Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Особенности адаптации к школе детей, пришедших из разных образовательных сред

Диссертация: Особенности адаптации к школе детей, пришедших из разных образовательных сред
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Теоретическая значимость проявляется в том, что процесс адаптации рассматривается не просто как приспособление к условиям новой среды, а как изменение сложившегося образа жизни ребенка (сформировавшего у него определенную картину мира и восприятие себя как субъекта познавательной деятельности), детерминированное его приходом в новую образовательную среду. На базе такого понимания была получена… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. Адаптация к школе, как проблема преемственности при смене образовательных сред
    • 1. 1. Понятие «адаптация к школе» в педагогической психологии и педагогике
    • 1. 2. Процесс адаптации, как необходимое условие преемственности дошкольной и школьной образовательных сред
    • 1. 3. Понятие «адаптация» в контексте теории психологических систем
  • ГЛАВА 2. Проявление специфики организации дошкольной образовательной среды в особенностях адаптации ребенка к школе
    • 2. 1. Методы исследования адаптации ребенка к школе
    • 2. 2. Динамические факторы адаптации
    • 2. 3. Факторы тревожности, проявляющиеся при адаптации детей к школе
    • 2. 4. Сопоставительный анализ особенностей адаптации детей к различным образовательным системам начальной школы
  • ВЫВОДЫ

Особенности адаптации к школе детей, пришедших из разных образовательных сред (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Смена образовательных сред, практически всегда для ребенка связана с трудностями адаптационного периода (Аршавский В.В., 1984; Березин Ф. Б. 1988; Давыдов В. В., 1996; Дубровина И. В., 1996; Залевский Г. В., 1993; Галажинский Э. В., 1996; Воронова А. Д., 1997; Беличева Н. В., 1998, Кудрявцев В. Т. 1998, Петрова В. Н., 1999; и др.). По мнению ряда ученых, к неблагоприятным факторам, которые могут способствовать проявлениям школьной дезадаптации у детей, относятся ускорение темпа жизни, повышение учебных требований, изменение жизненных стереотипов, смена стиля жизни (Тромбах С.М., 1988; Залевский Г. В., 1993; Каган В. Е., 1995; Бохан Т. Г., 1997).

Чем более вариативными становятся образовательные среды дошкольного и школьного детства, тем большую актуальность обретают проблемы обеспечения преемственности между ними. Если раньше ребенок переходил из «обычного» детского сада в «обычную» школу (других просто не было, если не считать «экспериментальных» детсадов и школ), то сегодня положение кардинально меняется. Различные, но при этом достаточно устойчивые, имеющие свои характерные особенности и общественное признание образовательные программы и модели начинают центрировать не только образовательный процесс, но и весь образ жизни детских садов, превращая их в совокупность специфичных образовательных сред.

Аналогичное происходит и в школе. Известно, например, что более 10% детей учатся в классах развивающего обучения (по системе Д.Б.ЭльконинаВ.В.Давыдова). Нет точных данных о том, сколько детей приходят в классы, образовательная среда которых определяется использованием других педагогических систем и технологий. Развивающий эффект образовательной среды закрепляется в ребенке в виде психологических и личностных f новообразований — познавательны^ установок, готовности к определенному стилю педагогического взаимодействия, личностных смыслов, ценностных ориентаций, уровней развития знаний, умений и навыков, способностей и т. д. Проблема сейчас заключается в том, чтобы определить, как именно и в каких феноменах школьной дезадаптации могут проявляться характерные особенности двух сменяющих друг друга образовательных сред. При этом их еще необходимо вычленить из широкого круга разнообразных факторов, обусловливающих школьную дезадаптацию в качестве ее причин и условий.

Принимающая образовательная среда задает непривычную систему требований, другую меру интеллектуальной и личностной самостоятельности, инициативы и ответственности, предполагает другой стиль педагогических взаимодействий и т. д. Ясно, что адаптация ребенка, вышедшего из атмосферы детского сада, работающего по развивающим программам, будет протекать по разному, если он придет в первый класс, работающий в традиционном ключе, или по более знакомой для него системе развивающего обучения (или по вовсе непривычной для него системе Монтессори, диалога культур и т. д.).

Таким образом, актуальной задачей психологического исследования является получение данных, на основе которых можно не просто корректировать образовательный процесс по факту появления симптомов дезадаптации, но, зная «предисторию» детей, пришедших в школу из разных образовательных сред, прогнозировать то, в чем именно и в каких формах может наиболее вероятно проявить себя школьная дезадаптация в каждом конкретном случае.

Цель работы — изучение индивидуально-психологических и личностных особенностей детей в ходе школьной адаптации в свете преемственности дошкольной и школьной образовательной сред.

Объект исследования — процесс адаптации детей к школе.

В качестве предмета исследования выступили особенности психологических проявлений процесса адаптации к школе детей, пришедших из разных образовательных сред.

Если согласиться с тем, что организация дошкольной образовательной среды задает определенный и целостный образ жизни ребенка и тем определяет особенности его психического и личностного развития, то можно предположить, что смена образа жизни при переходе ребенка к школьному обучению может вызвать развитие у него «психодезайтационного состояния» (Семке В.Я.), которое может быть более или менее значительным и выраженным, в зависимости от особенностей организации встречающей образовательной среды.

Гипотезу можно конкретизировать предположением о том, что трудности адаптации определяются как индивидуальными особенностями ребенка, так и величиной «разрыва» между образами жизни, который определяет организация дошкольных и школьных образовательных сред, центрирующим фактором которых являются принятая образовательными учреждениями педагогическая модель (технология, программа). Отсюда как следствие вытекает предположение о том, что можно выделить вполне определенные признаки дезадаптации, характерные для детей, пришедших в одну школьную образовательную среду из разных дошкольных образовательных сред.

Цель и гипотезы определили следующие задачи исследования:

1. В процессе теоретического анализа определить методологию и разработать программу психологического исследования, адекватную поставленным целям и верифицируемой гипотезе.

2. В процессе пилотажного исследования выявить общие показатели дезадаптации у детей, в образовательные школьные /иолел и.

3. В экспериментальном исследовании выявить уровни школьной дезадаптации на период начала обучения детей в классах с разными принципами организации образовательной среды (развивающее обучение Эльконина Д. Б. и Давыдова В. В., программа Занкова JI.B., традиционное обучение). Проследить успешность адаптации к этим средам детей, воспитывавшихся в разных дошкольных образовательных средах.

Методы исследования включали в себя: анализ научной литературы по проблеме, сбор эмпирических данных (наблюдение, анкетирование, методы экспертных оценок). (Использовались: методика изучения тревожности Филлипса (модифицированная нами) — корректурная проба (тест Бурдона) — методика Векслера (определение уровня развития речи) — рисуночный тест «нарисуй себя в школе»).

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась применением апробированных и валидизированных методик, использованием методов статистической обработки данных исследования (в том числе корреляциошшрранализа).

Научная новизна исследования определяется тем, что проблема адаптации детей к школе рассматривается в ее детерминированности особенностями образовательных сред — дошкольной и школьной. Проведен систематический анализ влияния принятых в детских садах образовательных моделей, основанных на идеях развивающего обучения (по Д.Б.ЭльконинуВ.В.Давыдову, по Л.В.Занкову), идеях М. Монтессори, традиционной образовательной парадигме на процесс адаптации ребенка к школе с различными же, принятых в них (совпадающих с дошкольными, и не совпадающими) системам начального образования в школе.

Теоретическая значимость проявляется в том, что процесс адаптации рассматривается не просто как приспособление к условиям новой среды, а как изменение сложившегося образа жизни ребенка (сформировавшего у него определенную картину мира и восприятие себя как субъекта познавательной деятельности), детерминированное его приходом в новую образовательную среду. На базе такого понимания была получена фактология, позволяющая прогнозировать развитие адаптации у отдельных детей. Важно, что этот прогноз можно получить не в самом процессе адаптации, а в процессе сопоставительного психологического анализа выпускающих и принимающих педагогических систем и образовательных сред, которые формируются на их основе.

Последний вывод определяет так же и практическое значение исследования: открывается возможность коррекции образовательного процесса, основанная на предвосхищении «зоны риска», в которую могут попасть дети, пришедшие из разных дошкольных образовательных сред в конкретную образовательную школьную среду. Косвенным образом это может стимулировать учителя к рефлексии собственных образовательных ценностей, профессиональных установок, стиля педагогического взаимодействия и т. д. Это, в свою очередь, ставит учителя перед необходимостью и возможностью адаптации образовательного процесса к ученику, фактически меняй проблему школьной адаптации на противоположную.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Адаптацию ребенка к школе можно понять как возникновение у него специфических психологических проявлений, обусловленных качественными различиями дошкольной и школьной образовательных сред, особенности которых детерминированы использованием различных образовательных моделей (традиционной, развивающих, формирующих и т. д.).

2. Можно выделить показатели дезадаптации, характерные для детей, пришедших в школу (как определенную развивающую среду) из других образовательных сред, распространенных в современных ДОУ.

3. Знание этих показателей позволяет прогнозировать возникновение дезадаптационных проявлений и осуществлять, в опоре на них, коррегирование образовательного процесса, его дифференциацию и индивидуализацию.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в разных школах г. Бийска, а так же в реальной гимназии и лицее. Результаты исследования обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные аспекты становления психологической службы» (Бийск, 1997), региональной научно-практической конференции «Роль психологической службы в развивающем образовании» (Барнаул, 1998), Краевой научно-практической конференции «Психологическая диагностика в образовательной практике» (Барнаул, 1999^ открытых научных заседаниях совета педагогического факультета Барнаульского педагогического университета.

Исследование проходило поэтапно:

1. Пилотажный этап исследования (1995;1996) — анализ литературы по проблеме, отработка понятийного аппарата гипотезы, методов исследованияподбор комплекса методик и проведение пилотажного исследования по выявлению вариативности современного образования, его полимодельностью.

2. Основной этап исследования (1996;1998) явился логическим продолжением изучения процесса адаптации дошкольников, занимающихся в различных дошкольных образовательных учреждениях, к новым технологиям -. начальной школы, с помощью определившегося комплекса методик по изучению процесса адаптации.

3. Заключительный этап (1998;1999) — качественный и количественный анализ с применением методов математической статистики.

Всего в исследовании на разных этапах принимали участие 350 учащихся инновационных школ г. Бийска Алтайского края.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка использованной литературы (221 наименования) и приложений. В работе имеется 9 графиков, 12 диаграмм. Общий объем работы — страницы.

выводы.

1. Процесс адаптации ребенка к школе может быть понят Kai возникновение комплекса психологических проявлений, сопровождающие перестройку образа жизни и образа мира детей и выраженного тем более объективировано, чем более различаются между собой формирующие i развивающие параметры образовательных сред.

2. Предложена диагностическая программа, позволяющая собирать психологическую информацию оперативного порядка, опираясь на которук педагоги и школьные психологи могут снизить факторы риска дезадаптации в том числе и за счет приспособления образовательный среды школы к тезу особенностям детей, которые обусловлены детерминирующим влиянием* дошкольной образовательной среды.

3. Результаты пилотажного исследования показывают, что дети, прошедшие подготовку в разных дошкольных образовательных средах, отличаются друг от друга общими показателями тревожности, уровнем вербального интеллекта, готовностью включиться в определенные педагогические взаимодействия с педагогами, разной степенью интеллектуальной и личностной активности и работоспособности.

4. Адаптация к школе происходит в облегченной форме у тех детей, которые обучаются в классах, работающих по обучающим технологиям, соответствующим тем, которые использовались в детском саду (традиционные образовательные программы детского сада — традиционная система обучения в начальных классахразвивающие дошкольные программы — и программы развивающего обучения в школе и т. п.).

5. Выделены вполне определенные признаки дезадаптации (низкий уровень мотивации, работоспособности, вербализации, произвольного внимания и тревожностью), которые обусловлены несовпадением образовательных сред, центрированных различными образовательным: моделями, которым отдают предпочтение различные детские сады и школы.

6. Психологический анализ концептуальных построений образовательны программ, обеспечивающих основные параметры каждой из развивающи сред позволяет осуществлять прогнозирование и профилактик возникновения возможных дезадаптивных проявлений, обусловленные сменой образовательных сред при поступлении ребенка в школу.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Р.Н., Жарова Г. Н. Подготовка ребенка к школе. — НГПИ, 1991.- 93с.
  2. Л.Я. Антропология развивающего обучения// Управление школой. /П.С./ - 1997 — № 5. — с.9.
  3. Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984. — 143с.
  4. .Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. — 148с.
  5. В.В. Психологические предпосылки эффективности совместной учебной работы младших школьников// Вопр.психл. 1985 — № 4. — 41−52с.
  6. Г. Ю., Карабекова Н. В. Коррекция психического развития младших школьников на начальном этапе обучения// Вопр.психл. 1985. — № 4. — С.41−52.
  7. М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности. М. — 1968. — 153с.
  8. А.Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: Из-во. «Ось-89», 1997. — 224с.
  9. А. Приемы организации развивающего обучения. Нач.школа. 1995.- № 3. 35с.
  10. В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М. — 1976. -78с.
  11. И. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М. -1984.-104с.
  12. Т.И. Учить по Монтессори. М.Ц.М. — 1996. — 48с.
  13. Н. Второе дыхание системы Занкова Л.В. Народное образование.- 1994.-№ 1,-83с.
  14. К.В. Как научить детей учиться. М., 1987. — 47с.
  15. М.М., Ефимова СЛ. Знаете ли Вы своего ребенка? М.: Просвещение, 1991. — 79с.
  16. Н.В. Педагогические факторы риска школьной дезадаптации. Психолого-педагогические системы и технологии: материалы первой научно-практической студенческой конференции. Омск, 1998 — С.31−34.
  17. Н.В. Подготовка будущих педагогов в плане профилактики дезадаптационных состояний у школьников. Многоуровневое высшее педагогическое образование. Выпуск 16 Омск, 1998 — С. 148−152.
  18. Н.В. Школьная дезадаптация у первоклассников: систематизация причин и комплексный подход к их предупреждению. Автореф. канд. дис.-Томск. 1999. -20с,
  19. Н.А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975.-126с.
  20. Л.В. Некоторые способы изучения строения учебной деятельности младших школьников// Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения.- Тбилиси, 1969, С.124−139.
  21. М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы.- Бийск, 1995,-94с.
  22. В. А. Социально-психологические проблемы соц.развития личности. М., 1983. — 74с.
  23. М.В., Сороков Л. Г. Юлия Фаусек: 30 лет по методу Монтессори. 1994.-140с.
  24. А.А. Восприятие человека человеком .Л.: Изд-ва ЛГУ. 1965.- 143с.
  25. .Н. Влияние некоторых причин трудностей в учении. Научно-практические проблемы психологической службы. М., 1987. — 98с.
  26. Л.И. Ибр. психологии тр. М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 467с.
  27. Л.И. Отношение дошкольника к учению как психологическая проблема. Вопросы психологии школьника. М., — 1951. — 173с.
  28. Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.- 249с.
  29. Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948. -209с.
  30. Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности. Психология формирования и развития личности. -М., 1981.-158с.
  31. Т.Г., Залевский Г. В. К проблеме необходимости и возможности психической коррекции ригидности у детей. Сибирский психологический журнал. 1997. — № 5, — С.141−143.
  32. Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве// Норма и отклонения.- М., 1990.- С.100−121.
  33. Е.А. Психологические условия организации контроля и самоконтроля у дошкольников. Автореф. канд. дис. М., 1981. 22с.
  34. Т.М. Монтессори и ее метод. Пед.вестник.-1991. № 34. — С.5−7.
  35. А .Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников. Семья в психологической консультации. Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М. — 1989. — 87с.
  36. С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов. Дисс. на соиск. уч.степ.канд. психол.наук. М., 1995.-220с.
  37. А.Л. О значении изменения позиции ребенка для формирования у него новых типов организации действия// Новые исследования в психологии. 1979.-№ 1.- С.21−34.
  38. А. Психология развития: основные положения концепции развивающего обучения по Д. Б. Эльконину, В. В. Давыдову, Н.В. Репкину// Нач.школа. 1-е сентября. 1997. — № 33−34.- С.1−2.
  39. Воспитание и обучение детей в детском саду. Под ред. Запорожца А. В. -1976.-560с.
  40. Воспитание и обучение детей шестого года жизни. Книга для воспитателей детского сада/ Под. ред. Парамоновой JI.A. и Ушаковой О. С. М.: Просвещение. — 1987. — 201с.
  41. JI.C. Детская психология. Собр. соч. М. — 1982. -Т.4.- 457с.
  42. JI.C. Кризис семи лет. Собр. соч. М. — 1984. — Т.4.- 469с.
  43. JI.C. Педагогическая психология. М., — 1992. — 247с.
  44. Ю. Педагогические технологии учителя, работающего по системе JI.B. Занкова// Нач. школа. 1996. — № 6. — 20с.
  45. Э.В. К вопросу о взаимосвязи психической ригидности, тревожности и адаптации к школе учащихся начальных классов// Сибирский психологический журнал. 1996 — № 2. — С. 55−56.
  46. Э.В. Психическая ригидность и некоторые особенности эмоциональной сферы учащихся начальной школы// Сибирский психологический журнал. Вып.1,1995-С.32−33.
  47. Э.В. Психическая ригидность и особенности адаптации младших школьников// Сибирский психологический журнал. Вып.1., 1995 -С.33−35.
  48. Э.В. Психическая ригидность как индивидуально-психологический фактор школьной дезадаптации// Методические рекомендации. Томск., 1996, 32с.
  49. В.И. Нервные дети. Л., 1990.- С.49−51.
  50. Э. Г. Холодная М.А. Психологические основы конструирования учебной информации. (Проблема интеллектоемких технологий преподавания)// Психологический журнал. 1993. — № 6. — С. 35−45.
  51. Ю.З. Психолого-педагогические основы дифференциации обучения в начальном звене общеобразовательной школы. Киев. — 1991. -138с.
  52. Э.И. Способности и индивидуальность. М., 1993.- 247с.
  53. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: методические разработки для школьного психолога. /Сост. Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова, Е. Ю. Сушкова. М., 1989.- 79с.
  54. Готовность к школе: Руководство практического психолога. /Под ред. И. В. Дубровиной.-М., 1995.- 157с.
  55. Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6−7 лет к школьному обучению// Психол. Наука и образование. 1997- № 2.- С. 10−13.
  56. Н.И. Группы и классы развития// Психол. Наука и образование. 1996-№ 6.-С 71−85.
  57. Н.И. Психологическая готовность в школе, М., 1993.- 49с.
  58. В.В. Проблема развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -297с.
  59. В.В. Развивающее обучение. Преемственность дошкольной и начальной образовательной ступени//Вопр.психол. 1997.- № 1.- С.3−19.
  60. В.В. Содержание и строение учебной деятельности школьников. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. М., 1978.-С.142−159.
  61. В.В. Учебная деятельность. Состояние и проблемы исследования// Вопр.психол. -1991. № 6. — С.5 -14.
  62. В .В., Слободчиков В. И. Младший школьник как субъект учебной деятельности. Вопр.псих. 1992. — № 3−4. — С. 14−19.
  63. В.В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени// Вопр.психол.- 1997.-№ 1.~С.З-18.
  64. В.В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. Вопр. психол. 1992. — № 3−4. — С. 14−19.
  65. В .В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. В сб.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.- С. 180−205.
  66. Диагностика школьной дезадаптации. Под руководством ред. Беличевой С. А., Коробейникова И. А., Кумариной Г. Ф. и др. М., 1993.- 127с.
  67. И.Н., Пониманская Г. И. Воспитание для жизни: образовательная система М.Монтессори. -М., 1996.- 152с.
  68. Д.Б. Психологические особенности постановки учебной задачи младшими школьниками//Вопр.психол. 1985 — № 2. — С.7−12.
  69. Дошкольная педагогика/ Под ред. Логиновой В. И., Саморуковой П. Г. М.: Просвещение., 1983.- 365с.
  70. В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.- 173с.
  71. В.Н., Хозратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующегося влияния среды на креативность// Психологический журнал. 1994. — Т.15. — № 4. — С. 83−93.
  72. И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., 1975.-С.21−37.
  73. А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения// Вопр.психол. 1983. — № 1. -С.14−21.
  74. О.М. Программа «Развитие»// Психол. наука и образование.-М., 1996, -№ 3- С.32−44.
  75. Г. В., Галажинекий JI.B., Бохан Т. Г. Психическая ригидность как фактор дезадаптации учащихся младших классов: диагностика, коррекция, профилактика.- Томск. 1999- 128с.
  76. JI.B. Избранные педагогические труды. М: Педагогика, 1990.- С.92−159.
  77. JI.B. О начальном обучении. М., 1963.- 271с.
  78. А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.- 291с.
  79. М., Чуракова Р. Перспективные направления развития системы JI.B.Занкова// Нач.школа. 1997. — № 41. — СЛ.
  80. М.В. О системе начального обучения, направленной на общее развитие учащихся (система Занкова Л.В.)//Психол. наука и образование.-1996, № 4- С.54−58.
  81. Л.И., Сумкова Е. Ю. Готовность к школьному обучению Учебная деятельность школьников. М., 1988.- С.21−49.
  82. В.П., Смирнов С. В. Методические вопросы психологии. М.: Изд-во МГУ, 1983.-С.92−104.
  83. Изучение мотивации поведения детей и подростков/ Под ред. Л. И. Божовичали Л. В .Благонадежной. М., 1972.- С. 47−55.
  84. Г. Л. Некоторые вопросы психологии общения// Вопр. психол. 1986. — № 5. — С. 14−17.
  85. И.И. Структура процесса учения. М., 1986.- 59с.
  86. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии/ Под ред. М. И. Лисиной М., 1980−168 с.
  87. Н. Развивающее обучение// Нач. школа.- 1996. 12. — 30с.
  88. В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации//Вопр. Психол., 1984.- № 4.- С.84−96
  89. В.П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск: Наука, 1980.- 87с.
  90. В.Е. Предмет современной психологии человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики/Юбразование и социальное развитие региона. Барнаул.- 1995.-№ 3. Изд. АГУ.- С.21−32.
  91. В.Е. Развивающее образование: методология, теория, практика. В кн. Роль психологической службы в развивающем образовании. Под ред. Краснорядцевой О. М. Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1998. — С.84.
  92. В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза// Сибирский психологический журнал., Томск — 1998. — № 8.-9. -С.7−15.
  93. В.Е. Человек как психологическая система// Сибирский психологический журнал. Вып.2. — Томск, 1996.- С.7−19.
  94. В.В. Психиатрия детского возраста.- М.- 1979.- 608с.
  95. Я.Л. Психология общения. М.: Знание., 1974.- 271с.
  96. Я.Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. -М., 1975.- 197с.
  97. Г. С. Актуальные вопросы обучения и развития младших школьников. Киев, 1970.-С.92−105.
  98. Г. Г., Бережевская Е. Л., Кравцова Е. Е. Психологические основы программы начального образования «золотой ключик»//Психол. наука и образование.- 1996.- № 3.- С.44−53.
  99. Г. Г. Психологические проблемы начального образования. -Новосибирск. Изд-во: МГУ. — 1994.- С.27−34.
  100. Г. Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М.: Знание. 1987.- 103с.
  101. Е.Е. Психологические проблемы: готовность детей к обучению в школе. М.: Педагогика., 1991. — 153с.
  102. О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности.- Барнаул, 1998.- 113с.
  103. Краснорядцева О. М, Ценностная детерминация профессионального поведения педагогов// Сиб.психол. журнал Томск., 1998. Вып. 7 — С. 25−28.
  104. Краткий психологический словарь. Под ред. Петровского А. В., М. 1985. -С.432.
  105. В.Т. Преемственность ступеней образования: замысел В. В .Давыдова// Вопр.психол. 1998. — № 5. — С.59 — 68.
  106. .В. Основы профессиональной психодиагностики.- М.: Медицина, 1984.- 159с.
  107. В.П., Орлов В. А., Панов В. И. Психологические аспекты развивающего образования/Шедегогика. 1996- № 6, С.25−30.
  108. В.А. Нестандартный ребенок. СПб., 1992.- 174с.
  109. К. Топология и теория поля. Перевод с англ. Хрестоматия по истории психологии. М., 1980.- С.294−347.
  110. Н.Д. Психология характера. Становление характера в младшем школьном возрасте. М., 1969. — С.388 — 394.
  111. А.Н. Психология образа// Вестник МГУ. Сер. № 14- 1979.-С.7−11.
  112. Л. Развивающий кокон в системе Эльконина Д.Б. Давыдова В. В. Нач. школа. — 1997. — № 3. — С.42.
  113. М.И., Сильвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев., 1983.- 214с.
  114. А.Н. «Наша» и «не наша» Мария Монтессори. Сов. Пед. 1991. -№ 8. — С.14−21.
  115. Г. А. Работа с родителями в Монтессори группе. Из опыта работы. — ММЦ. — 1995. — С.40.
  116. А.К. Пути исследования мотивации к учебной деятельности школьников. Вопр. псих. 1980. — № 5 — С. 5 — 9.
  117. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.-192с.
  118. А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивов учения. -М., 1990.- 174с.
  119. Т.Д. Диагностика психологического развития детей. Пособие по практической психологии. М.: ЛИНКО-ПРЕСС, 1997. — 176с.
  120. Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально -психологического воздействия / Руководство и лидерство.- М., 1973. -С.45−53.
  121. А. Конджер Дж., Каган Дж., Хьюста А. Развитие личности ребенка. -М., — 1987.-421С.
  122. М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.-243с.
  123. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка. Под ред. Непомнящий М. И. М., — 1975.- С.47−92.
  124. Мир детства: Дошкольник /Под ред. Хрипковой А. Г. М.: Педагогика, 1979.- 61с.
  125. Мир детства: Младший школьник/ Под ред. Хрипковой А. Г. М.: Педагогика, 1981.- 69с.
  126. В. Мария Монтессори. Учит газета. 1990. — № 34. — С.8.
  127. Монтессори материал. Школа для малышей. Российский Монтессори -центр. Изд-во: «Мастер», 1992. — 80с.
  128. М. Значение среды в воспитании. Частная школа. 1995. — № 4. — 122с.
  129. М. Самовоспитание и самообучение. ММЦ. — 1993. — 203с.
  130. B.C. Детская психология. СПб., 1992.- 369с.
  131. В.Н. Личность и неврозы. М., 1969.-294с.
  132. Наиболее талантливая русская последовательница идей М. Монтессори И. Дичковская// Дошк.восп. 1996. — № 7. — С.72−75.
  133. В.А. О некоторых особенностях перехода от игровой деятельности к учебной// Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976.- 49с.
  134. B.C. Психология. Учеб. для студентов высш.пед.учеб.заведений. В Зкн. Кн. 1 Общая психология. 2-е изд. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. -496с.
  135. Н.И. Становление личности ребенка 6−7 лет.-М., 1992.- 47с.
  136. Г. С. Самоконтроль у младших школьников.- Л., 1989.- С.90−94.
  137. А.Б. Детский сад и начальная школа: психологический аспект преемственности // Вопр. Психол., 1986.- № 5.- С.39−45.
  138. Е.В. Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков. Общение и формирование личности школьника. М., 1987.-С.97−131.
  139. Л.И. Школа и среда.- М., 1986.- 97с.
  140. СЛ., Обухова А. Ф., Парамонова Л. А. Теоретические основы базисной программы развития ребенка дошкольника «Истоки»// Психол. наука и образование.-1996.-№ 3.- С.64−71.
  141. О понятии развивающее обучение.- М.: Педагогика. 1995. — № 1 — С.29−35.
  142. А.Ф. Детская психология. Теория. Факты. Проблемы. М.: Просвещение. — 1995. — 360с.
  143. Обучение и развитие/ Под ред. Занкова Л. В. М., 1975.- 192с.
  144. Общение детей в детском саду и семье/ Под ред. Репина Р. Б., Стеркина Р.В.- М.: Педагогика. 1990. — 150с.
  145. Общение и речь. Развитие речи детей в общении со взрослыми/ Под ред. Лисиной И. М.: Педагогика., 1985. -208с.
  146. Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Т.Ц. «Сфера», 1998. -240с.
  147. Особенности психического развития детей 6−7 летнего возраста/ Под ред. Эльконина Д. Б., Венгера A.JI. М. — 1989. — 132с.
  148. Отношение между сверстниками в группе детского сада/ Под ред. Репиной Г. А. М.: Педагогика., 1978. — 214с.
  149. В.И. Некоторые подходы к методологии развивающего образования// Психол. наука и образование.- 1998.- № 3−4, — С.38−46.
  150. Педагогика М. Монтессори/ Под ред. К Сумелительного., Н.Широлеше.-М., 1993.- 82с.
  151. В.А. Адаптивность-неадаптивность// Психология: словарь/ Под. ред. А. В. Петровского, МЛЯрошевского. М., 1990.- С.47−62.
  152. В.А. Психология неадаптивной активности.- М., 1992.- 91с.
  153. В.П., Таран JI.H. Младший школьник. (Познавательные процессы и способности в обучении).- М., 1990, — С.81−123.
  154. А.Н. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема. Вопр. психол. 1999, № 1.- С.13−20.
  155. Н.И., Ривина И. Р. Типы и динамика развития системности мышления детей пришедших в школу из разных образовательных сред// Психол. наука и образование.- 1999. № 1.- С.11−24.
  156. A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми. Активные методы работы школьного психолога. М., 1990.-142с.
  157. А.М., Толстых Н. Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание. — 1990. — 80с.
  158. A.M., Толстых Н. Н. Трудные дети. В кн. Рабочая книга школьного психолога/ Под ред. Дубровиной И. В. М.: Просвещение., 1991. -С.103 — 189.
  159. Психическое развитие младших школьников/ Под ред. Давыдова В. В. М. — 1990.-193С.
  160. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации/ Под ред. Лаврентьевой Т. В. М.: Новая школа, 1996. — 144с.
  161. Психология личности и деятельности дошкольника/ Под ред. Запорожца А. В., Эльконина Д. Б. М., 1965. — 293с.
  162. О. По пути освоения: размышления учителя о системе Л.В. Занкова//Нач. школа. 1997. — № 39. — С.1,13.
  163. Рабочая книга школьного психолога/ Под ред. Дубровиной И. В. М.: Просвещение, 1991.-302с.
  164. Развивающее образование в системе дошкольного воспитания/ Под ред. Кудрявцева В. Г., Смирновой Н. А., Дубна. 1995.- С.29−37.
  165. В.В., Репкина Н. В. Система развивающего обучения: проект и реальность. Вестник международной ассоциации развивающего обучения. -Вып.2. М., 1992.- С.21−43.
  166. Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике// Вопр.психол. 1997. — № 3. — С.40−47.
  167. Н.В. Что такое развивающее обучение. Томск., 1993.- 149с.
  168. Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС.-1996.-529с.
  169. М.П., Цукерман Г. А., Фокина Н. Э. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников// Вопр. психол., 1980, № 6- С. 109−114.
  170. Е., Шанина Н. Тревожные дети// Доппс. восп.- 1996. № 4.- С.11−17.
  171. В.Я. Истерические состояния.- М., Медицина, 1988.- 172с.
  172. Н. Система Занкова JI.B. дает поразительные результаты// 1-е сентября. 1996. — 18 июня. — С.З.
  173. В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры. Новые ценности образования: культурные модели школы. Вып. 7. Иноватор-Bennet Colledge. М., 1997.- С. 177−184.
  174. В.И. Психологические проблемы становление внутреннего мира человека// Вопр. психол. 1986. — № 6. — С.9−11.
  175. Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Выготского JI.C. и Лисиной М.И.// Вопр. психол. 1996. — № 6.- С.76−88.
  176. Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников// Вопр. психол. 1989. № 3. — С.39−43.
  177. Л.Д. Основы психологии. Ростов и Д. Изд-во «Феникс». 1996. -736с.
  178. Страна, где правят дети. Школа М. Монтессори// Семья и школа. 1997. -№ 2. — С.З.
  179. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: 1975. — 147с.
  180. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. Книга для учителя. М.: Просвещение. — 1988. — 175с.
  181. И.М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? //Вопр. психол. 1998.- № 6.-С. 18−24.
  182. У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе// Вопр. психол. 1983. — № 4. — С.21−29.
  183. А.П. Обучение в детском саду. М.: Просвещение. — 1981. — 341с.
  184. Учим по Занкову Л. В. Вместе с новой школой// Педагогический калейдоскоп. 1996. — № 43. — С.6.
  185. А.М. Психическое сотояние младших школьников на занятиях в традиционной и развивающей системе обучения. Автореф. канд. дис.- Омск, 1999.-20с.
  186. Е.В. Принятие роли и переход от игровой деятельности к учебной//Психол. наука и образование. 1996. -№ 3. — С.85−93.
  187. Е.В. Психологические предпосылки формирования логических операций у детей дошкольного возраста. Автореф. канд. дис.- М., 1977.- 20с.
  188. JI.M., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Изд-во «Совершенство», 1998 432с.
  189. Е. Если Вы выбираете Монтессори// Знание и сила. 1996. — № 1 -114с.
  190. Е. Педагогика М.Монтессори. О работе Московской школы. Монтессори для малышей// Учит.газета. 1992 — № 28. — С.5.
  191. М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования., М. -Томск, 1997. -294с.
  192. Г. А. Зачем детям учиться вместе. М.: Просвещение., 1988. -189с.
  193. Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников?// Вопр.психол. 1998. — № 5. — С.68.82.
  194. Г. А., Фокина Н. Э. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе// Вопр. психол., 1983.- № 4- С.46−54.
  195. В.Р. О проблеме психологической адаптации школьников// Психол. наука и образование. 1998.- № 3−4.- С.31−37.
  196. В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция// Вопр.психол. 1997. — № 3. — С.102−112.
  197. Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М., 1995. — 157с.
  198. С.А., Дикая Л. Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегий адаптации// Психологический журнал. 1996. -Т.17. — С.19−34.
  199. В.Е. Психолого-педагогические последствия реализации педагогами различных моделей профессионального поведения. Автореф. канд.дис.- Томск.- 1999.- 20с.
  200. Д.Б. Детская психология. М.: Педагогика. — 1960. — 328с.
  201. Д.Б. Дошкольная психология. М.: Просвещение., 1974. — 325с.
  202. Д.Б., Давыдов В. В. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ// Психол. наука и образование.- 19 966.- № 1.-С. 42−45.
  203. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Просвещение. — 1990. — 143с.
  204. И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения// Вопр. психол. 1995. — № 2. — С.28−34.
  205. С.Г., Пронина Н. Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. М., 1967. — 97с.
  206. С.Г. Программа «Радуга».// Психол. наука и образование.- 1996.-№ 3.- С.53−63.
  207. Bonner Н/ Psychology of personality.- New York: Ronald, 1961.- p.23−35.
  208. Cowent E.L. Psyhological stress and problemsolving rigidity//J.Abnorm. soc. Psychology.- 1952.- Vol.47.- P.42−51.
  209. Gaddes W.H., Adgell D. Learning disabilities and brain function: A neuropsychological approach. N.Y., Sprinter, 1994.- 175p.
  210. Gibbs I.P. A theory about control. Boulder: west-view. Press, 1994.- 192p.
  211. Harris Ch.W., Bereiter C.F. Individual differences// Annual Review of Psychology.- 1959.-Vol.10, № 7.-P.8−15.
  212. Hodgen L. Et al School before six// A Diagnostic Approach. Vol. 1 St. Louis- Missouri, 1974.- P.37−42.
  213. Levin K. The perspective. In: C. Wastor (ed) — civilian morale.- Boston.- New York, 1942.-P. 49−69.
  214. Maier N.R. Frustration: the study of behavior without goal. New York: Mc. Graw Hill, 1959.- P. 5−7.
  215. Piaget I, The modal judgement of the child/- New York, 1965.- p.410.
  216. Ruff G.E., Levy E.Z. Factors influencing. In: P. Solomone et al.- (eds) — Sensory deprivation.- Harvard U.P.- P.39−51.
  217. Shalev R. Developmental dycalculia// Derat M.W.(ed) New developments in child neurology. Bologna. Monduzzi Editore, 1998.- P.635−641.
  218. Warren H.C. Dictionary of Psychology.- Boston-New York.- 1934.- P.191−216.
  219. Werner H. The concept of rigidity: a critcal evaluation// Psychological Review.-1946.- P.26−31.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?