Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Закономерности и условия развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе

Диссертация: Закономерности и условия развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Существуют специфические профессионально значимые психологические характеристики личности учителя, обеспечивающие эффективность реализации этого подхода: включенность в развивающее педагогическое пространство, направленность на успех ребенка, склонность замечать в людях доброе, хорошее, способность реализовывать поли-субьектные отношения, конгруэнтность личностного и профессионального… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ
  • — 1.1 .Современное состояние проблемы
  • — Л 2. Сущностная характеристика процесса развития личности в младшем школьном возрасте. Л .3. Понятийный аппарат и основные методы исследования
  • ГЛАВА 2. КОНЦЕПЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
    • V. 2.1. Личностно-ориентированное образование: сущность и содержание
      • 2. 2. Современные требования к личности педагога и педагогическому коллективу
      • 2. 3. Особенности детско-родительских отношений в младшем школьном возрасте
      • 2. 4. Психолого-педагогическая характеристика начальной экспериментальной школы
  • ГЛАВА 3. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
    • 3. 1. Закономерности развития младшего школьника в условиях реализации концепции личностно-ориентированного образования
    • 3. 2. Психолого-акмеологические характеристики педагога, реализующего личностно-ориентированный подход
    • 3. 3. Зависимость личностного развития младших школьников от особенностей детско-родительских взаимоотношений
  • ГЛАВА 4. ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБРАЗОВАНИИ. 4.1.Параметры оценки продуктивности личностно-ориентированного образования в школе
    • 4. 2. Алгоритм и технология продуктивного развития личности младшего школьника.'
    • 7. 4.3.Условия оптимизации процесса развития личности младшего школьника

Закономерности и условия развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Настоящая работа посвящена изучению развития личности младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе. Выделенная проблема рассматривается в системе акмеологических знаний, с позиции комплексного психолого-акмеологического подхода. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс начальной школы проанализирован как социальный феномен, суть которого в том, что он закладывает базис развития личности младшего школьника, обеспечивает формирование Я-концепции ребенка и способствует построению основ стратегий достижения вершин индивидуального развития личности в интеллектуально-познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной сферах и в системе социальных отношений с учетом требований современности.

Актуальность проблемы исследования.

Одна из актуальных проблем современного общества — формирование личности, готовой жить в меняющихся социальных и экономических условиях. Известно, что наибольшая сензитивность к развитию проявляется в детстве. Здесь закладывается фундамент личности, интенсивно формируются базовые социальные установки, основы мировоззрения, привычки, развиваются познавательные способности, эмоционально-волевая сфера, складываются многообразные отношения с окружающим миром (Б.Г.Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, Д. Грэхэм, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Х. Кемп, Р. Кэмпбелл, В. С. Мухина, Л. Ф. Обухова, Ж. Пиаже, К. Роджерс, Л. С. Славина, Б. Спок, Д. Б. Эльконин и др.).

Ведущей деятельностью, обеспечивающей наиболее интенсивное развитие в младшем школьном возрасте, выступает учеба. Поэтому важно, чтобы именно школа сложилась как психологически необходимый ребенку институт, где дети могли бы разносторонне развиваться, учились бы открыто выражать свои чувства и мысли.

Вместе с тем российское образование предполагает в основном лишь усвоение учащимися определенной суммы знаний, умений и навыков, учебно-воспитательный процесс строится без учета индивидуальности ребенка, и школа часто остается для него «холодным домом», где не хватает эмоционального тепла, доброжелательности, личной заинтересованности педагогов в его успехах. Так, 62,3% опрошенных нами учителей и 68,6% родителей считают, что «школа находится в глубоком кризисе, и требуются существенные, коренные преобразования в ней», при этом 71,5% родителей и только 15,0% учителей считают, что «в первую очередь надо изменить отношение к ученику», 33,8% учителей и 46,2% родителей выделяют наличие собственных «негативных установок» на ребенка. Лишь 16,2% учителей отмечают, что за последние годы процессы, проходящие в их школе, меняют положение дел в лучшую сторону и всего 3,6% из них отмечают, что «эти изменения касаются оптимизации развития ребенка».

Такое положение дел отмечается не только в российских школах. Так, американский психолог У. Глассер считает, что «преобразовывать нужно саму экологию школы», чтобы те, для кого она предназначается, не чувствовали себя в ней лишними людьми.

Это приводит к необходимости динамичной перестройки образовательного процесса начальной школы.

Актуальность проблемы обусловлена также целым рядом противоречий между: По данным опроса 452 учителей и 610 родителей гг. Москвы, Ульяновска, Пензы, 1995;1996 гг. 2 Глассер У. Школа без неудачников .-М., 1991. С. 11.

• все более возрастающими требованиями к формированию творческой, активной, социально ответственной личности и неготовностью образовательной системы решить эту проблему;

• коллективным характером организации учебно-воспитательного процесса в массовой школе и индивидуальным по своей сути характером учения;

• целенаправленным воздействием «взрослой» культуры и спонтанностью развития ребенка, его индивидуальности;

• ожиданиями родителей и реальной педагогической практикой и др. Разрешение существующих противоречий путем интенсификации учебно-воспитательного процесса увеличивает нагрузку на интеллектуальную, когнитивную, эмоциональную сферы ребенка, требует значительных физических усилий со стороны самого развивающегося школьника. Раннее начало обучения, интенсивные учебные программы, увеличивающийся объем информации, повышение требований к образованию, желание развить умственные способности детей и их творческую активность в общеобразовательной практике не всегда сочетаются с возможностью сохранения и укрепления их здоровья. Это порождает еще одно противоречие — между потребностью в формировании творческой, самостоятельной, гуманной, внутренне свободной, всесторонне развитой личности, способной ценить себя и других, что требует больших усилий от нее самой, и необходимостью сохранения физического и психического здоровья детей. Так, по данным госстатистики, за последние годы отмечен значительный рост числа заболеваний школьников: каждый четвертый ребенок в начальной школе имеет дефект речи, более 65% младших школьников имеют различные отклонения в физическом развитии, лишь 14% выпускников школ здоровы.

Декларировавшееся ранее гармоничное развитие личности, чтобы быть реализованным, должно опираться на реальные законы развития ребенка, механизмы их использования в педагогическом процессе. «Пока что, законы воспитания, образования и обучения, в их единстве, заменяются либо настолько общими положениями, что их практическое использование чрезвычайно затруднено, либо частными, имеющими слишком узкое значение и не поддающимися переносу в новые ситуации, либо откровенными трюизмами. Не зная объективных, устойчивых связей между целями, возможностями, содержанием, условиями, средствами и результатами педагогического действия, т. е. не зная законов, педагогика, разумеется, не может предложить их практике"1. Поставленная восемь лет назад А. В. Петровским проблема актуальна и по сей день.

Безусловно, в современном образовании происходят значительные преобразования, меняются не только отдельные его стороны, но и сама система обучения и воспитания. Одним из эффективных направлений решения выделенной проблемы и преодоления отмеченных противоречий выступает реализация личностно-ориентированного подхода в образовании, способного, на наш взгляд, сыграть в жизни младшего школьника значительную роль в достижении им впоследствии вершин личностного и профессионального развития, поскольку этот возраст является одним из начальных стартовых этапов восхождения личности к ее акме, именно здесь формируются основные индивидуальнопсихологические характеристики человека, устойчивые паттерны поведения, которые определяют жизненные стратегии, социальные установки взрослой личности, ее жизненный путь.

1 Петровский A.B. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки. /Новое педагогическое мышление.-М., 1989.-С.9.

Многоаспектность выделенной проблемы не позволяет рассмотреть ее в рамках как одной науки, так и в одном психологическом измерении. Нам представляется целесообразным рассмотрение выделенной проблемы с точки зрения междисциплинарного акмеологического подхода, позволяющего проанализировать исследуемый предмет с точек зрения философии, психологии развития, педагогики, школоведения, педагогической ак-меологии, медицины, физиологии и др. (Б.Г.Ананьев). Многообразие знаний этих наук о процессах, «обусловливающих целостность человека, позволяет в настоящее время более полно представить человека в научной картине мира, в которой сформулированы биологические, психологические и социальные характеристики в их взаимосвязях. Однако нужны еще многие и многие комплексные интердисциплинарные исследования., с помощью которых можно было бы изучить важнейшие взаимосвязи между основными свойствами человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности"1. В контексте нашего исследования основной акцент ставится на психологическом анализе личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса, определении его возможностей в развитии личности ребенка и выявлении закономерностей и условий развития в нем младшего школьника.

Это позволило определить тему исследования.

Цель исследования состоит в научном обосновании концепции лич-ностно-ориентированного образования в начальной школе и выявлении психолого-акмеологических закономерностей и условий развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе.

1 Ананьев Б. Г. Билатеральное регулирование как один из механизмов интеграции. Избранные педагогические труды.- Т.1. -М: Педагогика, 1980. С. 212.

Объектом исследования выступает процесс развития младшего школьника.

Предметом исследования являются закономерности и условия развития личности младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе.

Основные гипотезы исследования.

Выявление психолого-акмеологических закономерностей и условий развития личности младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе способствует определению базиса этого развития, условий формирования Я-концепции ребенка и построению основ стратегий достижения вершин индивидуального развития в интеллектуально-познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной сферах и системе социальных отношений.

Концепция личностно-ориентированного образования, опирающаяся на общие закономерности возрастного и индивидуального развития младшего школьника, определяет комплексное психолого-акмеологическое образовательное и развивающее пространство как совокупность организационных, психолого-педагогических и нравственно-гуманистических компонентов, обеспечивающих формирование личности и направленное ее развитие в младшем школьном возрасте и способствующих сохранению ее физического и психического здоровья.

Существуют значимые различия в проявлении динамики развития личности младших школьников, обучающихся в условиях личностно-ориентированного и традиционного учебно-воспитательного процесса.

Имеет место зависимость продуктивности формирования личности младшего школьника от психолого-акмеологического комплекса условий организации образовательного процесса, уровня психолого-педагогической компетентности учителя и позиции родителей в отношении к ребенку.

Существует несколько уровней психолого-педагогической компетентности учителя, реализующего личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс. Переход от уровня к уровню связан с изменением личностной позиции педагога в профессиональной деятельности, возрастанием индивидуальной составляющей в ее структуре.

Имеются профессионально значимые психолого-акмеологические характеристики личности учителя, реализующего личностно-ориентированный подход, как субъекта развивающей деятельности, не выступавшие ранее предметом специального исследования — включенность в развивающее педагогическое пространство, направленность на успех ребенка, склонность замечать в людях доброе, хорошее, способность реализовывать полисубьектные отношения, конгруэнтность личностного и профессионального в педагогической деятельности.

С позиций комплексного акмеологического подхода продуктивному развитию личности младшего школьника в существенной мере способствует включение в развивающее педагогическое пространство родителей как равноправного субъекта процесса развития личности ребенка.

Структура оценки эффективности развития личности определяется системой комплексных показателей по следующим критериям: интеллектуальность (успешность учения, уровень развития мыслительных операций, темп развития познавательных процессов: памяти, внимания, восприятия и мышления), эмоциональность (тревожность, устойчивость), мотивированность (рост мотивации учения) и социальная адаптивность динамика самооценки, сформированность социальных установок, уровень социальной адаптации, уровень развития коммуникативных качеств).

Характеристики развития личности младшего школьника (динамика мотивации учения, самооценки, познавательных процессов, личностно-коммуникативных качеств и др.) могут выступать показателями оценки эффективности деятельности образовательного учреждения.

В ходе исследования ставились следующие задачи:

• проследить генезис проблемы, проанализировать теоретико-методологические основы и современные подходы к развитию личности в младшем школьном возрасте;

• разработать концепцию личностно-ориентированного образования в начальной школе на основе целостного психолого-акмеологического подхода;

• спланировать и организовать формирующий эксперимент для изучения влияния на процесс развития младших школьников основных психолого-акмео логических условий, определяющих эффективность этого развития;

• выявить закономерности развития личности младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе и определить зависимость формирования личности младшего школьника от условий его организации и системы взаимоотношений ребенка с учителями, родителями и сверстниками;

• выявить зависимость развития личности ребенка от уровня психолого-педагогической компетентности и психологических особенностей личности педагогов;

• обосновать условия и факторы продуктивного развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе;

• разработать систему критериев и показателей, определяющих продуктивность развития младшего школьника, эффективность деятельности образовательного учреждения, реализующего личностно-ориентированный подход.

Теоретико-методологическую основу исследования составили общенаучные принципы познания, системности, развития, детерминизма, деятельности, субъектности, широко развиваемые в рамках психолого-акмеологического подхода.

Большое влияние на теоретико-методологическое осмысление проблемы оказали работы, раскрывающие основы методологии и теории психологии (Б.Г.Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. Р. Лурия, В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.), системной методологии (П.К.Анохин, Н. В. Кузьмина, В. И. Садовский, А. И. Уемов и др.), психологические исследования личности и индивидуальности (Г.М.Андреева, Л. И. Божович, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина,.

A.В.Петровский, К. К. Платонов, В. М. Русалов и др.), общепсихологические принципы общения и взаимодействия (А.А.Бодалев, И. В. Дубровина, И. С. Кон, Б. Ф. Ломов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Е. А. Яблокова и др.), современные педагогические теории (Ш.А.Амонашвили, Б. З. Вульфов, Л. В. Занков, В.А.Кан-Калик,.

B.А.Караковский, В. М. Коротов, З. А. Малькова, Л. И. Новикова, Е. А. Ямбург и др.), проблемы психодиагностики (А.Анастази, Г. Айзенк, Л. А. Венгер, В. В. Столин, А. Г. Шмелев и др.), отечественные (А.Я. Варга, А. И. Захаров,.

А.С.Спиваковская, В. В. Столин др.), и зарубежные исследования личности и особенностей взаимоотношений ребенка и взрослого (Д.Грэхэм, Х. Кемп, Р. Кэмпбелл, Ж. Пиаже, К. Роджерс, Ault В., Hall Е., Lamb М., Perlmutter М.) и др.

В числе методов исследования применялись теоретические — генетический, исторический и ретроспективный анализ, методы детерминизма, логический и др., эмпирические — наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности, обобщение независимых характеристик, проективные и тестовые методики (Б.Басса, Дембо-Рубинштейн, Л. А. Венгера, Н. Г. Лускановой, А. К. Марковой, Рене Жиля, «Шкала тревожности» К. Кондаша, а также стандартизированные методики определения школьной готовности и др.). Анкетирование проводилось также с помощью специально разработанных анкет с открытыми и закрытыми вопросами, тестовые методики использовались на этапе индивидуального обследования. Для достижения основной цели исследования был организован формирующий эксперимент, в ходе которого основным выступал лонгитюдный метод, что позволило определить диапазон возрастной изменчивости и индивидуальной вариабельности фаз жизненного цикла, это составило основу дифференцированного управления процессом развития личности младшего школьника. При обобщении и анализе материалов экспериментальной работы использовались методы статистической обработки данных: корреляционный и факторный анализ с применением статистических пакетов «Excel», «Statistica for Windows 95». На этапе формирующего эксперимента применялись элементы психологического тренинга, игротехники и психотехники.

Эмпирическая база и этапы исследования: основная работа над вышеуказанной темой охватывает десятилетний период. База и конкретное содержание исследования на различных его этапах определялись многообразием решаемых задач и многоаспектностью изучаемой проблемы. В исследовании приняли участие: в Ульяновске — младшие школьники начальной школы № 84 (173 чел.), общеобразовательной школы № 11 и школы-гимназии № 1 (168чел.), их родители (211 чел.) и учителя (54 чел.), в Пензе — ученики и учителя средней школы № 27 (81 чел.), а также младшие школьники и подростки ВДЦ «Орленок» и МДЦ «Артек» (844 чел., 1990;1997 гг.). В качестве контрольных выступали группы и классы младших школьников (62 чел.), их родители1 (103 чел.) и учителя (35 чел.) начальной школы № 84, школы-гимназии № 1 г. Ульяновска и средней школы № 27 г. Пензы.

Общая численность охваченных эмпирическим исследованием составила 1731 человек.

На первом этапе исследования (1987;1991гг.) была изучена философская, социально-психологическая, педагогическая литература по проблеме исследования, разработана теоретико-методологическая основа реализации психолого-акмеологического подхода в решении современных проблем развития личности младших школьников. Разработанные теоретические положения и практические материалы создали предпосылку для построения концепции личностно-ориентированного образования в начальной школе и разработки программы ее реализации.

На втором этапе (1992;1993) продолжалось изучение литературыв рамках Всероссийской программы «Университеты России» разработана программа исследования «Диагностика познавательного и личностного.

1 Контрольные классы и группы подбирались таким образом, чтобы обеспечить равную выборку семей по материальному и культурно-генетическому признакам. развития учащихся в экспериментальной школе". Разработаны и апробированы личностно-ориентированные формы и методы развития младших школьников, исследованы особенности детско-родительских отношений. Результатом этого этапа стали конкретизация задач и гипотез исследования, разработка программы формирующего эксперимента и методики исследовательской работы.

На третьем этапе исследования (1993;1995) осуществлялась исследовательская работа, разработка и экспериментальная апробация концепции личностно-ориентированного начального образования, анализ и обобщение научного материала, полученного в ходе формирующего эксперимента. Совокупность результатов стала основой для подготовки учебного пособия и двух монографий, материалов научно-практической конференции «Психологические проблемы развития младшего школьника» (Ульяновск, 1995).

На четвертом этапе (1995; 1997) проведено обобщение полученных данных, результатов апробации предлагаемой концепции, определение перспектив дальнейшего исследования проблемы, разработка практических рекомендаций и апробация концепции в условиях общеобразовательной школы. Результатом этой работы стала монография «Психология развития младших школьников в школе» и межрегиональная научно-практическая конференция «Приоритеты образования младшего школьника «(Ульяновск, февраль, 1996). Материалы проведенной работы легли в основу выступления на коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ (май, 1996). Авторы концепции личностно-ориентированного образования в начальной школе и авторских программ, разработанных в школе, получили дипломы лауреатов Всероссийского конкурса авторских школ 1996,1997гг.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

1.В результате анализа генезиса проблемы, теоретико-методологических основ и современных подходов к развитию личности в младшем школьном возрасте определено наиболее продуктивное направление, работающее на решение выделенной проблемы, исследованы и обоснованы возможности применения психолого-акмеологического подхода к решению проблем личностного развития младших школьников, построена концепция личностно-ориентированного образования младших школьников в начальной школе. Впервые с позиций акмеологического подхода период младшего школьного возраста рассмотрен как один из этапов на старте становления личности, когда формируются базовые индивидуальные характеристики и имеются значительные возможности для развития социально-психологических качеств, необходимых человеку в процессе его личностного и профессионального развития. Парадигма личностно-ориентированного образования позволила на первый план поставить личностное становление («каким быть» перед «кем быть»), изменить содержание, формы, методы обучения и воспитания. Доказано, что решение этой задачи дает больший эффект в формировании и развитии личности младшего школьника, нежели императивная назидательная педагогика, при условии, что адекватность внешних требований соответствует внутренним возможностям развивающейся личности ребенка. Это вносит вклад в развитие акмеологии, расширяя возрастные границы исследования личности профессионала.

2. В работе сформулированы принципы: ценности и уникальности личности, приоритета личностного развития, ориентации на зону ближайшего развития, субъектности и эмоционально-ценностной ориентации учебно-воспитательного процесса и др. Показано, что основанный на этих принципах педагогический процесс должен строиться на основе восприятия ребенка как целостной и уникальной личностипринятия его таким, каков он есть и помогать ему «творить из себя» свободного, развитого, образованного, ответственного человека. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс начальной школы рассмотрен с точки зрения построения начальных основ стратегии достижения вершин индивидуального развития личности в интеллектуально-познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной сферах и системе социальных отношений. Разработанная организационно-методическая парадигма позволила зафиксировать значимые различия динамики развития учащихся в личностно-ориентированном и традиционном учебно-воспитательном процессе. В основном эти различия касаются состояния физического и психического здоровья учеников, перспектив личностного развития, определяемых самими школьниками, преобладания видов учебно-познавательной мотивации учащихся экспериментальных групп над социальными мотивами и мотивом получения высокой оценки у учащихся контрольных групп. Полученные результаты расширяют феноменологию психологии развития и педагогической акмеологии.

3. Формирующий эксперимент, проведенный в заданных организационных психолого-педагогических и нравственно-гуманистических условиях учебно-воспитательного процесса экспериментальной школы, позволил исследовать особенности и динамику развития личности учащегося в младшем школьном возрасте. В качестве заданных организационных условий выступили: численный состав класса 12−14 человек, безотметочное обучение, организация развивающего пространства, включающего 4 зоны: учебная, игровая, зона индивидуальной работы и зона отдыха. Психолого-педагогические условия включали: преобразование классно-урочной системы в гибкий график организации учебно-воспитательного процесса, введение принципиально новых учебных предметов, обеспечивающих интеграцию картины мира — «Мир вокруг», «Грамматика общения», «Информационная культура», усиление физкультурно-оздоровительного цикла. К нравственно-гуманистическим условиям мы отнесли: систему взаимоотношений, психолого-педагогическую компетентность учителя, позицию родителей. Выявлены закономерности развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе начальной школы и основные показатели, определяющие успешность этого процесса. Зафиксированы значимые различия динамики личностного развития учащихся в личностно-ориентированном учебно-воспитательном и традиционном процессах экспериментальной и контрольных групп. Показано, что совокупность организационных, психолого-педагогических и нравственно-гуманистических компонентов образует особое психолого-акмеологическое пространство, обеспечивающее формирование личности и направленное ее развитие в младшем школьном возрасте. Степень учета их в образовательном процессе выступает показателем эффективности деятельности образовательного учреждения.

4. Зафиксированы особенности проявления закономерностей развития учащихся в условиях реализации личностно-ориентированного образовательного процесса. Серией эмпирических данных были установлены зависимости: мотивации учения от специфических условий организации учебно-воспитательного процесса в экспериментальных классах (от численности класса: установлен оптимальный численный состав класса 12−14 человекот системы оценивания знаний: безотметочное обучение на основе фиксации динамики личностного роста и др.) — самооценки учащегося от системы взаимоотношений в экспериментальной группеуровня развития познавательных процессов младших школьников от условий организации учебного процесса и особенностей взаимоотношенийпродуктивного личностного развития учащихся экспериментальной группы от особенностей детско-родительских взаимоотношений и отношений с учителем и др. Примененный в формирующем эксперименте лонгитюдный метод позволил определять диапазон возрастной изменчивости и индивидуальной вариабельности фаз жизненного цикла и разработать основу дифференцированного управления процессом развития личности младшего школьника. Данные восьмилетнего наблюдения позволили зафиксировать и обосновать несколько эффектов личностно-ориентированного образования («эффект излишней непосредственности», «эффект кажущейся простоты», «эффект искреннего уважения другого», «эффект собственно личностной значимости», и «эффект нестандартного мышления»). Полученные в исследовании данные существенно расширили представления о закономерностях формирования личности в младшем школьном возрасте и могут быть использованы в психологии развития и педагогике.

5. Выявлены профессионально значимые психологические характеристики личности учителя, реализующего личностно-ориентированный подход, как субъекта развивающей деятельности и не выступавшие ранее предметом специального исследования (включенность в развивающее педагогическое пространство, направленность на успех ребенка, склонность замечать в людях доброе, хорошее, способность реализовывать полисубьектные отношения, конгруэнтность личностного и профессионального в педагогической деятельности). Названные характеристики выявлены в ходе сравнительного анализа требований, предъявляемых к учителю и вытекающих из целей, задач, процесса обучения и воспитания в условиях личностно-ориентированного и традиционного подходов и ожиданий родителей, адресованных учителю, их видения «идеального учителя». Эти характеристики задают комплекс специфических дополнительных требований к личности учителя, реализующего личностно-ориентированный подход. Этот выбор подтвердился в ходе специального эксперимента, где именно эти качества отличали успешно работающих учителей, имеющих высокий авторитет в глазах коллег, учеников и родителей.

6. Определены четыре уровня психолого-педагогической компетентности учителя. Установлено, что переход от уровня к уровню связан с изменением личностной позиции педагога в профессиональной деятельности, возрастанием индивидуальной составляющей в ее структуре и, соответственно, созданием предпосылок к достижению профессионального ак-ме. Это вносит определенный вклад в характеристику педагогической профессии с позиций педагогической акмеологии.

7. Впервые с позиций комплексного акмеологического подхода доказана необходимость включения в развивающее педагогическое пространство как равноправного субъекта родителей, показана их роль в системе взаимоотношений субъектов, участников учебно-воспитательного процесса и установлены закономерности влияния родительской позиции на развитие личности младшего школьника. Доказано, что в результате изменения развивающей педагогической среды развиваются и меняются не только сам ребенок, педагогический коллектив, учитель, но и родители. Это также позволяет, с одной стороны, учитывать мнение родителей в организации учебно-воспитательного процесса и использовать гибкий подход к его планированию, а с другой стороны, влиять на дет-ско-родительские отношения, корректируя их в сторону позитивности.

8. Разработаны критерии оценки: интеллектуальность, эмоциональность, мотивированность и социальная адаптивность и определены показатели оценки развития личности младшего школьника в личност-но-ориентированном учебно-воспитательном процессе: успешность учения, уровень развития мыслительных операций, темп развития познавательных процессов, уровень тревожности, степень эмоциональной устойчивости, рост мотивации учения, динамика самооценки, сформи-рованность социальных установок, уровень социальной адаптации, уровень развития коммуникативных качеств, по которым построена типология младших школьников, на основе которой в образовательной практике могут быть реализованы дифференцированный и индивидуальный подходы.

9. На базе экспериментальной школы разработаны алгоритм и технологии оптимизации учебно-воспитательного процесса, комплексный инструментарий (комплекс методических процедур по оценке продуктивности личностно-ориентированного подхода, методика определения продуктивности развития личности младшего школьника, методика по изучению межличностных учебных отношений). Это существенно расширяет представления об эффективности деятельности различных видов образовательных учреждений и может быть использовано как инструментарий их экспертизы.

В целом проведенная работа создает необходимые теоретико-методологические предпосылки для широкого спектра научных и прикладных исследований развития личности современного младшего школьника и открывает новое перспективное направление в психологии развития и акмеологии по изучению методологических, фундаментальных и прикладных основ развития личности младшего школьника, исследованию предпосылок, обеспечивающих непрерывный процесс самодвижения личности к ее акме.

Практическая значимость исследования.

Разработана и апробирована система критериально ориентированной оценки личностного развития младшего школьника, ориентированная не только на фиксацию достижений в ходе обучения, но и на прогнозирование перспектив индивидуальной динамики личностного развития. Создана и апробирована серия конкретных программ («Мир вокруг», «Грамматика общения», «Информационная культура» и др.), направленных на развитие личности ребенка и его социальной адаптации.

Разработанный психодиагностический инструментарий, авторские диагностические методики (комплекс методических процедур по оценке продуктивности личностно-ориентированного образования, методика определения продуктивности развития личности, методика по изучению межличностных отношений), пакет документов по организации процесса обучения младших школьников, оптимизации процесса их личностного развития, методика определения эффективности деятельности экспериментальной школы могут быть использованы в образовательной практике, в частности в учебно-воспитательном процессе малокомплектных школ.

Материалы диссертации могут составить основу цикла лекций, спецкурсов и спецпрактикумов для студентов психологических и педагогических факультетов высших и средних специальных учебных заведений.

Надежность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным использованием методов, применением апробированного инструментария проведения психологических исследований, репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью экспериментальных данных, многократной эмпирической их проверкой и апробацией эффективности предлагаемых теоретических подходов и методик в практике реальных педагогических учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и научно-практические выводы легли в основу концепции личностно-ориентированного образования в начальной школе и получили отражение в одном учебном пособии, трех монографиях, двух книгах, в серии статей в журналах «Вопросы психологии», «Народное образование», «Педагогика», «Мир образования», «Частная школа» и др., 5 статей опубликовано за рубежом.

Как апробация, так и внедрение результатов исследования осуществлялись по нескольким направлениям в течение 10-ти лет реальной научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы.

Практические результаты внедрения концепции отражены автором в методических рекомендациях, научных статьях, выступлениях на научно-практических конференциях.

Положения и выводы исследования были доложены и опубликованы в материалах III Европейской конференции «Компетентность и ответственность», Мюнхен, 1992, X Всемирного конгресса по проблемам успешности образования, Торонто, 1993; научно практических конференций г. Львов, 1990, г. Магнитогорск, 1991, Москва, 1990,1991,1995,1996, Ульяновск, 1992, 1994, 1996, ВДЦ «Орленок» 1993;1997, МДЦ «Артек», 1991,1992 и Др.

Данные проводимого исследования постоянно обсуждались на методологическом семинаре при кафедре психологии Ульяновского государственного университета (1992;1997гг.).

На базе экспериментальной авторской школы под научным руководством автора организован постоянно действующий семинар «Психология образования XXI века», прошли 3 межрегиональные научно-практические конференции «Психологические проблемы формирования будущего гражданина» с участием ректоров вузов России (январь, 1994), «Приоритеты образования младшего школьника» (февраль, 1996) и «Агрессия и жестокость в современном мире» (март, 1997), по материалам конференций подготовлено 2 сборника научных статей и тезисов научных докладов.

В рамках проводимого исследования в целях более широкого внедрения его результатов организовано и активно действует общественное движение «За гуманное отношение к детям», президентом которого является автор настоящего исследования.

Программа автора «Диагностика познавательного и личностного развития учащихся авторской школы» включена в тематику перспективных научно-исследовательских направлений Госкомитета по науке и технологиям РФ.

Разработанные в ходе исследования конкретные алгоритмы и технологии развития личности младшего школьника были внедрены в реальную практику работы. Авторские тренинги «Эффективный учитель» и «Успешный родитель» прошли апробацию в ряде образовательных учреждений гг. Москвы, Ульяновска, Пензы.

Основные положения, выносимые на защиту.

• Концепция личностно-ориентированного образования младших школьников, разработанная с позиций комплексного психолого-акмеологического подхода, раскрывает возможности формирования Я-концепции ребенка, сохранения его физического и психического здоровья и способствует построению начальных основ стратегии достижения вершин индивидуального развития личности в интеллектуально-познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной сферах и системе социальных отношений. Педагогический процесс, согласно предлагаемой концепции, основывается на реализации ряда основополагающих принципов: ценности и уникальности личности, приоритета личностного развития, ориентации на зону ближайшего развития, субъектности и эмоционально-ценностной ориентации учебно-воспитательного процесса. Младший школьник при таком подходе выступает как уникальная, целостная личность, и учитель принимает его таким, каков он есть, помогает ему «творить из себя» свободного, развитого, образованного человека. С позиций акмеологических знаний, концепция личностно-ориентированного образования рассматривает период младшего школьного возраста как один из начальных этапов становления личности, когда формируются индивидуальные базовые характеристики и имеются значительные возможности для развития социально-психологических качеств, необходимых человеку в процессе его личностного и профессионального развития. При этом личностное становление выступает приоритетным перед профессиональным. Концепция личностно-ориентированного образования предполагает осуществление учебно-воспитательного процесса начальной школы в особом психолого-акмеологическом пространстве. Оно задается совокупностью организационных, психолого-педагогических и нравственно-гуманистических условий. Такой подход расширяет возможности личностно-ориентированного образования за счет изменений в традиционном учебно-воспитательном процессе. Преобразование классно-урочной системы в гибкий график организации образовательного и развивающего процессов позволяет делить учебный материал не на «звонковые», а на смысловые отрезки, корректировать учебные задачи в зависимости от состояния эмоциональной сферы, здоровья, физиологических показаний и др.

Введение

оптимального численного состава класса -12−14 человек способствует более дифференцированному индивидуальному подходу к ребенку, возможности анализа его личностного роста, формированию адекватной самооценки и осуществлению истинных полисубьектных взаимоотношений. Все это обеспечивает значимые различия динамики развития личности учащихся в личностно-ориентированном процессе экспериментальной школы и традиционном учебно-воспитательном процессе общеобразовательных школ в оценке перспектив личностного роста, преобладающем виде мотивации учения, уровне физического и психического здоровья.

Существуют специфические профессионально значимые психологические характеристики личности учителя, обеспечивающие эффективность реализации этого подхода: включенность в развивающее педагогическое пространство, направленность на успех ребенка, склонность замечать в людях доброе, хорошее, способность реализовывать поли-субьектные отношения, конгруэнтность личностного и профессионального в педагогической деятельности. Эти характеристики составляют совокупность требований, предъявляемых к учителю и вытекающих из целей, задач, процесса обучения и воспитания в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе и ожиданий родителей, адресованных учителю, их видения «идеального учителя». Психолого-педагогическая компетентность учителя с точки зрения ак-меологических характеристик (возраста, опыта работы, стажа, личностной включенности в деятельность, ориентации на успех ребенка и др.) имеет четыре уровня. Переход от уровня к уровню связан с изменением личностной позиции педагога в профессиональной деятельности, возрастанием индивидуальной составляющей в ее структуре и, соответственно, созданием предпосылок к достижению профессионального акме. Включение в развивающее педагогическое пространство родителей как равноправного субъекта процесса развития личности ребенка является одним из условий реализации комплексного психолого-акмеологического подхода и существенно расширяет возможности обеспечения личностно-ориентированного образования за счет изменения в сторону позитивности родительской позиции. Это изменение выступает залогом формирования стратегической программы достижения ребенком личностного и профессионального акме. Важную роль при этом играет сбалансированность системы отношений субъектов, участников учебно-воспитательного процесса.

Критериями оценки развития личности ребенка в младшем школьном возрасте выступают: интеллектуальность, эмоциональность, мотивированность и социальная адаптивность, а критериальными показателями: успешность учения, уровень развития мыслительных операций, темп развития познавательных процессов, уровень тревожности, степень эмоциональной устойчивости, рост мотивации учения, динамика самооценки, сформированность социальных установок, уровень социальной адаптации, уровень развития коммуникативных качеств. Построенная на основе учета динамики этих показателей типология младших школьников обеспечивает более широкие возможности реализации в учебно-воспитательном процессе дифференцированного и индивидуального подходов.

Оптимизация учебно-воспитательного процесса в начальной школе может быть обеспечена как за счет реализации специально разработанных программ подготовки и переподготовки педагогических работников, включающих тренинг «Эффективный учитель», серию научнометодических семинаров, системы специальной работы с родителями («Детско-родительские дни», «Дни семьи», тренинг «Эффективный родитель» и др.), так и использования комплекса методических процедур по оценке продуктивности личностно-ориентированного образования, методики определения продуктивности развития личности, методики по изучению учебных отношений. Они могут быть использованы и как инструментарий экспертизы образовательного учреждения.

Структура диссертации и логика ее изложения.

Цели исследования, особенности его предмета, используемые методологические и теоретические подходы, процедура изучения проблемы, применяемые методики и технологии определили логику построения исследования: теоретико-методологический анализ современных концепций в образовании младшего школьника, выбор наиболее адекватного теоретического подхода, в рамках которого можно разрешить выделенную проблему, обоснование в рамках этого подхода концепции личностно-ориентированного образования в начальной школе, ее реализация и разработка алгоритмов и технологий внедрения результатов в образовательную практику.

Диссертация содержит 446 страниц и состоит из введения, 4-х глав, заключения, списка литературы, включающего 538 наименований и приложений.

ВЫВОДЫ И ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенное исследование проблемы развития младшего школьника определило наиболее продуктивное направление, позволило обосновать возможности применения психолого-акмеологического подхода к решению выделенной проблемы и разработать концепцию личностно-ориентированного образования в начальной школе.

Применение комплексного психолого-акмеологического подхода позволило рассмотреть изучаемый возрастной период как один из основных этапов на старте становления личности. Это особенно важно в связи с тем, что именно в младшем школьном возрасте формируются индивидуальные базовые характеристики и имеются. большие возможности для развития социально-психологических качеств, необходимых человеку в процессе его личностного и профессионального развития.

В настоящем диссертационном исследовании нашли подтверждение изложенные в гипотезах положения о том, что продуктивное развитие личности в младшем школьном возрасте возможно на основе реализации концепции личностно-ориентированного образования, опирающейся на закономерности возрастного и индивидуального развития ребенка, особенности его мотивационно-потребностной сферы и системы взаимоотношений со сверстниками, учителями и родителями. В диссертации представлены основные положения концепции личностно-ориентированного образования в начальной школе, сформулированы основные принципы ее реализации: ценности и уникальности личности, приоритета личностного развития, ориентации на зону ближайшего развития, субъектности и эмоционально-ценностной ориентации учебно-воспитательного процесса и др. Обоснована и материалами многолетних исследовании подтверждена мысль о том, что основанный на этих принципах педагогический процесс способствует восприятию ребенка как целостной и уникальной личности, принятия его таким, каков он есть.

Проведенное исследование позволило рассмотреть личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс начальной школы с точки зрения построения начальных основ стратегии достижения вершин индивидуального развития личности в интеллектуально-познавательной, эмоциональной, мотивационно-потребностной сферах и системе социальных отношений.

Были зафиксированы значимые различия динамики развития учащихся в личностно-ориентированном и традиционном учебно-воспитательном процессе, касающиеся состояния физического и психического здоровья учеников, перспектив личностного развития, определяемых самими школьниками, преобладания видов учебно-познавательной мотивации и др., подробно проанализированные в тексте диссертации.

Проведенное исследование возможностей личностно-ориентированного образования в развитии ребенка позволило исследовать личностное становление, содержание, формы, методы продуктивного обучения и воспитания. Результаты исследования убедительно показывают, что такой подход дает больший эффект в формировании и развитии личности младшего школьника, нежели императивная, назидательная педагогика, при условии, что адекватность внешних требований соответствует внутренним возможностям развивающейся личности ребенка.

Многолетний формирующий эксперимент позволил зафиксировать закономерности развития младшего школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе, выделить и обосновать условия, способствующие наиболее продуктивному развивающему процессу. Выделено три группы условий. В качестве основных организационных условий выступают: численный состав класса 12−14 человек, безотметочное обучение, организация развивающего пространства, включающего 4 зоны: учебная, игровая, зона индивидуальной работы и зона отдыха. Психолого-педагогические условия предполагают: преобразование классно-урочной системы в гибкий график организации учебно-воспитательного процесса, введение принципиально новых учебных предметов, обеспечивающих интеграцию картины мира — «Мир вокруг», «Грамматика общения», «Информационная культура», усиление физкультурно-оздоровительного цикла.

Нравственно-гуманистические условия, способствующие продуктивному развитию личности ребенка требуют изменения существующей системы взаимоотношений, наличия достаточного уровня психолого-педагогической компетентности учителя, оптимистичной позиции родителей.

Совокупность выделенных условий образует особое психолого-акмеологическое пространство, обеспечивающее формирование личности и направленное ее развитие в младшем школьном возрасте.

Проведенное исследование позволило обосновать, что важными критериями продуктивного личностного развития младшего школьника являются: интеллектуальность, эмоциональность, мотивированность и социальная адаптивность, а критериальными показателями — сформированность мотивов учебной деятельности и адекватность самооценкинаправленная активность школьника в познавательной деятельности, обеспечивающая развитие его творческих возможностей, новых познавательных потребностей, навыков познавательной деятельности.

Результаты проведенного исследования убедительно показывают, что одним из необходимых условий продуктивного формирования личности ребенка в младшем школьном возрасте является активное участие родителей в процесс развития своих детей.

Показано, что учитель, реализующий личностно-ориентированный подход, в своих установках, целях и притязаниях значительно отличается от учителя традиционного подхода тем, что более направлен на саморазвитие, самообразование, широко применяет в педагогической деятельности диалог и дискуссию, выступает не только в роли преподавателя, но и исследователя, диагноста, и способен к проведению развивающей работы со школьниками, он более близок ученикам, и его образ более позитивен в глазах младших школьников и их родителей, что является важным условием продуктивного личностного развития младших школьников и соответствует требованиям профессионального акме.

В ходе формирующего эксперимента, проводимого в течении восьми лет, зафиксированы несколько эффектов личностно-ориентированного образования: «эффект излишней непосредственности», «эффект кажущейся простоты», «эффект искреннего уважения другого», «эффект собственно личностной значимости», и «эффект нестандартного мышления».

Подтверждена эффективность личностно-ориентированного образования в развитии младшего школьника. Так, ученики первого экспериментального класса сейчас являются семиклассниками. Все 100% успешны в учебной деятельности, 2 человека из 16 успешно обучаются в 8 классе, «перешагнув» программу пятого класса, 99,6% планируют получение высшего образования. Учителя отмечают повышенный интерес выпускников экспериментального класса к учению, значительную самостоятельность, умение анализировать, обобщать, рассуждать. Опрос самих учеников показал, что 76,6% из них не испытывают трудностей в общении, 93,2% демонстрируют ярко выраженные оптимистические установки.

Проведенное исследование не претендует на полное решение выделенной проблемы. Вместе с тем, его результаты могут быть использованы для определения дальнейших перспектив разработки проблемы и научного поиска, которые мы планируем направить на развитие нового направления методологических, фундаментальных и прикладных основ развития личности младшего школьника, по исследованию предпосылок, обеспечивающих непрерывный процесс самодвижения личности к ее акме, концепции личностно-ориентированного образования, усиление ее нравственно-гуманистической ценности, а также разработку и практическое внедрение предлагаемого подхода в практику работы с подростками и старшими школьниками.

Показать весь текст

Список литературы

  1. М.А., Абашкина Е. Б. Современные концепции личности в американской гуманистической психологии. //Личность. Общение. Групповые процессы: сборник обзоров АН СССР, ИНИОН.-М.:АН СССР, ИНИОН, 1991.-161с.
  2. В.В. Развитие гуманных отношений ребенка и социальная психология детства. //Вопросы психологии.-1986.- N4.
  3. К.А. О субъекте психической деятельности.-М.: Наука, 1973.-288с.
  4. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности.-М.: Наука, 1980.-335с.
  5. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни.-М.: Мысль, 1991.-299с.
  6. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский A.B. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна: к 100-летию со дня рождения.-М.: Наука, 1989.-243с.
  7. В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций.-М.: ИХЦ «Изограф», 1997.-685С.
  8. Л.К., Антилогова Л. Н. Человековедение. /Психолого-педагогическая технология курса.-Омск: Изд-во ОГУ, 1993.-187с.
  9. А. Практика и теория индивидуальной психологии.-М.: НПО «Прагма», 1993.- 168с.
  10. В. Воспитание после Освенцима. //Новое время.-1993.-№ 5.
  11. Л.И. Психологические проблемы обучения младшего школьника русскому языку.-М.: Просвещение, 1978.-204с.
  12. А.Ю. Проверьте свои интеллектуальные способности. /Пер. с англ.-2-e изд.-Рига: Виеда, 1992.-176с., ил.
  13. Активизация познавательной деятельной деятельности младших школьников. /М.П.Осипова, В. Н. Медведовская, Е. Н. Кушнерук.-Мн. :Нар.асвета, 1987.-190с.
  14. Актуальные вопросы развития личности. Межвуз. сб. н.тр. Шадрин-ского гос.пед. института //Под ред. Т. Н. Разуваевой и др.-Шадринск: изд-во ШГПИ, 1995.-102с.
  15. Э.М. Типологические варианты формирования личности младших школьников.-М.: Педагогика, 1993.-214с.
  16. .С. Беседы о самовоспитании.-М.: Просвещение, 1977.-116с.
  17. H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей. //Вопросы психологии.-1968.-№ 5.
  18. Ш. А. Как живете дети?— М.:Просвещение, 1986.-176с., ил.
  19. Ш. А. В школу с шести лет.-М.: Просвещение, 1986.-190с., ил.
  20. Ш. А. Здравствуйте дети! М.?Просвещение, 1983.-208с., ил.
  21. Ш. А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе. //Вопросы психологии.-1984.-№ 5.
  22. Ш. А. Единство цели.-М.:Просвещение, 1987.-208с.
  23. .Г. Избранные психологические труды.-Т.1.-М.: Педагогика, 1980.-288с., ил.
  24. .Г. К постановке проблемы развития детского самосозна-ния.-Изв.АПН РСФСР, вып18.4.2.-М.: Известия АПН РСФСР, 1948.-С.101−124.
  25. .Г. О проблемах современного человекознания.-М.: Наука, 1977.-371с.
  26. .Г. Психология и современная школа.-М.: Наука, 1972.-32с.
  27. .Г. Человек как предмет познания. -JL: Изд-во ЛГУ, 1968.-339с.
  28. А. Психологическое тестирование. /Пер.с англ. Книга 1.-М.: Педагогика, 1982.-318с.
  29. А. Психологическое тестирование. /Пер.с англ. Книга 2.-М.: Педагогика, 1982.-295с.
  30. Г. М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988.-415с.
  31. Н.П. Воспитание игрой.-М.: Просвещение, 1987.-112с.
  32. Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе.-М.: Просвещение, 1983.-96с.
  33. О.С. Акмеологическая концепция самоорганизации педагога: творчество и рефлексивная культура мышления.: Авто-реф.дисс.докт.психол.наук.-М.: РАО, 1994.
  34. О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. /ИНОИАН СССР.-Всесоюзный методологический центр.-М. :Экономика, 1991 .-416с.
  35. О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой ак-меологии.-М.-Новгород: Изд-во С.Е.Т., 1995.-272с.
  36. М.В., Ефимова С. П., Лосева O.A., Лушина Л. В., Полянская Н. В. Режим дня, работоспособность и состояние здоровья школьников.-М. :Просвещение, 1974.-96с.
  37. А.Ф., Ратанова Т. А. Проблемы совершенствования психологической подготовки в педвузе. //Психологический журнал.-Т.14.-1993.-№ 5.
  38. Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования. //Психологический журнал.- Т.13.-1992.-№ 5.
  39. Л.И. Личность с позиций динамического подхода. /Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь.-М.:Наука, 1990.-212с.
  40. М. Психология счастья. /Пер. с англ.-М.:Прогресс, 1990.-336с.
  41. Е.А. Об изучении детского коллектива.-М.:Учпедгиз, 1927.-37с.
  42. Е.А. Родителям о воспитании.-М.: Учпедгиз, 1957.-136с.
  43. Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. /Т.И.Артемьева, АН СССР, Институт психологии.-М.:Наука, 1977.-184с.
  44. В.Г. Мотивация поведения и формирование личности.-М.:Мысль, 1976.-158с.
  45. Асмолов А. Г, Братусь Б. С., Зейгарник Б. В. и др. Некоторые перспективы исследования смысловых образований личности. //Вопросы психологии.-1979. -N4.
  46. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.-М.: Институт практической психологии, 1996.-768с.
  47. А.Г. Психология личности.-М.: Изд-во МГУ, 1990.-367с.
  48. А.Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности. //Вопросы психологии.-1992.-№ 1−2.
  49. Р. Человеческая память и процесс обучения. /Пер. с англ.-М.: Прогресс, 1980.-528с.
  50. В. А. Кольцова В.А. Гуманизм, системность, общение. //Психологический журнал.-1992.-№ 3.
  51. Ю.В. Методика диагностики родительского отношения (Методика «включенного конфликта»).: Автореф. дисс. на соиск. учен, ст.канд. психол. наук.- М., 1992.
  52. П.Н. Учение о физическом развитии человека.-М.: Просвещение,! 962.-223с.
  53. М.М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика?.-М.: Педагогика, 1991.-146с.
  54. H.A. Самосознание (опыт философской автобиографии).-М.:Мысль, 1991.-220с.
  55. Е.С., Черпинский Н. В. Руководство работой школы.- Киев: Наукова думка, 1970.-262с.
  56. H.A., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив.-Минск: Нар. асвета, 1975.-202с.
  57. Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. /Пер. с англ.-М.: Прогресс, 1988.-499с.
  58. Э. «Я"-концепция и воспитание.-М.: Прогресс, 1986.-420с.
  59. H.A. Очерки по физиологии движения и физиологии активности .-М.:Медицина, 1966.-349с.
  60. М.Н. Гуманизация образования: состояние и перспективы. //Гуманизация образования.-1994.-№ 1.
  61. В. Какой будет школа в 21 веке. //Мир образования. 1996. -№ 9.-С.23−26.
  62. В. Реформируется ли образование? //Мир образования.-1995.-№ 0.
  63. В.М., Ланге М. В. Влияние коллектива на личность. /Педология и воспитание.-М.: Медицина,!928.-С.31−38.
  64. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики современного образования.-М.: Новая школа, 1994.-С.23−90.
  65. П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1979.-Т.1−301с., Т.2−399с.
  66. П.П. Память и мышление. /Избр. пед. и психол. произв. в 2-х т.-М.: Педагогика, 1979.- Т.2.-399с.
  67. М.В. Идеальная школа XX века почему не получилось? //Мир образования.-1996.-№ 1.
  68. A.M. Речевая подготовка детей к школе.-Киев: Наукова думка, 1984.-92с.
  69. A.A. Восприятие и понимание человека человеком.-М.: Изд-во МГУ, 1982.-199с.
  70. A.A. Личность и общение. Избранные психологические труды.-2-e изд., переработ.-М.: Международная педагогическая академия, 1995.-326с.
  71. A.A. О коммуникативном ядре личности. //Советская педагогика.-1990.-№ 5.
  72. A.A. О предмете акмеологии. //Психологический журнал.-1993.-№ 5.
  73. A.A. О психологических основах воспитания личности. //Вопросы психологии.-1986.-№ 1.
  74. A.A. Психология о личности.-М.: Изд-во МГУ, 1988.-187с.
  75. Л.И. Воспитание как целенаправленное формирование личности. //Вопросы психологии.- 1974-№ 1.
  76. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.-М. :Просвещение, 1968 .-464с.
  77. Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. /Изучение мотивации поведения детей и подростков.-М.: Просвещение, 1972.-360с.
  78. Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе. //Вопросы психологии.-1976.- N 6.
  79. Л.И. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М.: Просвещение, 1979.-290с.
  80. Л.И., Славина Л. С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников.-М.: Изв. АПН РСФСР, 1951 г. вып.№ 36.-С.20−28.
  81. Ф.М., Коряк Н. М. Внимание: конфликт. -Новосибирск: Наука, Сиб.отд., 1988.-190с.
  82. .С. Аномалии личности.-М.: Мысль, 1988.-301с.
  83. A.B. Мышление и прогнозирование.-М.Мысль, 1979.-230с.
  84. A.B. Субьект: мышление, учение, воображение.-М.-Воронеж: Институт практической психологии, НПО МОДЕКД996.-392с.
  85. Брушлинский A.B.Проблема субъекта в психологической науке (статья третья). //Психологический журнал.-1993.-№ 6.
  86. Л.Ф., Мороз С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике.-Киев: Наукова думка, 1989.-200с.
  87. Г. В., Карабанова O.A., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей.-М.: Изд-во МГУ, 1990.-136с.
  88. М.И. Беседы о детской психиатрии.-М.: Просвещение, 1986.-208с.
  89. Р., Ричардсон Д. Агрессия.-Санкт-Петербург: „Питер Пресс“, 1997.-336с., ил.
  90. В помощь преподавателю психологии в средней школе. Сб. метод. материалов./Под ред.чл.-корр. АПН проф.Б. Г. Ананьева.-Л.: Изд-во Ленгорсовета, 1948.-108с.
  91. П. Десять заповедей творческой личности.-М.:Прогресс, 1990.-122с.
  92. А. Психическое развитие ребенка.-М.: Мысль, 1967.-124с.
  93. А.Я. Типы неправильного родительского отношения: Авто-реф. дисс. канд. психол.наук.-М., 1984.
  94. Д. Радости родительских забот.-М.:Просвещение, 1983.-112с.
  95. П. Как стать несчастным без посторонней помощи. -М.:Прогресс-Универ, 1993.-160с.
  96. .М. Современная когнитивная психология.-М.: Изд-во МГУ, 1982.-336с.
  97. Л.А. Воспитание и обучение.-М.: Знание, 1969.-96с.
  98. Л.А. Педагогика способностей.-М.: Просвещение, 1973.-122с.
  99. Л.А., Венгер А. Л. Домашняя школа мышления.-М.: Знание, 1982.-80с.
  100. Л.В., Сементовская В. К. Деловое общение. -Л.: Лениздат, 1980.-80с.
  101. Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. Гамезо М. В. -М.: Просвещение, 1984.-134с.
  102. Возрастная и педагогическая психология. /Под ред А. В. Петровского.-М.:Просвещение, 1979.-175с.
  103. А.Е. Я говорю, мы говорим./Очерки о человеческом общении. -М.: Знание, 1982.-192с.
  104. В.И. Личностно-ролевой подход к построению учебно-воспитательного процесса. //Вопросы психологии.-1981.-№ 3.
  105. .З. Педагогический практикум. //Мир образования.-1996.-№ 6.
  106. .З. Профессиональная карьера учителя. //Мир образова-ния.-1996.-№ 1.
  107. .З. Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании. //Гуманизация образования.-1994.-№ 2.
  108. .З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии.-М.: ИЧП Изд-во „Магистр“, 1995.-112с.
  109. Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.-СПб.: Союз, 1997.-96с.
  110. Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч.- т.2,3. -М.: Педагогика, 1982−1983.- Т.2.-504с., Т.3−365с.
  111. Л.С. Проблема возраста. -Собр.соч. В 6-ти т.- М.: Педагогика, 1982.-Т.З.-365с.
  112. Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте.-/Избр.психол.исследования.-М.: Педагогика, 1982.-Т. 1 .-487с.
  113. Выготский Л. С. Детская психология.Собр.соч.-М.: Педагогика, 1984.-Т.4.-432с.
  114. Выготский Л. С. Мышление и речь. -Собр.соч. В 6-ти т.- М.: Педагогика, 1982.-Т.2.-504с.
  115. Л.Г. Опыт развития познавательной самостоятельности. //Педагогика.-1993 .-№ 1.
  116. Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков. М.: Просвещение, 1981.-116с.
  117. П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии: материалы к курсу лекций.-М: Изд-во МГУ, 1978.-118с.
  118. П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий. Исследование мышления в советской психологии. /В сб. Доклады на совещании по вопросам психологии. 3−8 июля 1953.-М., 1954.-С. 188−201.
  119. М.В., Домашенко И. А. Атлас по психологии.-М.: Просвещение, 1986.-272с.
  120. Гарбузов В. И. Неврозы у детей и их лечение.-М.: Медицина, 1990.-176с.
  121. В.Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей. //Педагогика.-1993.-№ 1.
  122. С.Г. К вопросу о профессиональной типологии. /В книге Институт истории естествознания и техники.-М.: Учпедгиз, 1955.-С. 132−145.
  123. . Философия образования для XXI века. //Мир образования.-1996.- № 4.
  124. Е. Апология доктора Фрейда. //Знание сила.-1989.-№ 8.
  125. М.Р. Карта-характеристика ученика как один из инструментов школьной психологической службы: методическая разработка.-Магнитогорск: Изд-во Магнитогорского педагогического института, 1980.-22с.
  126. Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций.-М.:ЧеРо, 1996.-334с.
  127. C.B. Гимнастика чувств: тренинг творческой психотехни-ки.-М-Л.: Искусство, 1967.-295с.
  128. У. Школы без неудачников.-М.: Прогресс, 1991.-184с.
  129. В. Читать и перечитывать Макаренко. //Воспитание школьников.-1978.-№ 2.
  130. Л.Я. Психология эмоциональных отношений. -М.: Изд-во МГУ, 1987.-176с.
  131. Н.К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания.-М. :Педагогика, 1989.-160с.
  132. Ф.Н. Книга об учителе.-М.:Просвещение, 1965.-260с.
  133. B.C. В поисках совершенного управления: руководство для высшего управленческого персонала.-М.:МНИ-ИПУ, 1996.-752с.
  134. A.C. Социально психологические детерминанты включения нового индивида в группу. //Вопросы психологии.-1982.-№ 3.
  135. Госстандарт образования.-М.: Министерство общего и профессионального образования РФ, 1995.-34с.
  136. P.M. Элементы практической психологии.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.-564с.
  137. B.C., Большаков A.B. Основы философских зна-ний:учебное пособие.-М.: „Знание“ России, 1994.-247с.
  138. Д. Как стать родителем самому себе. /Счастливый невротик, или как пользоваться своим биокомпьютером в голове в поисках счастья.- М.: Прогресс, 1993.-166с.
  139. Д., Лизинский В. Учитель в зеркале психологии (психолого-педагогические очерки).-М.: Знание, 1993 .-90с.
  140. K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников.-М.: Знание, серия „Педагогика и психология“, 1988.-79с.
  141. K.M. Что такое психологическая диагностика?-М.: Знание, серия „Педагогика и психология“, 1985.-96с.
  142. A.A. Этика ненасилия. //Вопросы философии.-1992.-№ 3.
  143. Н.И., Данг С. Х. К характеристике мотивации поведения младших школьников. //Вопросы психологии.-1975.- № 4.
  144. В.В. О понятии развивающего обучения. //Педагогика.-1995.-№ 1.
  145. В.В. Личности надо „выделаться“.-С чего начинается личность.-М.: Педагогика, 1979.-114с.
  146. В.В. Младший школьник как субьект учебной деятельно-сти.-М. ¡-Просвещение, 1992.-212с.
  147. В.В. Проблемы развивающего обучения.-М. :Педагогика, 1986.-198с.
  148. В.В. Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества.-АПН СССР, институт истории, естествознания и техники.-М.: Наука, 1990.-170с.
  149. Ч. Наблюдение над жизнью ребенка.-Спб.: Лениздат, 1981.-402с.
  150. Декларация прав ребенка. /Права человека. Основные международные документы. Сб.док. -М.: Политиздат,-1989.-С.155−158.
  151. К.Х., Комиссарова Г. А. Философия образования в период социальных трансформаций.-М.: Товарищество научных изданий КМК, 1997.-132с.
  152. A.A., Кузьмина Н. В. Акмеологические пути постижения вершин профессионализма.-М.: РАУ, 1993.-32с.
  153. Х.Д. Родители и дети. М., 1986
  154. Д. Любовь побеждает страх. /Пер. с англ.-М.: Про-физдат, 1991.-128с.
  155. Диагностика умственного развития школьника. /Под ред.Л. А. Венгера, В. В. Холмовской.-М.: Знание, 1978.-106с.
  156. А. Избранные педагогические произведения.-М.:Учпедгиз, 1956.-374с.
  157. А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.-М.: Просвещение, 1987.-207с.
  158. А.Б. Общение: наука и искусство. -М.: Знание, 1978.-144с., ил. •
  159. До донов Б.И. О системе „личность“.//Вопросы психологии.-1985,-№ 5.
  160. М. Мыслительная деятельность детей.-М.: Наука, 1985.-102с.
  161. И.В. Индивидуальные особенности школьников. М.: Педагогика, 1975.-116с.
  162. И.В., Лисина М. И. Возрастные особенности психического развития детей. М.: Знание, 1982.-144с.
  163. Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности.//Вопросы психологии.-1991. -№ 1.
  164. А.К. Дважды два икс?.-М.: Знание, серия „Педагогика и психология“, 1985.-88с.
  165. А.К. Психологическая характеристика отметки как мотива учения. //Вестник Харьковского университета.-Вып.8.-Харьков, 1975.- С.18−24.
  166. М.С., Марютина Т. М. Развитие как предмет психогенетики. //Вопросы психологии.-1992.-№ 5−6.
  167. И. Жестокие игры. /Симбирские губернские ведомости.-20 июля 1994.-С.3.
  168. О.Ю., Марютина Т. М. Индивидуальность школьника и компьютеры.-М.:Знание, 1990.-79с., ил.
  169. О.Н. К вопросу об оценке результатов учебной деятельности младших школьников авторской школы. /Приоритеты образования младшего школьника. -Ульяновск: Изд-во филиала МГУ, 1996.-С.47−51.
  170. A.A. Психология соактивности.-СПб.:Знание РСФСР, 1992.-29с.
  171. Е.С. Уроки психолога для руководителя./ Вып. 1. -М.: Знание, 1990.-57с.
  172. Жестокость (подборка статей). //Диалог.-1992 .-№ 1.
  173. Жестокость. //Народная газета г. Ульяновск, № 85−86, 15 июля1994.-С.2−3.
  174. В. Если вы выбираете частную школу. //Мир образования.1995.-№ 0.
  175. Н.В. Психологические уроки обыденной жизни.-М. ¡-Просвещение, 1990.-256с.
  176. Н.В. Учителю о практике психологической помощи.-М. ¡-Просвещение, 1988.-176с.
  177. Ю.М., Попова М. В. Психология в школе.-М.:АО ЦИТП.-264с.
  178. Зак А. З. Путешествие в сообразилию или как помочь ребенку стать смышленным.-М.: Изд-во МГУ „Перспектива“, 1993.-102с.
  179. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьни-ков.-М.: Педагогика, 1984.-98с.
  180. Закон Российской Федерации „Об образовании“.-М.: Минобразования РФ, 1992.-40с.
  181. Занков JI.B.Дидактика и жизнь. -М.: ПросвещениеД 968.-175с.
  182. JI.B. Избранные педагогические труды.-М.: Педагогика, 1990.-424с.
  183. A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности.-В 7-и т. /Принцип развития в психологии.-М.:Педагогика, 1978.- Т.2.-296с.
  184. A.B. Интеллектуальная подготовка детей к школе. /Избранные психологические труды в 2-х т.-М.:Педагогика, 1986.-Т.1−316с.
  185. А.И. Как преодолеть страхи у детей.-М.: Педагогика, 1986.-112с.
  186. А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.-М. ¡-Просвещение, 1993.-192с.
  187. В. Диагностика профессиональной деятельности учителя. //Мир образования.-1996.- № 3.
  188. .В. Теория личности в зарубежной психологии.-М.: Изд-во МГУ, 1982.-128с.
  189. .В. Теория личности К.Левина.-М.: Изд-во МГУ, 1981.-117с.
  190. М.Е. Психические особенности педагога, влияющие на адаптацию ребенка в начальной школе.: Автореф. дисс. на соиск. учен. ст. к. пс. н.- М., 1992.
  191. В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. -М.:Экономика, 1990.-335с.
  192. Ф. Застенчивость. /Пер. с англ.-М.: Педагогика, 1991.-208с., ил.
  193. И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: изд-во „Феникс“, 1997.-480с.
  194. В.П. Системный анализ в психологии. //Психологический журнал, — Т. 12.- 1991.- № 4.- С. 120−138.
  195. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся.-М.:Тривола, 1994.-304с.
  196. П.И. Непроизвольное запоминание.-М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1961.-224с.
  197. В.А. Психология отношения учащихся к деятельности.: Ав-тореф. дисс. на соиск. учен. ст. доктора, психол. наук.- М., 1993.
  198. И.Е. Экзаменационный стресс. /Комсомольская правда. -20.03., 1987.-С.4.
  199. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы.-Псков: Изд-во Псковского педагогического института, 1992.-С.44−58.
  200. М. После трех лет уже поздно.-М.:Русслит, 1992.-80с.
  201. Кабанова Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обу-чение.-М.: Мысль, 1981.-112с.
  202. З.И. Психологические принципы развития.-М.Знание, 1975.-90с.
  203. З.И. Педагогика гуманизма.-М.:Знание, 1990.-79с.
  204. Кан Калик В. А. Грамматика общения.-Грозный:Чечено-Ингуш. Кн. Изд-во, 1988.-68с.
  205. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный: Чечено-Ингуш. Госуниверситет им. Л. Толстого, 1979.-13 8с.
  206. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении.-М.: Просвещение, 1987.-190с.
  207. В., Новак Т. Сам себе взрослый, ребенок, родитель.-СПб.: „Питер“, 1995.-187с.
  208. В.А. Воспитай гражданина: записки директора школы № 825 г. Москвы.-М.: Московский рабочий, 1987.-142с.
  209. В.А. Воспитание в обществе социальных перемен. //Мир образования.-1995.-№ 0.
  210. В.А. Чтобы воспитание было успешным.-М.:3нание, 1979- Новое в жизни, науке, технике. Сер."Педагогика и психология».-№ 8.-88с.
  211. ., Седерберг С. Вызов лидеров.-М.:Экономика, 1991.-239с.
  212. Л.А. Экспериментальная проверка зависимости результативности обучения от числа обучающихся в учебной группе. Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам.-М. Лед агогика-1981 .-С. 54−76.
  213. Карпенко Л. А. Влияние размера групп на эффективность обучения в условиях совместной учебной деятельности.: Автореф.диссер.на соиск. ст. канд. наук .-М., 1987.
  214. С.Н., Колобова И. Н. Ориентировка на слово у детей.-М. :Педагогика, 1975.-87с.
  215. В. Как подготовить вашего ребенка к жизни.-М. ¡-Просвещение, 1991.-166с.
  216. Е.А. Психология профессионала.-М.-Воронеж: изд-во «Институт практической психологии», НПО «МОДЭК», 1996.-400с.
  217. Климов Е. А. Введение в психологию труда.-М.:Изд-во МГУ, 1988.-197с.
  218. А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства.-М.: Политиздат, 1978.-279с.
  219. А.Г. Руководителю о работнике.-М.:Экономика, 1988.-92с.
  220. C.B. Психологиясовременной семьи.-М.: Просвещение, 1987.-207с.
  221. Н.И. Как относиться к себе и к людям.-М.:Новая школа, 1996.-312с.
  222. Я.Л. Психология общения. -М. Просвещение, 1974,-136с.
  223. Я.Л. Человек среди людей.-М.: Молодая гвардия, 1973.-238с.
  224. Я.Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.-М.: Просвещение, 1988.- 144с.
  225. Я.А. Великая дидактика.-/Избр. пед. соч.- М.: Педагогика, 1982.-Т. 1.-311с.
  226. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. -М.: Политиздат, 1984.-335с.
  227. Кон И. С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспек-тива.-М.: Наука, 1988.-269с.
  228. Конвенция о правах ребенка. /Положение детей в мире. -Нью-Йорк: ЮНИСЕФ,! 991.-С.77−96.
  229. М.Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя. //Вопросы психологии.-1987.-№ 2.
  230. C.B. Понимание учителем личности учащегося. //Вопросы психологии.-1980.-№ 5.
  231. Н.И., Шакуум М. Л. Акмеология и тестология.-М.:Российский салон, 1996.-381с.
  232. Г. Б. Всемирная история педагогики.-М.: Педагогика,! 994.-442с.
  233. Я. Как любить детей.-М.: Политиздат, 1968.-493с.
  234. Г. С. Принцип развития в психологии. /Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.: Академия наук СССР, институт философии, 1969.-376с.
  235. .И., Новикова Е.В.Эмоциональная устойчивость школь-ника.-М.: Изд-во МГУ, 1988.-157с.
  236. Краткий психологический словарь.Сост. Л. А. Карпенко. /Под общей редакцией А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.-М.: Политиздат, 1985.-431с.
  237. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: пособие для школьных психологов.-М.: Институт практической психологии, 1995.-44с., ил.
  238. A.A., Кроник Е. А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. /Психология значимых отношений. -М.: Мысль, 1989.-204с., ил.
  239. Н.К. О воспитательной работе. /Пед.соч. в 10-ти т.-М.: Просвещение, 1969.-Т.З .-3 34с.
  240. В.А. Психология обучения и воспитания школьников.-М.: Педагогика, 1976.-288с.
  241. В.А. Психология.-М.: Просвещение,!980.-348с.
  242. Е.М. Применение шкал в изучении взаимоотношений в ученических группах.-М.: Изд-во МГУ, 1975.-72с.
  243. В.И. Философия и методология науки.-М.'.Аспект Пресс, 1995.-366с.
  244. З.В. Исследование особенностей самооценки личности в условиях успеха и неудачи.: Автореф. .диссер.на соиск. ст. канд. наук -М., 1973.
  245. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя.-JT.: Изд-во ЛГУ, 1967.-183с.
  246. Л., Шейн Д. Свобода учиться, свобода учить.-М.: Педагогика, 1994.-230с.
  247. К.В. Теория знаний и системы развивающего обучения. /Приоритеты образования младшего школьника. -Ульяновск: Изд-во филиала МГУД996.-С.9−14.
  248. Купцов В. И. Философия и методология науки.-М.-.Аспект Пресс, 1996.-551с.
  249. Н.В. На пути к профессиональному совершенству. -М.: Педагогика, 1990.-204с.
  250. Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях.-М.-.Прогресс, 1980.-392с.
  251. Р. Как на самом деле любить детей.-М.: Прогресс, 1992.-187с.
  252. B.C., Афанасьева Т. П., Елисеева И. А., Пуденко Т. И. Руководство педагогическим коллективам: модели и методы.-М.: Новая школа, 1995.-220с.
  253. Ле Шан Э. Когда Ваш ребенок сводит Вас с ума.-М.: Прогресс, 1990.-218с.
  254. В. Нестандартный ребенок.-М.:Знание, 1989.-256с.
  255. Н.Д. О психологических состояниях человека.-М.: Наука, 1964.-214с.
  256. Н.С. Способности и одаренность в детские годы.-М.: Изд-во МГУ, 1984.-66с.
  257. Н.С. Умственные способности и возраст.-М.: Изд-во МГУ, 1971.-90с.
  258. А.Н. Деятельность.Сознание.Личность.-М.: Изд-во МГУ, 1975.-304с.
  259. А.Н. О формировании способностей. //Вопросы психологии.-1960.-№ 1.
  260. А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. /Конспект лекций .М.: Изд-во МГУ, 1971.-40с.
  261. А.Н. Проблемы развития психики.-М., 1972.
  262. А.Н. Психологические вопросы сознательного учения. /Избр.психол.произв.-М.: Педагогика, 1983 .-Т. 1.-334с.
  263. А.Н., Лурия А. Р., Смирнов A.A. О диагностических методах психологического исследования школьников. //Советская педагогика. -1968-N7.
  264. И.Я. Процесс обучения и его закономерности.-М.: Знание, 1980.-96с.
  265. П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение.-М., 1991.
  266. Д. Работать с маленькими детьми.-М. .'Просвещение, 1991.-223с.
  267. А.Г. Методы исследования умственного развития ребенка.-М.: Изд-во МГУ, 1980.-35с.
  268. А.И. Психологический анализ труда, вложенного в учение. //Вопросы психологии.-1983. -№ 6.
  269. Липкина А. И. Самооценка школьника.-М., 1976
  270. М.И. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.
  271. А.Е. Психопатология и акцентуации характера у подростков. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983.-100с.
  272. Личность и межличностные отношения в коллективе. /Межвузовский сборник научных трудов УГПИ им. И. Н. Ульянова.-Ульяновск, 1981.-126с.
  273. К. Агрессия. //Вопросы философии.-1992.- N 3.
  274. Я.А. Барьер общения, конфликты, стрессы. -М., 1986.
  275. М.И. Диагностика профессионально значимых личностных качеств учите ля.-Ульяновск: изд-во ИППК, 1995.-45с.
  276. М.И. Профессионально значимые личностные качества учителя как фактор развития личности учащихся. /Развитие учащихся в процессе усвоения знаний.-Ульяновск.: изд-во ИППК, 1995.-44с.
  277. Луначарский о воспитании и образовании. /Под ред. Арсеньева
  278. A.M., Гончарова A.M., Каирова И. А., Прокофьева М. Н., Разумного
  279. B.А.-М.: Педагогика, 1976.-С.34−51,67−72,99−122.
  280. В.В. Криминогенная обстановка в России и формирование новой политической элиты. //Социс.-1994.-№ 8−9.
  281. А.Р. Маленькая книжка о большой памяти.-М.: Изд-во МГУ, 1968.-66с.
  282. А.Р. Язык и сознание.М.: Изд-во МГУ, 1979.-320с.
  283. Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обу-чении.-М., 1993.
  284. А.И. Эмоциональная жизнь детского коллектива.-М.: Педагогика-1978.-96с.
  285. Лущу к В. Динамика социального развития личности в младшем подростковом возрасте: диагностика и коррекция.: Автореф. дисс. на соиск. учен. ст. доктора, психол. наук.- М., 1991.
  286. В. Концепция глобального образования. //Народное образование,-1993.-№ 7−8.
  287. С.И. Жизнь моя школа, или право на творчество.-М.: Педагогика, 1996.-98с.
  288. A.A. Детская психология.-М.: Просвещение, 1971.-302с.
  289. М. Сигналы личности.-М.-Воронеж НПО МОДЭКД993.-160с.
  290. М. Цвет вашего характера.-М. -Воронеж НПО МО-ДЭК, 1996.-240с.
  291. A.C. Методика организации воспитательного процесса. -Пед.соч.в 8-ми т.-М.: Педагогика, 1983, Т.5.-588с.
  292. A.C. О воспитании молодежи.-М. Пед.соч.в 8-ми т.-М.: Педагогика, 1983, Т.5.-588с.
  293. A.C. О личности в обществе.-М. Пед.соч.в 8-ми т.-М.: Педагогика, 1983 .-Т.З .-420с.
  294. С.Д. Экспериментальный метод в советской возрастной и педагогической психологии.: Автореф. дисс. на соиск. учен, ст. доктора, психол. наук.- М., 1989.
  295. А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников.-М.: Просвещение, 1983.-96с.
  296. А.К. Психология профессионализма.-М.:Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.-308с.
  297. А.К. Психология труда учителя.-М.:Просвещение, 1993.-192с.
  298. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. /А.К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов.-М.: Просвещение, 1983.-96с.
  299. А.К., Никонова А. Н. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности. //Вопросы психологии.-1987.-№ 5.
  300. А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности. //Советская педагогика.-1990.-№ 8.
  301. Маслоу А.Самоактуализация. /Психология личности. Тексты.-М.: Изд-во МГУ, 1982.-287с.
  302. A.M. Основные направления исследований по психологии мышления и творчества. //Психологический журнал.-1985.-Т.6.-№ 1.-С.3−14.
  303. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.:Педагогика, 1986.-256с.
  304. B.C. Психология индивидуальности.-Воронеж:НПО «МОДЭК», 1996.-448с.
  305. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. Моделирование педагогических ситуаций. /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской.-М.: Педагогика, 1981.-120с.
  306. Мир детства. Младший школьник. /Под ред.А. Г. Хрипковой. -М.: Просвещение, 1982.-456с.
  307. Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы).-М., 1994.
  308. JI.M. Учитель как личность и профессионал.-М.: Просвещение, 1994.-116с.
  309. О.Ю. Проблемы жестокости в криминалистике.:Дисс. на соискание степени канд. пс. наук.-М., 1985.
  310. М. Опыты. -М. -J1.: Изд-во ЛГУ, 1960.-108с.
  311. Мочалов Л. П. Головоломки.-М.?Библиотечка «Квант», вып.6.-76с.
  312. A.B. Учитель: мастерство и вдохновение (книга для старшеклассников)^.: Проевещение, 1986.-160с.
  313. B.C. Проблемы генезиса личности.-М.:МГПИ, 1985.-103с.
  314. B.C. Шестилетний ребенок в школе.-М.: Просвещение,! 976.-124с.
  315. Мухина В. С. Возрастная психология.М.:Изд. Центр «Академия», 1997.-432с.
  316. Мухина В. С. Психология дошкольника.-М.: Просвещение, 1975.-135с.
  317. В.Н. Психология отношений. -М.-Воронеж:НПО МО-ДЭК, 1995.-356С.
  318. А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры.-М.: Наследие, 1996.-184с.
  319. А.П. Историческая эволюция морали: прогресс или регресс. //Вопросы философии.-1992.-№ 3.
  320. С.У. Проблема поликультурного образования в американской педагогике. //Педагогика.-1993.-№ 1.
  321. Н.И. Психологический анализ начальных этапов обучения. :Автореф. дисс. на соискание уч.ст.докт.-М., 1972.
  322. Н.И. Становление личности ребенка 6−7 лет.-М.Д992.
  323. .П. Ступеньки творчества или развивающие игры. -М.: Просвещение, 1991.-160с., ил.
  324. Л.И. Воспитательная система:исходные позиции. //Советская педагогика.- 1991.-№ 11.
  325. Л.И. История русской общественной мысли.-М.:Акад. Изд-воМЭГУ, 1993.-166с.
  326. Л.И. Педагогика детского коллектива: вопросы теории.-М.:Пе даго гика, 1978.-144с.
  327. Л.И. Школа и среда.-М.:Знание Сер. «Педагогика и психология», 1985.-96с.
  328. В.Б. Муниципализация в образовании. //Мир образова-ния.-1996.-№ 6.
  329. Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы.-М.: Тривола, 1995.-360с.
  330. Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.-М.: Просвещение, 1981.-266с.
  331. Обучение и развитие. /Под ред. Занкова Л.В.-М. просвещение, 1975 .-202с.
  332. Общая психодиагностика. /Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина.-М., 1987.-304с.
  333. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского, 2-ое изд.-М. :Просвещение, 1976.-3 34с.
  334. Одаренные дети. /Общ.ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого.-М.: Прогресс, 1991 .-376с.
  335. С.И. Словарь русского языка. /Под. ред. Н. Ю. Шведовой. 16-е изд-е.- М.:Русс.яз, 1984.-797с.
  336. Опыт системного исследования психики ребенка. /Под ред. Н. И. Непомнящей.-М.: Изд-во МГУ, 1975.-С. 14−32.
  337. А.Б. Перспективы гуманизации обучения. //Вопросы психо-логии.-1986.-№ 6.
  338. Основы социального психоанализа.-М.: РАГС, 1996.-191с.
  339. Особенности развития детей 6−7 летнего возраста. /Под.ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера.-М.: Знание, 1988.-79с.
  340. И.П. Мозг и психика. /Под.ред.М. Г. Ярошевского.-М.-Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.-320с.
  341. И.П. Полное собрание трудов.-М.-Л.:Изд-во ЛГУ, 1951.-Т.1.-344с., Т.4.-404с.
  342. А.Ю. Управленческое общение: практические советы.-М.:Экономика, 1990.-112с.
  343. Н. Позитивная семейная психотепапия.-М.: Прогресс, 1993 .-244с.
  344. Л.А. Самоутверждение: пути истиные и ложные.-М.:3нание (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Молодежная»), 1987, № 9.-64с.
  345. A.B. Вопросы истории и теории психологии. /Избранные труды.- М.:Просвещение, 1984.-272с.
  346. A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Просвещение, 1982.-255с.
  347. A.B. О характере отношений родителей к детям. //Воспитание школьников.-1983 .-№ 4.
  348. В.А. К пониманию личности в психологии. //Вопросы психологии.-1981 .-№ 2.
  349. В.А. Личность в психологии.-Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996.-512с.
  350. В.А. Психология неадаптивной активности.- М. ТОО «Горбунок», 1992.-223 с.
  351. . Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. /Пер. с франц.-М.: Просвещение, 1969.-659с.
  352. К.К. Краткий словарь системы психологических поня-тий.-М.: Высшая школа, 1981.-175с.
  353. К.К. Проблемы личности в социальной психологии. /Проблемы социальной психологии (Материалы Всесоюзного совещания).- М.:Политиздат, 1970.-С.77−94.
  354. К.К. Структура и развитие личности.-М.:Наука, 1982.-309с.
  355. Познавательные процессы и способности в обучении. /Под ред. Шадрикова В.Д.- М.:Просвещение, 1980.-С.27−71.
  356. Ю.А. Воображение и способности.-М.: Просвещение, 1982.-С.17−19.
  357. С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Автореф. дисс. на соиск. ст. доктора наук -М., 1994.
  358. С.Д. В поисках педагогической инноватики.-М.: Новая школа, 1993.-64с.
  359. С.Д., Ясницкая В. Р., Зимин Э. С. Цели современного воспитания. Личностно-ориентированное коллективное творческое дело.-Ульяновск: Изд-во ИППК, 1996.-90с.
  360. Я.Л. Психология творчества.- М.: Наука, 1976.-303с.
  361. М., Моисеев А.О многообразии видов образовательных учреждений. //Мир образования. 1996.-№ 9.
  362. М.М. Инновационные школы России: становление и развитие.-М., 1996.-С.4−54.
  363. М.М. Колледж Лысикова. //Мир образования.-1996.-№ 1.
  364. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика. /Под ред.В. В. Столина, А.Шмелева.-М.: Изд-во МГУ, 1984.-151с.
  365. Практические занятия по психологии. /Под ред. А. В. Петровского.-М.: Просвещение, 1972.-122с.
  366. С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения.: Автореф. дисс. на соиск. учен, ст.канд. психол. наук.- М., 1995.
  367. И. Философия нестабильности. //Вопросы философии. -1991- № 6.
  368. Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования. /Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции.-Санкт-Петербург, 20−24 марта, 1995. -С.76−79.
  369. Проблемы психодиагностики обучения и развития школьников.-М.: Просвещение, 1985.-166с.
  370. Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. -Новосибирск: Изд-во НГУ, 1987.-С.З-9, 44−48.
  371. Н.Ф. Практикум по детской психологии.- М.: Изд-во МГУ, 1985.-98с.
  372. В.Г., Равкин З. И. История образования и педагогической мысли: учебник-справочник.-М.: Педагогика, 1995.-С.56.
  373. Психологическая теория коллектива./Под ред. А. В. Петровского. -М.: Педагогика, 1979.-240с., ил.
  374. Психологические исследования познавательных процессов и личности. /Под ред. Д. Ковача, Б. Ломова, Ф.Патаки., А.Беляевой.- М.: Мысль, 1983.-228с.
  375. Психологические проблемы учебной деятельности школьников. /Под ред. В. В. Давыдова.-М., 1977.-С.32−90.
  376. Психологические тесты для деловых людей.-/Сост.Литвинцева Н. А.-М. ¡-Экономика, 1996.-С. 12−24.
  377. Психологический словарь. /Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова.- изд. 2-е.-М. ?Педагогика-Пресс, 1990.- 440с.
  378. Психология развивающейся личности. /Под ред. A.B. Петровского. -М. .-Педагогика, 1987.-227с.
  379. Психология. Словарь. /Под общ. ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского.-М. ¡-Политиздат, 1990.-494с.
  380. Т.А. Некоторые принципы конструирования комплекса методик для исследования мотивации учебной деятельности. //Новые исследования в психологии.-1980.-№ 2.
  381. Рабочая книга школьного психолога. /Под ред. И. В. Дубровиной.-М.: Просвещение, 1991.-303с.
  382. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний. /Под ред. М. В. Зверевой.-М., 1983.-С.11−16, 34−38,51−57.
  383. А.Р., Михайлова О. Ю. Жестокость как правовая и нравственно-психологическая норма. //Вопросы борьбы с преступно-стью.-М.-1985.-Вып.2.
  384. М. Помощь трудным детям.-М.: Просвещение, 1987.-170с.
  385. A.A. Психолого-педагогические основы познания педагогом учащихся.: Автореф. дисс. на соиск. учен. ст. доктора, педа-гог.наук.-Санкт-Петербург, 1992.
  386. A.A. Психология педагогической деятельности.-Ижевск: ИППК,-1994.-80с.
  387. A.A. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога. //Вопросы психологии.-1990.-№ 2.
  388. М., Тильман Ф. Психология индивида и группы.-М.: Прогресс, 1988.-256с.
  389. Е.И. Настольная книга практического психолога.-М. ¡-Просвещение, 1990.-440с.
  390. К. К науке о личности.-История зарубежной психологии (30−60гг.ХХв.).Тексты.-М.:Прогресс, 1986.-С. 12−77.
  391. B.C., Потемкина О. Ф. Графические методы в психологической диагностике.-М., 1991.
  392. Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ.-М., 1993.
  393. B.C., Бондаренко С. М. Мозг, обучение, здоровье.-М.:Просвещение, 1989.-130с.
  394. Г. Н. К вопросу об особенностях познавательной активности у ребенка. /Приоритеты образования младшего школьника. -Ульяновск: Изд-во филиала МГУД996.-С.67−69.
  395. C.JI. Основы общей психологии.-М.:Педагогика, 1989.-Т.1−485с.
  396. С.Л. Основы общей психологии.-М.:Педагогика, 1989.- Т.2.-322С.
  397. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии.-М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МО-ДЭК, 1996.-3 84с.
  398. А., Абрамова Л. Как относится к жалобам дошкольника в детском саду. //Вопросы психологии.-1983.-N 4.
  399. Руководство по практической медицине. /Под ред.И. В. Левандовского.-М.:Медицина, 1993.-С.113−115.
  400. Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии. //Вопросы психологии.-1991.- № 1.
  401. Руссо Ж.-Ж. Эмиль или О воспитании. /Педагогические сочинения: в 2-х т.-М.-Педагогика, 1981 .Т. 1 .-445с., Т.2.-520с.
  402. М.М. Конфликт взаимодействия в педагогическом процессе. -М.: Просвещение, 1991.-128с.
  403. Н.Г., Фореро Навас И. Математика: методическое пособие для учителя. /Под ред. Н. Ф. Талызиной. М., 1994.-С.44−90.
  404. Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы.-М.: Просвещение, 1993.-180с.
  405. Т., Цымбал Е., Олиференко Л., Иванова Н., Демьяненко И. Жестокое обращение с детьми.-М.:ИППК, 1993.-74с.
  406. Г. Стресс без дистресса.-М.: Прогресс, 1982.-127с.
  407. Семейная диагностика в суицидологической практике. Методические рекомендации. /Составители: А. Г. Амбрумова, Л. И. Постовалова. -М., 1983.-30с.
  408. И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач.-М.:НИИ ОПП, 1990.-215с.
  409. Ю.В. Ключ от сейфа по имени другой.-Ульяновск: Облти-пография, 1993 .-96с.
  410. Ю.В. Типичные ошибки восприятия ученика учителем. //Воспитание школьников.-1996.-№ 6.
  411. Н.Ю. Диагностика, развитие, контроль. //Народное образование. -1994. -N2−3.-0.81−87.
  412. Н.Ю. Бить или не бить. //Симбирские губернские ведомости.^ января 1996.-С.3.
  413. Н.Ю. Задача с 14 известными. //Народное образование.-1994.- N2−3.-0.68−70,76.
  414. Н.Ю. К вопросу о жестокости в детско-родительских отношениях. /Межвуз. сб. научн. тр.-Ульяновск: Изд-во филиала МГУ, 1993.-С.34−41.
  415. Н.Ю. Начальное образование в авторской школе. //Частная школа.- 1995.-N3.-C.37−4!
  416. Н.Ю. Основы познавательного и личностного развития учащихся в авторской школе.-М.-Ульяновск: фирма Багр, 1996.-135с.
  417. Н.Ю. Психологические аспекты жестокости в детско-родительских отношениях.-М.,-Ульяновск: фирма Багр, 1995.-98с.
  418. Н.Ю. Психологические игры и упражнения в учебно-воспитательном процессе начальной школы.-Ульяновск: ИППК, 1994.-68с.
  419. Н.Ю. Психологические проблемы образования.-Ульяновск: Изд-во филиала МГУ, 1995.-112с.
  420. Н.Ю. Учимся дома.-Ульяновск:облтипография, 1992.-16с.
  421. Н.Ю., Вершинин В. Н. Предугадать учителя. //Народное образование. -1991.-№ 5.-С.14−19.
  422. Н.Ю., Лебедева Л. Д. Психология развития младшего школьника в авторской школе. -М.-Ульяновск: фирма Багр, 1996.-112с.
  423. Н.Ю., Синягин Ю. В. Авторская экспериментальная школа в Ульяновске. /Приоритеты образования младшего школь-ника.-Ульяновск: Изд-во филиала МГУ, 1996.-С.3−12.
  424. Н.Ю., Синягин Ю. В. Прибор для моделирования совместной групповой деятельности. //Вопросы психологии.-1980.-№ 4.-С. 141−144.
  425. Н.Ю., Синягин Ю. В., Синягин А. Ю. Система жизни и социального управления в Америке.-Ульяновск: фирма Багр, 1996.-98с.
  426. Н.Ю., Синягин Ю. В., Трифонова Л. И. Концепция начального образования в авторской школе. //Частная школа.-1995.-№ 3.С.37−41.
  427. Н.Ю., Синягин Ю. В. Уроки английского языка или американская школа для детей и взрослых. //Мир образования.-1996.-№ 6.-С.33−38.
  428. Н.Ю., Чирковская Е. Г. Стараемся минусы превратить в плюсы. //Мир образования. -1996.- № 9.-С. 18−21.
  429. Н.Ю., Чирковская Е. Г. Школа радости выпуск первый.-Ульяновск: фирма Багр, 1996.-34с.
  430. Н.Ю., Чирковская Е. Г. Школа радости. Первая вершина.-Ульяновск: фирма Багр, 1997.-3 8с.
  431. Н.Ю., Синягин А. Ю. Сокровища озера Онондага. //Частная школа.-1995.- Ж.-С. 141−145.
  432. А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехно логии.-М.: Технологическая школа бизнесаД 996.-429с.
  433. Л.С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. М.: Просвещение, 1976.-98с.
  434. Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотив деятельности школьника. /Изучение мотивации поведения детей и подростков.-М., 1972.-С.52−61.
  435. В.А., Тамарина Н. В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности. //Вопросы психологии.-1986.-№ 3.
  436. А.А. Избранные психологические труды.-М.: Педагогика, 1987.-272с.
  437. A.A. Проблемы психологии памяти. /Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, 1987.-С.45−72.
  438. C.JI. От интересов к способностям.-М.: Просвещение, 1968.-114с.
  439. М.А. Влияние успеваемости школьника на его положение в системе межличностных отношений.: Автореф.диссер.на соиск. ст. канд. наук -М., 1984.
  440. Социальная психология. /Под редакцией А. В. Петровского. -М.: Просвещение, 1987.-С.9−14, 56−58.
  441. A.C. Как быть родителями.-М.: Изд-во МГУ, 1986.-С.9.
  442. A.C. Профилактика детских неврозов.-М.: Изд-во МГУ, 1988.-200с.
  443. . Разговор с матерью.-М.: Прогресс, 1988.-224с., ил.
  444. П. Безопасность вашего ребенка.-Санкт-Петербург, 1996.-99с.
  445. Е.И. Психолоия взрослых основа акмеологии.-Санкт-Петербург, СПб акмеолоическая академия, 1995.-68с.
  446. Л.И. Войди в тридесятое царство.-М.: Открытье общество, 1995.-102с.
  447. Л.И. Эмоциональный букварь от Ах до ай-яй-Яй. Обучение эмоциональной культуре дошкольников и младших школьников.-М.: Открытое общество, 1995.-100с.
  448. В.А. Рождение гражданина.-М.: Просвещение, 1981.-120с.
  449. В.А. Самые тонкие инструменты. /Правда, 1 сентября, 1985.-С.2.
  450. В.А. Сердце отдаю детям.-Киев: Наукова думка, 1972.-204с.
  451. В.А. Сто советов учителю.-Киев: Наукова думка, 1984.-188с.
  452. Н.Ф. Формирование познавательной деятельность уча-щихся.-М.: Просвещение, 1983.-118с.
  453. .М. Проблемы индивидуальных различий.-М., 1961.
  454. O.K. Понятия и принципы общей психологии.-М.: Изд-во МГУ, 1992.-200с.
  455. Е.В. Дети и школа. //Мир образования.-1996.-№ 1.
  456. A.B. Личность как предмет возрастной и педагогической психологии.: Автореф. дисс. на соискание учен.ст. к. пс. Н.-М.Д979.
  457. А.Д. Ошибки родителей .-М.: Педагогика-Пресс, 1993.-90с.
  458. В.В. Психологическое воздействие оценки на успешность деятельности дошкольника.: Автореф. дисс. на соиск. учен, ст.канд. психол. наук.- М., 1987.
  459. Т.А. Влияние школы как воспитательной системы на мотивацию школьников.: Автореф. дисс. на соиск. учен. ст. к. пс. н.- М., 1993.
  460. Учителям и родителям о психологии подростка. /Под редакцией Г. Г. Аракелова. -М., 1990.-С.45−47.
  461. К.Д. и русская школа. /Под ред. Е. П. Белозерцева.-М., 1994.-С.3−78.
  462. К.Д. Человек как предмет воспитания. /Собр. соч.-М.: Просвещение, 1960.-Т.8.-324с.
  463. Федеральные экспериментальные площадки. //Народное образование.- 1993.- № 7−8.
  464. Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе. //Вопросы психологии.-1985.-№ 6.
  465. В.И. Культура и мировоззрение учителя. //Педагогика.1992.-№ 3−4.
  466. С.Л. Философские предпосылки деспотизма. //Вопросы философии.-1992.-N3.
  467. Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности.-М.: Прогресс, 1987.-236с.
  468. А. Психология «Я» и защитные механизмы.-М.: Педагогика Пресс, 1993.- 144с., ил.
  469. П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология.-М.: Прогресс, 1975. Вып.5.
  470. Л. Как построить новую школу. //Народное образование.1993.-№ 7−8.
  471. Л.М. Педагогический опыт глазами психолога.-М.: Просвещение, 1987.-200с.
  472. Л.М., Волков К. Н. Психологическая наука учителю.-М.: Просвещение, 1985.-224с.
  473. Л.М., Кулагина Н. Ю. Психологический справочник учителя.-М.: Просвещение, 1991.-218с.
  474. Л.М., Пушкина Т. А., Каплунович И. Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов.-М.:Просвещение, 1988.-207с., ил.
  475. Фромм Э. Человеческая ситуация.-М.: Изд-во «Смысл», 1995.-240с.
  476. X. Мотивация и деятельность: в 2-х т. /Пер. с нем. /Под ред. Б. М. Величковского.-М.: Мысль, 1986.-Т.1.-408с., Т.2.-391с.
  477. X. Тревожность и мотив достижения, как личностные диспозиции (мотивация и деятельность). /Пер. с нем. М.: Мысль, 1986.-Т.2.-С.219−241.
  478. М.А. Когнитивные структуры и интеллектуальные способности. //Вопросы психологии.-1993.- N2.
  479. К. Невротическая личность нашего времени.Самоанализ.-М.: Прогресс, 1993.-480с.
  480. Хрестоматия педагогики российского зарубежья.-Сост.:Е. Г. Осовский, О. Е. Осовский.-М.: Новая школа, 1996.-280с.
  481. Хьелл JL, Д. Зиглер Теории личности.-Санкт-Петербург:"Питер Пресс", 1997.-608с.
  482. Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития.-М.: Интерпрайс, 1995.-288с.
  483. Е.Г. Мотивы родителей в ситуации выбора авторской школы. /Приоритеты образования младшего школьника. Ульяновск: Изд-во филиала МГУ, 1996.- С.78−81.
  484. В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. -М.:3нание: (Новое в жизни, науке, технике).-1986.-№ 6.
  485. В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание.-М.:Просвещение, 1990.-140с.
  486. Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения.- М., 1994.-С. 10−34.
  487. В.Д. Мнемические способности: развитие и диагности-ка.-М.: Просвещение, 1990.-202с.
  488. В.Д. Психология деятельность и способности человека. -М.: Изд-во корпорация «Лотос», 1995.-320с.
  489. B.JI. Проблема системогенеза профессиональной дея-тельности.-М.: Просвещение, 1993 .-23 Ос.
  490. ЮЖ. Точка отсчета. Методика личностной и социально-педагогической диагностики учителя.-М.: Знание, серия «Педагогика и психология», 1993.-80с.
  491. Р.Х. Директор школы и микроклимат учительского коллектива.- М.: Знание, серия «Педагогика и психология», 1979.-48с.
  492. Р.Х. О структуре функций управления школой. //Радяньска школа.- 1974.- № 4.
  493. Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом.- М.: Педагогика, 1982.-208с.
  494. С.Т. Избранные педагогические произведения в 2-х то-мах.-М.: Педагогика, 1980.-Т. 1 -370с., Т.2−388с.
  495. В.М. Социально-психологические проблемы воспитания.-М.: Московский рабочий, 1987.-239с.
  496. С., Затуливетер Л. Школьная перемена. //Мир образова-ния.-1996.- № 3.
  497. С.А. Заставить легче, чем увлечь. /Учительская газета, 6 октября, 1987.-С.З.
  498. И.И. Организм как единое целое в индивидуальном историческом развитии.-М.: Мысль, 1982.-190с.
  499. Шнекендорф 3. Конвенция о правах ребенка и проблема отношений «Учитель-ученик». //Мир образования.-1996.- № 2.
  500. П. Социология социальных изменений.-М.: Экономика, 1996.-194с., ил.
  501. Н.Б., Щебланова Е. И., Щербо Н. П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников.//Вопросы психологии.-1991.- № 1.
  502. Г. И. Познавательная деятельность учащихся.-М.: Просвещение, 1988.-154с.
  503. Э.Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. JL: Лен-издат, 1990.-400с.
  504. Экспериментальная психология. /Под ред.А. А. Крылова.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.-303с.
  505. .Д. Введение в психологию развития.-М.: Триво-ла, 1995.-167с.
  506. Д.Б. Психология игры.-М., 1978.
  507. Д.Б. Детская психология. /Развитие ребенка от рождения до семи лет.-М.: Просвещение, 1960.-С.12−67.
  508. Д.Б. К проблеме периодизации в детском возрасте. //Вопросы психологии.-1971.-№ 4.
  509. Д.Б. Проблемы психодиагностики.-М., 1980.
  510. Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. /Под ред. И. И. Ильясова.-М.: Просвещение, 1970.-С.З-11,54−70.
  511. Экономическая социология и перестройка. /Под ред. Т. И. Заславской, Р. В. Рывкиной.-М: Прогресс, 1989.-232с.
  512. Юнг К. Психологические типы. /Под ред. В. Зелинского, С. П. Ювенита.- М.:С.-П.Ювенита, М.:Изд. фирма «Прогресс-Универс», 1995.- 156с.
  513. И.С. Развитие пространственного мышления у школьников. .-М.: Педагогика, 1980.-240с.
  514. Е.А. Единое образовательное пространство. //Народное образование.-1994.- № 1.
  515. Е.А. Педагогическая философия адаптивной модели школы. //Мир образования.-1996.-№ 6.
  516. Е.А. Разработка и запуск новой модели школы.Первые шаги. //Народное образование .-1991.-№ 2.
  517. Anderson Karen С. Kids Big Book of Games. Workman Publishing, NY, 1990.-68p.
  518. Anooshian L., Pascal V., Young H. Children’s Cognitive Maps and Search Strategies in large-scale Environments.- NY, 1984.-300p.
  519. Ault R.L. Childrens Cognitive Development. New York: Oxford University Press, 1977.-670p.
  520. Berkowitz L. Whatever happened to the frustration-aggression hypothesis/ American Behavioral Scientist.-1978, 691−708.-PP.33,45−67.
  521. Blumenthal S.J. Suicide: a guide to risk factors, assessment, and treatment of suicidal patients. Med. Cline North Am, 1988.-202p.
  522. Dollard J., Doob L., Miller N., Mowrero O., Sears R. Frustration and aggression. New Haven: Yale University Press., 1939.-PP.39−70.
  523. Gillihan D. The facts about Child physical Abuse. Cassel, New York, 1994.-400p.
  524. Hall E., Lamb M., Perlmutter M. Child psychology today. Random House, New York, 1986.-506p.
  525. Idem H. Cluster of suicides and suicide attempts New Jersey. JAMA .-1988:259:2666−8.-PP.3−89.
  526. Johnson Anne A. Cats Gradual. Klutz Press, Palo Alto, California, 1993.-24p.
  527. Johnson Т., Rule B. Mitigating circumstance information, censure and aggression. Journal of Personality and Social Psychology- 1986.-PP.537−542.
  528. National Center for Health Statistics. Advance report of final mortality statistics. 1986 Monthly Vital Statistics Report/ vol. 37/no/6/ Hyattsville/ MDrDepartment of Health and Human Services.-1988.-354p.
  529. Phillips B. N. Scyjjl stress and anxiety. NY, 1978.- PP.67−198.
  530. Rosenberg ML, Gelles R., Holinger PC. et al. NY: Oxford University Press.-1987.-PP. 164−178.
  531. Sinyagina N, Sinyagin Y. New approach to creativity Development in Schools. -10-th World Congress of Gifted and Talented Educate. -Toronto, 1993.-PP. 14−19.
  532. Sinyagina N. Aufgabe mit 14 Bekannfen.- Of the European Council for High Ability (ECHA).~ Berlin, 1993.-PP. 21−23.
  533. Sinyagina N. Pedagogical concept of experimental Individual Development School.-10-th World Congress of Gifted and Talented Educate. -Toronto, 1993.-P.53−58.
  534. Skolos N., Baily E., Lumb-King E.L. Calculator mania! Addison-Wesley, MA, 1994.-PP.45−101.
  535. Virdginia Child Protection Newsletter, Spring, 1986.-PP.3−56.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?