1960.
  125. К., Энгельс Ф. Соч. т.42.- М.-1970.
  126. В.В. Полемические этюды об образовании.- Рига. -1993.
  127. П. Человек и образование//Кентавр.-1995.- № 1.131 .Мельников Г. П. Язык как система и языковые универсалии/Языковые универсалии и лингвистическая типология.- М.-1969.
  128. М. и др. Теория иерархических многоуровневых систем.- М.-1973.
  129. Методологические проблемы научного исследования.- Новосибирск. -1984 .
  130. Мид М. Культура и мир детства.- М.-1988.
  131. A.B. Социализация и смутное время.- М.-1991.
  132. П. Философия как основа педагогики.- М.-1910.
  133. Н.И. Состояние проблемы обучения и развития и задачи дальнейшей ее разработки/Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму.- М.-1966.
  134. B.C. Сократ.- М.-1980.
  135. В.М. Системообразующая связь как фактор целостности педагогического процесса: теоретический аспект. Автореф. докт. диссертации.- Казань.-1996.140.0ттнер С. Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем.- М.-1969.
  136. В.В. Ювенология: становление науки о молодежи.- Красноярск.-1997.
  137. .Д. Социально-психологический климат коллектива: Пути и методы изучения, — JI.-1981.
  138. Педагогика и логика.- М.-1993.
  139. Педагогика развития и перемены в российском образовании. Материалы 2 научно-практической конференции. Части 1,2. -Красноярск.-1995.
  140. Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы. Барнаул.-1997.
  141. Педагогика самоопределения и гуманитарные практики.-Барнаул.-1999.
  142. Педагогический поиск.- М.-1989.
  143. Е.А. Неформальное образование как средство формирования готовности старшеклассников к высшему образованию. Автореф. канд. диссертации.- Красноярск.-1997.
  144. М.К. Пентекоптера. В первом классе европейскоймысли/ВИЕТ"-1987, — № 3.
  145. M.K. Человек и культура в научно-технической революции//Вопросы философии.-1990.- № 5.
  146. Н.И. Герменевтические игровые феномены. Автореф. докт. диссертации.- Саратов.-1996.
  147. A.A., Вучетич Г. Г., Сергиенко С. К., Щедро-вицкий JI.П. Инженерная психология.- M. -1994 .
  148. Ю.К. Место категории деятельности в теоретической системе исторического материализма/Деятельность: теории, методология, проблемы.- М.-1990.
  149. Ю.К. Спорить значит искать истину/ Деятельность: теории, методология, проблемы.- М.-1990.
  150. C.B. По следам «глубоко протезированного ментали-тета»//Вопросы методологии.-1992.- № 1−2.
  151. Проблемы начала и исходной категории в теории исторического материализма (препринты докладов Всесоюзного совещания «Проблемы структуры исторического материализма и систематизации его категорий»).- М.-1981.
  152. Программа развертывания педагогических мастерских в альтернативной школе.- Томск.-1991.
  153. Е.С. Воспитание как диалог и формирование субъекта куль туры. Автореф. докт. диссертации.- Спб.-1994.
  154. В.Г., Равкин З. И. История образования и педагогической мысли.- М.-1994.
  155. Рабочая книга по прогнозированию.- М.-1982.
  156. А.И. Историческое познание.- М.-1982.
  157. X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности.- М.-1994.
  158. В.В. Строение учебной деятельности.- Харьков.197 6 о
  159. Г. Науки о природе и науки о культуре/ Культурология. XX век. Антология.- М.-1995.
  160. В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие.- Спб.-1996.
  161. В.В. Соч. в 2 т.- М.-1990.
  162. В.В. Сумерки просвещения.- М.-1990.
  163. В.М. Методология и философия в современной интеллектуальной культуре//Вопросы методологии.-1991.- № 2.
  164. В.М. Первые этапы развития представлений о проблеме обучения (воспитания) и развития/Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму.- М.-1966.
  165. В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования//Вопросы философии.-1984.- № 4.
  166. Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования.- М.-1992.
  167. С.С. Проблема предмета методологии науки/ Проблемы методологии науки.- Новосибирск.-1985.
  168. Российская педагогическая энциклопедия в 2 тт. Т.1.-М.-1993.
  169. А.Н. Содержание общего образования как фило-софско-методологическая проблема. Автореф. докт. диссертации.-Екатеринбург.-1992.
  170. С.Л. Проблемы общей психологии.- М.-1973.
  171. Н.В. Идея тьюторства идея педагогического поиска (идентификация пространств полагания)/Тьюторство: идея и идеология.- Томск.-1996.
  172. В.Н. Деятельность как философская катего-рия//Философские науки.-1978.- № 2.
  173. В.Н. Некоторые принципиальные проблемы построения общей теории систем//Системные исследования.- М.-1972.
  174. В.Н. Основания общей теории систем.- М.-1974.
  175. В.Н. Системный подход и общая теория систем: статус, основные проблемы и перспективы развития//Системные исследования.- М.-1980.
  176. .В. Деятельностный подход к инновациям/Социальные факторы нововведений в организационных системах.-М.-1980.
  177. Г. Науки об искусственном.- М.-1972.
  178. В. В. Зеньковский В.В. Очерк жизни и творчества/ Зеньковский В. В. Основы христианской философии.- М.-19 97.184.Селестен Френе.- М.-1994.
  179. Ю.И. О системе категорий исторического материализма . Проблемы начала и исходной категории исторического материализма.- М.-1981.
  180. С.А. Образ модели в истории культуры//Мастер-класс.-1997.- № 2−3.
  181. С.А. Образование в контексте культуры/ Образование и культура.- Новосибирск.-1994.
  182. С.А. Опыты по философской антропологии (человек в пространстве культуры) .- Новосибирск.-1996.
  183. С.А. Философия. Образование. Культура.- Новосибирск.-1990 .
  184. B.C. Смысл любви. Избранное.- М.-1991.
  185. А.Г., Сазонов Б. В. Обсуждение методологии проблем исследования систем и структур//Вопросы философии.-1964.- № 1.
  186. Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону.1996 «
  187. E.B. Золотой век детства.- М.-1981.
  188. В.А. Рождение гражданина.- М.-1979.
  189. В.А. Сердце отдаю детям.- Киев.-1974. 19б"Теполаев В. В. Состояние и некоторые проблемы развитиясистемотехники/Методологические проблемы.- JI.-197 0.
  190. А.Г. Педагогика и мир детства//Вопросы методологии.-1992.- № 3−4.
  191. Л.Н. Собр. соч. в 22 т., т.6.- М.-1983.
  192. Тьюторство: идея и идеология. Материалы первой межрегиональной тыоторской конференции.- Томск.-1996.
  193. A.A. Категориальные основания антропологии// Вопросы методологии.-1994.- № 3−4.
  194. А.И. Системный подход и общая теория систем.- М, 1978.
  195. К.Д. Педагогическая антропология.- М.-1983.
  196. Федеральная программа развития российского образования (Московская Академия развития образования)//Россия-2010.-1993.-№ 2.
  197. Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии.- М.-1995.
  198. Философия образования и традиции русской школы. Тезисы докладов и сообщений Всероссийской научной конференции. Разд.2. Философия образования и традиции русской духовности.- Спб.-1995.
  199. Философско-психологические проблемы развития образования.- М. -1981.
  200. В.П. Социальная деятельность и теоретическое отражение.- Новосибирск.-1986.
  201. В.П. Социальная деятельность как система.1. Новосибирск.-1981.
  202. В.П. Экономические отношения и экономическое сознание.- Новосибирск.-1979.
  203. Ф.А., Малинин Г. А. Воспитательная система С.Т.Шацкого.- М.-1993.
  204. Ф.А., Плохова М. Г., Осовский Е. Г. Лекции по истории отечественной педагогики.- М.-1995.
  205. С. Избранное.- М.-1996.
  206. Э. Вклад К.Маркса в познание человека/ Психоанализ и этика.- М.-1993.
  207. М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук.-Спб.-1994.
  208. М. Феноменология и трансцендентальная философия ценности.- Киев.-199б.
  209. Ф. Мудрость воспитания. Педагогика (очерки развития педагогической теории).- М.-1979.
  210. Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX в.- М.-1997.
  211. С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2т.-М.-1980.
  212. К.А. Философия воспитания.- М.-1989.
  213. К. А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций.- М.-1989.
  214. Швырев В. С. Научное познание как деятельность.- М.-1984.
  215. М. Положение человека в Космосе/Проблема человека в западной философии.- М.-1988.
  216. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово.-1993.
  217. Школа самоопределения.- М.-19 9 4.
  218. Школа и открытое образование. Тез. докл. Третья всерос. тьюторская конференция.- Томск.-1998.
  219. Ю.А. Теория множеств и теория систем//Системные исследования.- М.-1978.
  220. Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. М.-1996.
  221. Г. Н. Структура и функции понятийно-терминологической системы педагогики и образования. Автореф. канд. диссертации.- Екатеринбург.-1996.
  222. П. Философская антропология. Введение для изучающих психологию.- Новосибирск.-1996.
  223. Г. П. «Естественное» и «искусственное» в социотехнических системах//Вопросы методологии.-1992.- № 1−2.
  224. Г. П. Избранные труды.- М.-1995.
  225. Г. П. Исходные представления и категориальные средства теории деятельности/Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология) .- М.-1975.
  226. Г. П. К характеристике наиболее абстрактных направлений методологии структурно-системных исследований/Проблемы исследования систем и структур.- М.-1965.
  227. Г. П. Методологический смысл оппозиции натуралистического и системодеятельностного подходов//Вопросы методологии.-1991.- № 2.
  228. Г. П. Принципы и общая схема методологии организации системоструктурных исследований и разработок//Системные исследования. Методологические проблемы, — М.-1981.
  229. Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ)/Педагогика и логика.- М.-1993.
  230. Г. П. Схема мыследеятельности системноструктурное строение, смысл и содержание//Системные исследования. Методологические проблемы.- М.-1987.
  231. Г. П. Философия. Наука. Методология.-М.-1997
  232. П.Г. Истоки культурно-исторической концепции Л.С.Выготского. Автореф. канд. диссертации.- М.-1992.
  233. П.Г. Л.Выготский и современная педагогическая антропология/Тьюторство: идея и идеология.- Томск.-1996.
  234. П.Г. Мышление, методологическая работа и развитие//Вопросы методологии.-1992.- № 1−2.
  235. П.Г. О действительном и мнимом в методологическом самоопределении (читая В.М.Розина)//Вопросы методологии. -1991.- № 3.
  236. П.Г. Очерки по философии образования.- М.1993.
  237. П.Г. Педагогика свободы//Кентавр.-1993.-№ 1
  238. П.Г. Кто мы? Откуда? Куда идем?//Вопросы методологии.-1991.- № 1.
  239. Эвристическая и методологическая функции философии в научном познании.- Л.-1980.
  240. Д.Б. Избранные психологические труды.-М.-1995.
  241. У.Р. Введение в кибернетику.- М.-1959.
  242. Э.Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет научного изучения//Вопросы философии.-1976.- № 5.
  243. Э.Г. Отношение философии и науки как методологическая проблема/Философия в современном мире.- М.-1972.
  244. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности.- М.1978.
  245. Юнг К. Г. Конфликты детской души.- М.-1995.
  246. Т.Ф. Критический анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ.- М.-1979.
  247. M.Г. О категориальном анализе истории психологического познания/Проблемы теории и истории развития психологии.- М.-1973.
  248. К. Смысл и назначение истории.- М.-1994.
  249. Aebli H. Dedactique psychologique.- P.-1963.257"Bollnov 0.F. Nene Gebornheit.- Das Problem einer Uberwindung des Existenzialismus.- Stuttgart.-1979.
  250. Brent A. Philosophical Foundations for the Curriculum. L. Boston.-1978.
  251. Bufford Th. Toward a Philosophy of Education.-1968.
  252. Economy and society. A study in the integration of economic and social theory.- L.-1956.
  253. Gould C. From the dialectic of question to social critique: Proposals for a concrete phenomenology of education// Philosophy and Education.-1976, — № 1.
  254. Harris A. Teaching, Morality and Religion.- L.-1976.
  255. Kneller J. Education and Antropologia.-1965.- № 4.
  256. Kohlberg L. Education for a just society/Moral Development, Moral Education and Kohlberg.- Birmingham.-1980.
  257. Laszlo E. Introduction to systems philosophy: toward a new paradigm of contemporary thought.- N.Y.-1972.
  258. Mead G.H. The philosophy of act.- Chicago.-1945.
  259. K., Egan K. (eds). Ethics and Educational policy.- L.-1978.
  260. Toward a general theory of action.- Oxford.-1951.
  261. Trends in general systems theory.- N.Y.-1972.
  262. Weber M. Gesammelte Aufsatze zur Wissenschaftslehre.-Tub.-1951.
  263. Wirtschaft und Gesellschaft. Grundriss der Verstehenden Soziologie.- Koln-Berlin. -1964.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?