Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Внутривузовская модель системы повышения квалификации преподавателей высшей технической школы

Диссертация: Внутривузовская модель системы повышения квалификации преподавателей высшей технической школы
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

B.Н. Мясищев, КК. Платонов, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) — исследования об основах формирования культуры общения, норм поведения, их связи с социально значимыми качествами личности (С.А. Шмаков, Б. Вульфов) — самореализации личности (Б.С. Гершунский, Р.В. Соколов) — концепции инновационной культуры (А.И. Николаев, Б. К. Лисин, В. Н. Фокина и др.) и педагогической инноватики (В.И. Слободчиков, Э… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Теоретические предпосылки построения эффективной внут-ривузовской системы повышения квалификации специалистов с позиций андрагогики
    • 1. 1. История вопроса и современные подходы к обучению взрослых
    • 1. 2. Повышение квалификации — обучающая кадроведческая технология
    • 1. 3. Инновационная культура как профессионально значимое качество преподавателя вуза
  • Выводы по I главе
  • Глава II. Внутривузовская система повышения квалификации преподавателей, способствующая их личностному и профессиональному развитию
    • 2. 1. Пространство профессиональной деятельности преподавателей технического вуза и его факторные характеристики
    • 2. 2. Концептуальные подходы и моделирование внутривузов-ской системы повышения квалификации преподавателей, не имеющих педагогического образования
  • Выводы по II главе

Внутривузовская модель системы повышения квалификации преподавателей высшей технической школы (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования.

Система повышения квалификации преподавателей вуза — важнейшее звено в отечественной системе образования и кадровой работе. До 90-х годов XX века она отвечала задачам знаниевой парадигмы образования, главная цель которой — воспроизводство квалифицированных исполнителей, дисциплинированных работников. Но события последних двух десятилетий обозначили ряд проблем, которые требуют новых подходов, оценок, действий, реализации новых возможностей.

Формирующееся информационное общество и всеобъемлющая система электронной коммуникации, или, иначе, киберпространство, в котором жить сегодняшним студентам, меняет мироустройство всех сторон жизни человека:

— хозяйственную деятельность, так как конкурентным преимуществом становится уровень компетентности человека и его неповторимая индивидуальность;

— экономику, в которой главным ресурсом развития становится информация, «экономика знаний» (Knowledge Economy), качество взаимодействия между субъектами деятельности, эксклюзивный результат;

— политику, идеологию, в связи с тем, что информационные коммуникации, с одной стороны, обеспечивают прозрачность как общемировой, так и национальных политик, а с другой — предоставляют возможности для тотального воздействия на сознание людей;

— культуру, нравственно-эстетические ценности, так как электронные СМИ позволяют в равной мере знакомиться как с образцами настоящего искусства, так и с его суррогатами. Информационное изобилие размывает систему ценностей, делает личность — особенно только формирующуюся — культурно, нравственно, эстетически дезориентированной, что ведёт к пресыщенности, агрессивности;

— науку, потому что развитие нанотехнологий, генной инженерии, техноло-гизация экспериментальной базы формируют опасную самонадеянность в возможности влияния на природные процессы;

— социальную среду, так как человек всё больше рабочего и свободного времени уже проводит и будет проводить в виртуальном информационном пространстве. Это изменяет как характер труда, так и структуру личности, её направленность, отношение к себе и другим, характер общения и взаимодействия.

Такие перемены должны быть не только осмыслены всем образовательным сообществом, но и каждым отдельным педагогом, тем более преподавателем высшей школы. От его нравственной культуры, уровня профессионализма, восприимчивости к инновациям зависит качество кадрового потенциала страны. Однако, как показывают исследования, «непреодолимое ощущение кризиса в большей или меньшей степени распространяется среди философов, теоретиков и практиков образования, порождает лихорадочные поиски нового самоопределения, к которому унаследованные нами образовательные учреждения даже не знают, как подойти.» [21, С. 149]. Многовековая история обучения ориентировала педагогов на приобщение учащихся к тому, что уже достигнуто в науке, технике и культуре. Нынешняя ситуация к прежним образовательным задачам добавляет проблему реализации превентивной функции образования.

В бизнес-образовании эти вопросы осознаются острее, а поэтому и ведутся поиски новых подходов к качеству подготовки специалистов.

Сошлемся на высказывание декана Высшей школы бизнеса МГУ, профессора О. С. Виханского: «Сегодня набирает силу интересная идея, которую я полностью разделяю. Эра информационного общества, не успев развиться, уже закончилась, хотя «дала мощный толчок развитию бизнеса. Теперь начинается эра общества воображения. Если информационное общество оперирует имеющимися данными, то общество воображения — тем, чего нет, но нужно увидеть, понять, обобщив свои знания, и развить. Я сразу говорю своим студентам: «Мы будем решать задачи по принципу: пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что. И если вы научитесь их решать, то добьетесь успеха, в противном случае будете посредственностями» [40, С. 78].

На V Петербургском экономическом форуме (июнь 2001 года), прошедшем под девизом: «XXI век: инновационное развитие во благо человека», был сделан вывод о том, что инновационная культура — стратегический ресурс нового века. О поддержке тематики инновационной культуры, о мерах по ее теоретической разработке и практическому применению по инициативе России заявила и 31-я Генеральная конференция ЮНЕСКО.

Главным субъектом инновационной деятельности высшей школы является преподаватель, поэтому важно представлять насколько готов преподавательский корпус к реализации государственной политики превентивной функции образования, повышению креативного потенциала студентов и собственному профессиональному росту.

Как показали исследования, проведенные в нашей стране (А.И. При-гожин, В. И. Слободчиков, Л.В. Корель), население России, в том числе и преподаватели, испытывают колоссальное психологическое и эмоциональное напряжение, так как «адаптационная нагрузка на социум как бы удваивается: идет адаптация к новым рыночным ценностям и реалиям и, одновременно, к новым информационным технологиям и стандартам жизни» [84, С. 105].

Для освоения новой парадигмы развития актуальной является необходимость преодоления ряда существенных психологических барьеров, имеющих место практически у всех граждан страны старше 30−35 лет: технократическая направленность мышления, сложившийся антиинтеллектуализм в общественной жизни, преодоление «синдрома бедности» .

Существенной особенностью технократического мышления является взгляд на человека как на объект разнообразных манипуляций, а не личности, для которой характерна в том числе и свобода по отношению к возможному пространству деятельностей.

Неординарность и талантливость личности часто вызывало в массовом сознании отторжение, что существенно затормозило процесс развития знания, адекватного современным требованиям.

Мы не заметили собственного распада, нравственной деградации, приведшей нас к самой главной бедности — бедности наших решений, неспособности искать и находить пути преодоления все более сложных проблем во все усложняющемся мире" [17, С. 5−6].

Система повышения квалификации в сфере образования в традиционном виде, не обогащенная в должной мере мировым опытом обучающих кадроведческих технологий, мало ориентированная на психологические особенности взрослого, притом педагога, не обеспечивает формирование таких важных сейчас профессиональных качеств, как коммуникативная толерантность, лабильность мышления, адаптационная гибкость, инновационная культура.

Перечисленные выше противоречия актуализируют проработку новых подходов к системе повышения квалификации, соответствующей задачам современного производства, как одного из условий ускоренного развития всех сфер жизнедеятельности страны.

Проблема исследования заключается в совершенствовании педагогической деятельности преподавателей высшей технической школы.

Объект исследования — процесс повышения квалификации преподавателей высшей технической школы.

Предмет исследования — внутривузовская система повышения квалификации преподавателей высшей технической школы, не имеющих педагогического образования.

Цель исследования — теоретическое обоснование и разработка внут-ривузовской модели повышения квалификации преподавателей высшей технической школы с учетом их субъектной позиции и поколенческих различий.

Задачи исследования.

1. Сформулировать требования к профессиональной подготовке преподавателей высшей школы в условиях модернизации системы высшего профессионального образования.

2. Определить условия повышения эффективности педагогической деятельности преподавателей высшей технической школы.

3. Разработать внутривузовскую модель системы повышения квалификации преподавателей высшей технической школы, отвечающую сформулированным условиям.

4. Определить критерии и экспериментально подтвердить эффективность разработанной модели.

Гипотеза исследования. Педагогическая деятельность высшей технической школы может быть успешной, если будут обеспечены следующие условия:

— создана внутривузовская структура повышения квалификации, обеспечивающая условия для наращивания профессиональной компетентности и формирования инновационной культуры преподавателей;

— процесс повышения квалификации рассматривается как обучающая кад-роведческая технология и осуществляется с учетом субъектной позиции и поколенческих различий.

Общеметодологической базой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного, а также педагогики обучения взрослых (А.Г. Вершловский, М. Г. Громкова, С. И. Змеев, Т. Г. Браже, Г. У. Матушанский, М.Г. Рогов), акмеологии (О.С. Анисимов, Н. В. Кузьмина, А.А. Деркач), педагогики и психологии творчества (А.Я. Пономарев, А. Ю. Козырева, Г. Т. Шпарёва), рефлексивной психологии (Г.П. Щедровиц-кий, В. А. Лефевр, И. Н. Семенов, Ю.Ю. Степанов), основ интеллектики.

И.С. Ладенко, В. И. Разумов, А.Г. Теслинов), психологии профессионализма (А.К. Маркова, В.П. Бедерханова).

В качестве специальной методологии исследования выступают структурно-системный, междисциплинарный, деятельностный и синергети-ческий подходы.

Теоретическую основу работы составили фундаментальные исследования ученых в области современного социального развития (М. Кастельс, Дж. Белл, 3. Бауман), ученых — педагогов и психологов о сущности и психологических особенностях личности и ее всестороннего развития (JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. П. Зинченко, B.C. Мухина, А. С. Спиваковская и др.) — теории личности (Б.Г. Ананьев, М. М. Бахтин, М. Бубер, А. Г. Ковалев,.

B.Н. Мясищев, КК. Платонов, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) — исследования об основах формирования культуры общения, норм поведения, их связи с социально значимыми качествами личности (С.А. Шмаков, Б. Вульфов) — самореализации личности (Б.С. Гершунский, Р.В. Соколов) — концепции инновационной культуры (А.И. Николаев, Б. К. Лисин, В. Н. Фокина и др.) и педагогической инноватики (В.И. Слободчиков, Э. Роджерс, К. Ангеловски и др.), положения в области андрогогики и современной системы профессионального обучения, последипломного образования (Е.П. Белозерцев, В. П. Беспалько,.

C.Г. Вершловский, И. А. Зимняя, С. И. Змеёв, В. А. Сластенин, В. И. Подобед, Г. У. Матушанский), модульная организация обучения (М.Л. Чошанов).

Методы исследования:

— теоретические (каузальный анализ, теоретическое обобщение, моделирование);

— эмпирические (экспериментирующее наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос, проективные методы);

— статистическая обработка данных педагогического эксперимента.

Этапы исследования.

Исследование осуществлялось на протяжении трех взаимосвязанных этапов.

На I этапе (1999;2000 гг.) проводился анализ сложившейся системы повышения квалификации и ее влияния на качество результатов деятельности преподавателя, степени соответствия содержания, организационных форм последипломного образования задачам социально-экономического развития, личного опыта работы в системе повышения квалификации. Были определены объект, предмет, цель и основные задачи исследования, выдвинута рабочая гипотеза.

На II этапе (2001;2003 гг.) разрабатывалась и апробировалась модель внутривузовской системы повышения квалификации преподавателей технического вуза, не имеющих педагогического образования, в плане развития их личностных потенциалов, профессиональных установок, освоения разных коммуникативных моделей, определялись организационно-управленческие составляющие системы повышения квалификации, оптимизирующие как процесс, так и результаты педагогической деятельности.

На III этапе (2003;2004 гг.) осуществлен многосторонний анализ теоретической и экспериментальной работы в рамках заявленной темы и проведено оформление диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В условиях модернизации системы высшего профессионального образования качество подготовки специалистов в вузе определяется уровнем психолого-педагогической и методической грамотности его преподавательского состава, их общей, профессиональной и инновационной культурой, стремлением к саморазвитию и самосовершенствованию.

2. Современные требования к профессиональной подготовке преподавателей высшей технической школы, не имеющих педагогического образования, вызывают необходимость в создании инновационных форм повышения квалификации, включающих в себя информационно-аналитический, организационно-педагогический, консультативный и прогностический компоненты.

3. Процесс повышения квалификации преподавателей высшей технической школы, который проектируется как обучающая кадроведческая технология, создает условия для их эффективной педагогической деятельности. Успешная реализация данного процесса обеспечивается созданием внут-ривузовской модели повышения квалификации в форме методологической школы, разработанной с учетом субъектной позиции преподавателей и их поколенческих различий.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Раскрыта сущность процесса повышения квалификации как обучающей, кадроведческой технологии.

2. Определены концептуальные основы процесса повышения квалификации преподавателей высшей технической школы, не имеющих педагогического образования.

3. Разработана внутр иву зове кая модель системы повышения квалификации преподавателей высшей технической школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке внутривузовской системы повышения квалификации преподавателей высшей технической школы, не имеющих педагогического образования, основными компонентами которой являются информационно-аналитический, организационно-образовательный, консультативный и прогностический^.

Практическая значимость исследования состоит в апробировании модели внутривузовской системы повышения квалификации преподавателей технического вуза в форме методологической школы, способствующей развитию их личностных потенциалов, гуманистических профессиональных установок, освоению разных коммуникативных стратегий, росту инновационной культуры. •.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам, репрезентативностью выборки исследования, преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования, использованием данных статистической обработки, личным участием автора в многолетней опытно-экспериментальной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования обсуждались и были одобрены на ежегодных итоговых научных конференциях и на заседаниях кафедры психологии и педагогики Майкопского государственного технологического университетаиспользовались диссертантом при проведении комплекса занятий как в рамках методологической школы, так и при работе с разным контингентом слушателей института повышения квалификации, резервом руководителей муниципальных образовательных учреждений по договору с комитетом по образованию администрации г. Майкопанашли свое отражение в научных статьях, тезисах и материалах конференций.

Результаты исследования решили обозначенные задачи и подтвердили выдвинутую гипотезу.

Заключение

.

В условиях быстрых изменений во всех сферах социально-производственной деятельности главным ресурсом развития становится человек, его индивидуальная неповторимость, креативный потенциал, высокий уровень адаптивных возможностей.

Это определяет превентивную функцию образования на всех уровнях, но особенно в сфере профессионального обучения. В связи с этим резко изменяется профиль деятельности преподавателя вуза: он должен действовать как в когнитивной, так и в личностной, компетентностной парадигмах образования, владеть разными коммуникативными стратегиями и управленческой, инновационной культурой, а самое главное — демонстрировать студентам умение ориентироваться и решать проблемы в нестандартных ситуациях, развивать адаптивные ресурсы студентов.

В работе определены содержание и структура системы повышения квалификации преподавателей технического вуза, не имеющих педагогического образования, с позиций андрагогики и обучающих кадроведческих технологий (субъектная позиция, поколенческие различия, процесс повышения квалификации рассмотрен в режиме эволюции).

У Выявлены и обоснованы принципы, исходя из которых построена модель внутривузовской системы повышения квалификации (методологическая школа), обеспечивающей междисциплинарный, синергетический подходы к повышению педагогической компетентности преподавателей технических дисциплин.

Разработаны структурные компоненты и содержательные блоки внутривузовской модели повышения квалификации: четыре сессии работы методологической школы, обозначены и методически обеспечены проблемные темы сессионных занятий, отобраны наиболее предпочтительные для преподавательской аудитории формы обогащающих занятий, выявлены проблемные зоны педагогической работы слушателей школы и обозначены пути работы с ними на основе структуры педагогической деятельности, что позволяет активно формировать инновационную культуру мышления, рефлексивную креативность, эргономичность, развитие позитивного мышления.

Разработана концепция повышения квалификации, основанная на учете индивидуально-психологических особенностей обучающихся, их потребностей и профессиональных задач, поколенческих различий. Определены направления реализации концепции: информационно-аналитическое, организационно-педагогическое, консультативное, прогностическое. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы как в других технических вузах, так и на курсах повышения квалификации учителей.

Достоверность и значимость полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам, личным участием автора в многолетней опытно-экспериментальной работе, позитивными изменениями в педагогическом процессе.

Разработанные автором материалы могут быть использованы при создании концепций, программ развития и моделей повышения квалификации преподавателей технических вузов, а также при проведении курсов повышения квалификации учителей.

Экспериментальная проверка эффективности разработанной модели внутривузовской системы повышения квалификации выявила положительную динамику уровня педагогических умений преподавателей и их инновационной культуры.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абасов 3. Подготовка к инновационной педагогической деятельности // Педагогика. -2002. -№ 3. С. 106−108.
  2. И. Проектное управление1 в системе высшего образования // Проблемы теории и практики управления. 1999. — № 5. — С. 118.
  3. А.Л. Культурное пространство студента // Педагогика. 2003. — № 10
  4. A.JI. Общество и образование: социокультурный профиль России // Педагогика. 2002. — № 6
  5. В.И. Нравственная культура педагога: сущность, структура и функция // Педагогическое образование и наука. 2002. — № 1. — С. 34−35.
  6. Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя // Педагогика. 2002. -№ 6.-С. 66.
  7. О.С. Новое управленческое мышление: сущность пути формирования. -М., 1991.-351 с.
  8. О.С. Диалог как средство формирования культуры мышления в управлении и исследования развивающего мышления. — М., 1995. 75 с.
  9. О.С. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления. Вып. 9. из серии «Педагогическая концепция перестройки, последипломного образования. М., 1992. — 122 с.
  10. О.С. Исследования по творчеству и культуре рефлексивной самоорганизации преподавателя (акмеологический аспект). Вып. 14 из серии «Педагогическая концепция перестройки последипломного образования». М., 1994. — 87 с.
  11. О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления.-М., 1991.-416 с.
  12. О.С. Методологические проблемы и пути развития инженерного образования // Инновации в образовании. 2002. — № 6 .
  13. О.С. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. Вып. 9. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления. М., 1992.
  14. О.С. Педагогические технологии становления предпринимательского образования. Вып. 12 из серии «Педагогическая концепция перестройки последипломного образования». М., 1993. — 115 с.
  15. О.С., Деркач А. А. Основы общей и управленческой акмеологии. М., 1995. — 272 с.
  16. И.П. Социальная характеристика кадрового потенциала высшей школы: упрощенный вариант // Инновации в образовании. 2003 — № 1
  17. А. Почему мы такие бедные? // Знание-сила. 1994. — № 4.
  18. Н.Г. Инновационный потенциал высшей школы: анализ и оценка. М., 2002.-С. 138−139.
  19. В. Успех это компетенции, воображение и лидерство, или то что абсолютно необходимо компаниям, но трудно приобрести даже за «большие деньги» // Экономические стратегии. — 2003. — № 2.
  20. С.Н. Методология становления педагогического процесса // Педагогика.2003.-№ 3.
  21. Бауман 3. Образование при, для, несмотря на постмодернити // Высшее образование в России. — 2001. — № 1.-С. 149.
  22. С. Профессионализм учителя способность к нескончаемому диалогу // Народное образование. — 2001. — № 7. — С. 103.
  23. Е.В. Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования // Педагогика. 2003, — № 3 — С. 108−110.
  24. М. Интеллект и креативность? // Народное образование. 2002. — № 7. -С. 69.
  25. В.П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. 2001. — № 9.-С. 87−95.
  26. В.П. Психологические парадигмы образования // Педагогика. -2000. № 5. -С. 13−20.
  27. Бестужев-Лада И. Нужна ли школе реформа: программа исследования // Народное образование. 2002. — № 5. — С. 28.
  28. Бестужев-Лада И. Пилотаж // Народное образование. 2002. — № 7. — С. 24.
  29. Бестужев-Лада И. Формирование прогнозных моделей // Народное образование. -2002,-№ 9.-С. 68.
  30. А.И., Деренжи Н. Д., Стефанова B.C. Информация и образование в XXI веке // Открытое образование. 2001. — № 1
  31. Т.Г. Принципы оценки деятельности андрагога // Педагогика. 2000. — № 6. — С. 18−20.
  32. Т.Т. Чтение взрослых как педагогическая проблема // Педагогика. 2003. — № 3. -С. 3−10.
  33. Дж. и др. Обучение в течение жизни для обеспечения занятости и равенства // Социология образования. 2001. — № 7.
  34. К. Нематериальные организационные способности как компонент стоимости предприятия // Проблемы теории и практики управления. 2003. — № 3.
  35. К., Глуксман М., Домен Э., Ту JI. Динамика роста талантов // Экономические стратегии. 2003. — № 2.
  36. Н.О. Образование взрослых на основе жизненного опыта // Педагогика. -2002,-№ 6.-С. 14−19.
  37. А.А., Борисова Н. В. Технология контекстного обучения в системе повышения квалификации. М., 1989.
  38. С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003. — № 8. — С. 3−8.
  39. .Л. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М., 1987.
  40. О.С. Элитный управленец для науки и бизнеса: кто он? // Знание сила. -2004. -№ 1.-С. 78.
  41. .Л. Последипломное образование в развитых странах // Педагогика. -1993. — № 3.
  42. , Р., Дик П. Ключевая роль социальной компетенции в концепциипредпринимательства // Проблемы теории и практики управления. 2003. — № 5.
  43. В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе // Педагогика. 2003. — № 2.-С. 74−80.
  44. В.В. Повышение квалификации учителей на Западе: рефлексивная модель // Педагогика. 2004. — № 2. — С. 72−79.
  45. М. Высокая квалификация специалиста путь к успеху реформ // Проблемы теории и практики управления. — 1999. — № 1.
  46. Н., Иванов Н. Инновационная стадия развития: новая модель использования «человеческих ресурсов» // Проблемы теории и практики управления. 1994. — № 1.
  47. .С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? // Педагогика. 2001. — № 10. — С. 3−12.
  48. .С. Концепция самореализации в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. — № 10. — С. 97−105.
  49. Г. Д. Новая Россия: общее образование и образующиеся общества // Педагогика. 2000. — № 6
  50. А.С. Развитие личностного и профессионального потенциала госслужащих // Кадровый менеджмент. М., 1997
  51. Н.А., Бойченко Н. А. Как быстро научиться интересно и эффективно обучать специалистов. (Элементы педагогического менеджмента в процессе обучения специалиста). Симферополь, 1992. — 112 с.
  52. А.В. Народные университеты центры самообразования. — М., 1977
  53. Л.П. Развитие интеллектуальных инноваций в современном обществе // РГНФ. 1998. — № 4. — С. 113.
  54. П. Глобальные тенденции в «обучении всю жизнь» и ответ университетам // Социология образования. 2001. — № 6.
  55. В.Ф., Ившина Т. В., Матушанский Г. У. Модель преподавателя вуза технического профиля // Специалист. 1997. — № 8.
  56. Т.А. Образовательные технологии в системе высшей школы // Педагогика. 2004. — № 2. — С. 54−59.
  57. Дубровина J1.B. Народные университеты. М., 1963
  58. З.Ф. Взаимодействие научной и педагогической деятельности преподавателя университета: Автореферат диссер. докт. пед. наук. -Л., 1975.
  59. З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. JT, 19 974.
  60. А.И. Подготовка и карьера руководителя системы образования // Педагогика. -2001.-№ 5.-С. 58−65.
  61. В., Приходько В., Федоров И. Вузовский преподаватель сегодня и завтра (педагогической и квалификационный аспекты) // Высшее образование в России. -2000. № 3.
  62. Ю.М. Система сопровождения профессиональной карьеры. //http://muc.rennet.ru/jomal/number2
  63. Дж. Обучение взрослых и «образование всю жизнь»: новые тенденции в России // Социология образования. 2000. — № 4.
  64. С.С. Психология мотивации. Киев, 2001. — С. 173
  65. Э.Ф., Романцев Т. М. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. — № 3. — С. 16−21.
  66. С.И. Андрагоппса: становление и пути развития // Педагогика. 1995. — № 2. — С. 64−67.
  67. С.И. Технология обучения взрослых. М., 2002
  68. В. Методологические аспекты формирования национальных (государственных) инновационных систем. // Экономические стратегии. 2002. — № 6. — С.95.
  69. В.А., Фокин P.P., Абиссова М. А. Концепции модернизации российского образования: объектно-ориентированный подход к образованию и информологической модели интеллекта // Наука и школа. 2003. — № 6
  70. В. Образование в XXI веке//Высшее образование в России. 2004. — № 1.-С. 169.
  71. Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000. — 150 с.
  72. Интеллект нации конкурентное преимущество России // Проблемы теории и практики управления. — 2004. — № 1. — С. 124
  73. Н.В. Прогресс знаний и роль университетов в современном обществе // Инновации. 2002. — № 2. — С. 52.
  74. И.П. Психологические пути повышения квалификации педагогических кадров.-Рига, 1979.
  75. Н., Кудрявцев Н. Ноосфера образования. Область удаленного доступа к знаниям // Alma mater. 2001. — № 3. — С. 14
  76. М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. М., 2000. — С. 496−497
  77. С. Интеллектуальное предпринимательство и стабильное развитие в постсоциалистических странах Европы // Проблемы теории и практики управления. -2002.-№ 3.-С. 21.
  78. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках (пособие к спецкурсу для пед. вузов) М., 1984. — 222 с.
  79. М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика. — 2000. — № 2 — С. 12−18.
  80. С.М. Неформальное образование взрослых: Проблемы экономики и управления.-СПб., 1998
  81. А.Ю. Лекции по психологии и педагогике творчества. Пенза, 1994. — 339 с.
  82. Концепция развития образования взрослых в России // Новые знания. 2000. — № 4
  83. JI.B. Социология адаптации: предпосылки институционализации // Вестник РГНФ. 1998. — № 1.-С. 105.
  84. А.В. и др. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. 2002. — № 1
  85. К. Поиски компаса и указателей для образования в новом тысячелетии // Народное образование. 2002. — № 7. — С. 67
  86. О. Борьба за просвещение. Образование взрослых в Дании: Опыт пяти столетий. М., 2000
  87. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.
  88. Куманев Б, А, Райхштейн С Чудо, которое свершилось // Народное образование -1970.-№ 7.-С 92−95.
  89. И.С., Разумов В. И., Теслинов А. Г. Концептуальные основы теории интеллектуальных систем. Систематизация методологических основ интеллектики. Новосибирск, 1994.
  90. B.C. Непрерывное образование: Структура и содержание. — М., 1998
  91. В.И. Принципы государственной кадровой политики, механизмы и технологии ее реализации. М., 1995. — С. 16
  92. Е.П., Смирнов Я. В., Титова М. Н. Инновационная корпоративная культура и факторы организационно-управленческой эффективности // Инновации. 2003. -№ 1. — С. 70.
  93. И. Высшая школа и промышленность: системы взаимоотношений // Alma mater. 2003. — № 9. — С. 3.
  94. Е.М. Концептуальная основа образования взрослых // Право и образование. -2001.-№ 2.-С. 35−40.
  95. А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. — № 6. — С. 55.
  96. А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. -1992.-№ 9−10.
  97. А.К. Психология профессионализма. М., 1995. — С. 232−233.
  98. Г. У. К концептуальным основам системы непрерывного образования вузовских преподавателей // Alma mater. 2000. — № 11. — С. 26.
  99. Г. У. Проектирование системы непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы. Казань, 1999.
  100. Г. У., Рогов М. Г., Цвенгер Ю. В. Информационно-технологическая подготовка преподавателей высшей школы как средство развития их профессионально важных качеств // Психологическая наука и образование. 2001. — № 3. — С. 81.
  101. Г. У., Цвенгер Н. В. Основные характеристики психолого-педагогической подготовки и переподготовки преподавателя высшей школы на современном этапе // Психологическая наука и образование. 2001. — № 2.
  102. М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления // Педагогика. 2001. — № 10. — С. 94, 96.
  103. Методы эффективного обучения взрослых / Учебно-методическое пособие. М., 1999.
  104. A.M. Зарубежные эмпирические теории дополнительного образования взрослых // Педагогика. 2003. — № 5. -С. 79−84.
  105. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Т. С. Сухобской. М., 1990. — 103 с.
  106. Н.И. Имидж руководителя системы образования // Педагогика. 2001. — № 7. -С. 63−66.
  107. Неклесса A. Ordo quartus, или Люди воздуха. Экономические стратегии. — 2004. -№ 3. — С. 10.
  108. А. Первая мировая война XXI века // Экономические стратегии. 2001. -№ 5, 6.
  109. А., Щедровицкий П. Инновационная Россия // Экономические стратегии. -2003.-№ 5.-С. 31.
  110. А.И., Лисин Б. К. Инновационная культура как культура перемен (проблема, задачи, дефиниции, предложения) // Инновации. 2002. — № 2−3.
  111. А.И. Иновационное развитие и инновационная культура //Проблемы теории и практики управления. 2001. — № 5
  112. A.M. Проблема гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. — № 9. — С. 3−10.
  113. Образование взрослых: Реальность, проблемы, прогноз / Под. ред. С.Г. Вершловско-го. СПб., 1998
  114. В.Г., Огарев Е. И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии. СПб.- Воронеж, 1995
  115. В.Б. Опыт подготовки предпринимателя // Педагогика. 2001. — № 2. — С. 58−65.
  116. Основы андрагогики: Учебное пособие для студентов высших учебных заведен. / И. А. Колесникова, А. Е. Марон, Е. Н. Тонконогая и др. Под ред. И. А. Колесниковой. М., 2003.
  117. А.Ю. Система повышения квалификации и психологическая переподготовка кадров. М., 1991.
  118. Перре-Клермон А.-М., Мюллер Н., Марро П. Чему мы можем научить? И что нам это дает? // Психологическая наука и образование. 2001. — № 4. — С. 13.
  119. П.И., Фридман Л. М., Гарунов М. Г. Психолого-дидакгический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999.
  120. В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологичного общества // Педагогика. 1997. — № 5. — С. 97.
  121. В.И., Горшкова В. И. Образование взрослых: методологический аспект // Педагогика. 2003 — № 7. — С. 30−37.
  122. И. Миссия внутриорганизационного повышения квалификации педагогических кадров. //Alme mater. 2003. — № 6. — С. 26 124. Поиск.-№ 9 от 06.03.2001.
  123. Ю. Проблемы и основные направления совершенствования инженерного образования // Alma mater. 2003, № 10. — С.6
  124. Проект «Меморандума непрерывного образования». Сайт Европейской ассоциации образования взрослых (www.eaea.org).
  125. С. Система образования как объект соглашений // Высшее образование в России. 2000. — № 3. — С. 81.
  126. Д. Способности к обучению у взрослых // Вопросы психологии. 1993. — № 5.
  127. Роль образования и науки в процессе мировой глобализации (Обзор материалов форума 2002) // Проблемы теории и практики управления. — 2002. — № 2.
  128. Л.Ф. Проектирование модели обучения в системе переподготовки педагога // Педагогика. 2003. — № 9. — С. 65−69.
  129. А., Хуторской А. Дистантное повышение квалификации // Народное образование. 2001.-№ 5. — С. 79.
  130. Е.В. Мотивационный тренинг. СПб., 2000.
  131. Я. И др. Методология и методы педагогического исследования. М., 1989. — С. 99.
  132. С.В. Альтернативное образование взрослых: проблемы и перспективы // Педагогика. — 1993. № 5.
  133. В.А. Высшее педагогическое образование России: идеология, содержание, технология // Интегральная педагогика. 2000. — № 1. — С. 33.
  134. В.И. Проблемы становления и развития инновацианного образования // Инновации в образовании. 2003. — № 2. — С. 26−27.
  135. М. Подготовка менеджеров во Франции и Бельгии // Проблемы теории и практики управления. 1995. — № 5. — С. 114.
  136. Р.Л. Когнитивная психология. М., 2002. — С. 12.
  137. Социальные технологии. Толковый словарь. М., 1995. — С. 44.
  138. Э.Е. Как управлять персоналом? М., 1995. — С. 134
  139. Дж. Приручи своих драконов (как обратить свои недостатки в достоинства). -СПб., 1995.-С. 52−72.
  140. П. Программы повышения квалификации менеджеров для стран Восточной Европы // Проблемы теории и практики управления. 1994. — № 2.
  141. Учительская газета. 1998. — № 6.
  142. В.И. Формирование инновационной культуры преподавателя вуза: социологический аспект управления // Диссертация на соискание ученой степени кандидата социологических наук. М.: СГУ, 2001.
  143. В.Н. Инновационная культура преподавателя вуза: теоретическая модель социологического исследования // Инновации. 2002. — № 2−3. — С. 94.
  144. В.Н., Слива А. В., Фокина Т. Ф. Образовательные инновации как элемент системы управления качеством подготовки специалистов // Инновации. — 2003. № 1. — С. 32.
  145. JI.M. Психология в современной школе. Для руководителей и работников образования. М., 2001. — 224 с.
  146. Э.Дж., Симбулак Д. Г. Оглашение студенческих оценок преподавания: выявление и примирение точек зрения студентов и преподавателей // дайджест Инновации в образовании. 2003, № 2. — С. 126
  147. Л. Новое открытие формализации («неявные» и «сложные» формы знания) // Экономические стратегии. 2002. — № 6. — С. 87.
  148. А.А. Представления студенческой молодежи о человеческих достоинствах и пороках // Мир психологии. 2003. — № 2
  149. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск., 1997. — 392 с.
  150. Центры образования взрослых / Под ред. Лесохиной Л. Н., Т.В., Шадриной. М., 1991
  151. В., Лёфстедт Ян-И., Вайлер Г. Развитие людских ресурсов и планирование образования // Перспективы: вопросы образования 1990. № 1. — С. 17−18.
  152. М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. М., 1996. — 160 с.
  153. П. Инновационные хозяйственные механизмы // Проблемы теории и практики управления. 1999. — № 2. — С. 71.
  154. П. Управление созданием жизнеспособных нововведений // Проблемы теории и практики управления. 1996. — № 1. — С. 103.
  155. В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М., 1999. — С. 309−310
  156. Г. П. Избранные труды. М., 1995. — С. 211.
  157. Л.И. Логика воображения. М., 2001. — С. 192.
  158. Экономическая психология: социокультурный подход. СПб, 2000. — С. 170.
  159. Л., Касей М. Теперь или никогда: новый стиль управления. — СПб., 2003. 256 с.
  160. В.А. Психологические основания образовательной инноватики // Инновации в образовании, 2003, — № 1. — С. 15−20. — № 2. — С. 35−43.•ш1. Майкоп 2001
  161. Знаниевая экономика, креативное предпринимательство, изменения в содержании и условиях труда повышают значимость и ответственность всей системы образования, но особенно высшей школы.
  162. Профессиональный уровень, индивидуальные особенности, эрудиция и творческий потенциал преподавателей сфера внимания не только его самого, но и системы повышения квалификации, обеспечивающей ему благоприятные возможности для личностного роста.
  163. Исходя из вышеизложенного, принципиальные положения функционирования внутривузовской системы повышения педагогической квалификации (ВСППК) преподавателей технических специальностей в следующем:
  164. Каждый преподаватель индивидуально и все педагогическое сообщество МГТУ главное богатство и креативный ресурс университета в стратегии его развития.
  165. Учет субъектной позиции каждого преподавателя, его образовательных потребностей и профессиональных задач — основа разработки и организации всего комплекса мероприятий системы повышения квалификации.
  166. Содержательная и организационная гибкость всех компонентов системы повышения квалификации как обучающей кадроведческой технологии направлена на выявление профессионального потенциала преподавателей и его эффективное использование.
  167. Повышение квалификации рассматривается как «эволюционное мероприятие», протекающее в режиме: исследование —> действие —> исследование —> действие.1. ЦЕЛИ ВСППК
  168. Обеспечение условий для расширения сферы профессиональной педагогической компетентности преподавателей и их личностного роста.
  169. Выявление наиболее значимых психолого-педагогических, дидактических затруднений преподавателей технических дисциплин и разработка мер их преодоления и профилактики.
  170. Создание информационного массива данных о наиболее эффективных методах и формах образовательной работы со взрослыми, обогащающими их педагогический профессиональный ресурс.
  171. Разработка и постоянная коррекция стратегии деятельности и развития ВСППК с учетом меняющихся внутривузовской и внешней образовательных ситуаций.
  172. I. ОРГАНИЗАЦИОННАЯ СТРУКТУРА
  173. Внутри вузовская система повышения педагогической квалификации преподавателей технических специальностей это адхократическая* организация внедренческой направленности, включающая следующие взаимообусловленные компоненты:
  174. Специально организованные обучающие мероприятия кластерного характера (семинары, чтения, курсы, методологическая школа и т. д.).
  175. Адхократическая специальная гибкая организация.
  176. Консультационная служба психолого-педагогического, методико-дидактического, акмеологического характера.
  177. Самообразование и самоменеджмент преподавателей.1.НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  178. Организационно-педагогическое связано с содержанием обучения, выбором способов и форм его представления, организационной деятельностью при проведении образовательных мероприятий.
  179. Консультационное обеспечивает удовлетворение информационных, психолого-педагогических, методико-дидактических, профессиональных запросов слушателей школы.
  180. Прогностическое выявляет наиболее значимые проблемы педагогической деятельности преподавателей с целью создания условий для их решения, а также формы работы, способствующие наращиванию профессионального уровня.
  181. V. НОРМАТИВНО-ПРАВОВОЕ И РЕСУРСНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ
  182. Организация системы повышения квалификации основана на следующих документах:
  183. Законе РФ «Об образовании" —
  184. Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании" —
  185. Концепции модернизации российского образования на период до 2010•года-
  186. Национальной доктрине образования в РФ-
  187. Декларации III Всемирной конференции ЮНЕСКО «Наука для XXI века: новые обязательства" —
  188. Документы Болонской декларации-
  189. Решениях Ученого совета МГТУ, приказах и распоряжениях ректора.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?