Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Формирование компонентов педагогического мышления студентов с учетом их индивидуально-психологических особенностей

Диссертация: Формирование компонентов педагогического мышления студентов с учетом их индивидуально-психологических особенностей
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Педагогическое мышление, как деятельность в совокупности составляющих ее действий и операций, напрямую зависит от специфики конкретного вида содержания знаний, в том числе и от психологических. Знания могут функционировать и отражаться на разных уровнях, они направляют процесс решения задачи и процесс анализа условий задачи. Разные уровни знаний выполняют разные функции в решении задачи… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Теоретические основы исследования педагогического мышления
    • 1. 1. Проблема логического и творческого мышления в психологической науке
    • 1. 2. Современное состояние многоаспектного анализа педагогического мышления в педагогике и психологии
    • 1. 3. Психологическая задача как средство формирования педагогического мышления
  • Выводы по первой главе
  • Глава II. Экспериментальное исследование особенностей формирования педагогического мышления
    • 2. 1. Характеристика объекта, задач и методов исследования
    • 2. 2. Формирование педагогического мышления в условиях применения активных методов обучения
    • 2. 3. Особенности взаимосвязи логических и творческих компонентов педагогического мышления в условиях специально организованного обучения
    • 2. 4. Влияние индивидуально-психологических особенностей личности на формирование педагогического мышления

Формирование компонентов педагогического мышления студентов с учетом их индивидуально-психологических особенностей (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность проблемы исследования. В связи с изменившимися требованиями к обучению и воспитанию личности в современном обществе изменяются требования к педагогическому мышлению выпускников педагогических вузов — будущих учителей. Востребованным становится специалист, ориентирующийся в многочисленных педагогических новациях, умеющий критически подходить к их анализу и создавать собственные новаторские идеи.

Сложность формирования педагогического мышления связана с выбором компонентов, которые входят в структуру знаний: знания как совокупность сведений и фактов или знания как представления о способах и методах познания. Отсутствие единого методологического подхода к классификации уровней усвоения знаний и умений приводит исследователей к неоднозначному определению компонентов состава знаний и выделению категорий усвоения знаний, что мешает успешности подготовки студента к выполнению профессиональной деятельности.

Многие исследователи определяют профессиональную компетентность учителя в контексте овладения им иерархизированной системой знаний, составляющих базовую основу его мышления и позволяющих ему компетентно и обоснованно решать любые проблемы (И.Ю. Алексашина, С. П. Иванова, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин Р.Н. Костина, Г. С. Сухобская).

Однако логика развертывания научных знаний не всегда совпадает с логикой развертывания практической ситуации. Отсюда следует, что движение знаний от их теоретического накопления к практической реализации остается недостаточно решенной проблемой. В ходе своей педагогической деятельности учитель пользуется интегрированной системой категорий и понятий, включенных в решение педагогических задач, разных по степени сложности, предметному содержанию, уровню обобщения знаний. Однако вузовская подготовка педагогических кадров не отражает потребности общества в специалисте-профессионале, свободно оперирующем педагогическим мышлением при решении разноуровневых задач, что подчеркивает актуальность исследования компонентной структуры мышления учителя и особенностей их взаимосвязи.

Исходя из необходимости решения этих вопросов, мы определили тему исследования: «Формирование компонентов педагогического мышления студентов с учетом их индивидуально-психологических особенностей».

В научных исследованиях педагогическое мышление представлено в процессуальном и личностном аспектах. Выделяются существенные характеристики мышления педагога, связанные с определенными результатами и достижениями в профессиональной деятельности: в общении, в решении творческих задач, в умении трансформировать теорию в практику (И.Ю. Алексашина, И. А. Бронзова, М. М. Кашапов, А. Б. Орлов, Д. В. Ронзин, Т. М. Тихолаз,.

A.С.Чернышев). Исследования личностных факторов сосредоточены, главным образом, в направлении изучения мотивации и черт характера (С.П. Иванова, Л. Н. Захарова, А. К. Маркова, P.C. Рахматуллина), способностей (Ф.Н. Гоноболин Н. В. Кузьмина, А.И. Щербаков), креативных свойств (И.В. Галактионов, О. В. Дашкевич,.

B.И. Загвязинский, Л. С. Подымова В.А. Сластенин), в изучении проблем развития самосознания педагога (С.Б. Елканов, Л. М. Митина, И. Н. Семенов, С.Ю. Степанов), индивидуальных особенностей мышления и стиля деятельности (H.A. Аминов, Е. Л. Григоренко, О. В. Кондратьева, А. Я. Никонова, Дж. Райнс, Р. Стенберг). Однако остается открытым вопрос о компонентах педагогического мышлениясредствах и способах достижения положительной динамики его формированияиндивидуально-психологических механизмах, регулирующих этот процесс. Поэтому целью нашего исследования является теоретический и экспериментальный анализ особенностей формирования структурных компонентов педагогического мышления в процессе учебной деятельности студента.

Объектом исследования является психологические особенности педагогического мышления студентов.

Предметом исследования является процесс формирования логических и творческих компонентов педагогического мышления с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов.

Анализ теоретических и экспериментальных исследований по проблеме формирования педагогического мышления и регулирующем влиянии на него личностных факторов позволил определить следующие гипотезы нашего исследования:

1. Формирование логических и творческих компонентов педагогического мышления происходит неравномерно в условиях традиционного обучения и при использовании нетрадиционных методов обучения в вузе.

2. Решение разноуровневых психологических задач и использование нетрадиционных методов обучения детерминирует более равномерное формирование компонентов педагогического мышления.

3. Качественные и количественные изменения в формировании компонентов педагогического мышления зависят от некоторых индивидуально-психологических особенностей личности студента.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез были определены следующие конкретные задачи: 1. Провести теоретический анализ проблемы формирования педагогического мышления и индивидуально-психологических особенностей его формирования у будущих учителей.

2. Изучить особенности проявлений логических и творческих компонентов педагогического мышления у студентов педвуза.

3. Определить взаимосвязь индивидуально-психологических особенностей личности с решением разноуровневых психологических задач.

4. Проанализировать влияние специально организованного обучения на динамику формирования компонентов педагогического мышления.

Методологической базой исследования являются концепции и положения современной психологии и педагогики:

— общая теория мышления (К.А. Абульханова-Славская, Д. Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, Б. В. Зейгарник, C. J1. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.).

— теория педагогического мышления (М.М. Кашапов, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Е. К. Осипова, Г. С. Сухобская и др.);

— теория формирования и функционирования учебной и профессиональной деятельности (В.В. Давыдов, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, J1.M. Митина, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков, и др.);

— концепция подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования (В.И. Загвязинский, Н. В. Коноплина, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, B.C. Лазарев, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, и др.);

— дидактика проблемно-развивающего обучения (Н.Е. Веракса, В. В. Давыдов, Г. И. Железовская, И. И. Ильясов, Т. В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов, Е. А. Савина и др.).

В соответствии с поставленными целями и задачами был использован комплекс психологических методов и конкретных методик, направленных на выявление особенностей взаимосвязи логических и творческих компонентов педагогического мышления и личностных механизмов его регуляции:

• метод включенного наблюдения, метод решения разноуровневых психологических задач, метод экспертной оценки — для изучения особенностей педагогического мышления;

• личностный опросник Р. Кеттелла, опросник структуры темперамента В. М. Русалова, опросник для измерения результирующей тенденции мотивации достижения А. Мехрабиана — для изучения индивидуально-психологических особенностей личности;

• активные методы обучения, метод решения разноуровневых психологических задач, интеллектуальные тренинги — для формирования педагогического мышления;

• методы математической статистики для количественного анализа результатов эксперимента;

Этапы исследования. На первом этапе исследования (19 981 999) проводился анализ теоретического и экспериментального материала, помогающего выявить проблемы формирования педагогического мышления, определялись основные методологические подходы к проблеме, разрабатывался аппарат исследования. На основании анализа деятельности студентов в ходе педагогических практик готовилось заключение об эффективности использования различных учебных средств и обучающих технологий для формирования мышления педагога.

На втором этапе (1999;2000) проходила подготовка экспериментального материала по выявлению уровня сформированности педагогического мышления и изучению индивидуально-психологических особенностей его функционирования. Проводились включенное наблюдение за студентами во время решения ими психологических задач, экспертная оценка правильности выбранных критериев решения задач. Полученные результаты подвергались корреляционному и факторному анализу. На третьем этапе (2000;2001) подбирались и составлялись экспериментальные психологические задачи, отражающие разные уровни усвоения психологических знанийуточнялись критерии оценки их решенияопределялись условия для эффективной работы со студентами по формированию педагогического мышления на аудиторных и внеаудиторных занятиях, изучались индивидуально-психологические особенности студентов.

На четвертом этапе (2001;2002) проводились анализ современных исследований и повторная диагностика результатов формирующего эксперимента, сравнивались полученные данные в контрольной и экспериментальной группах. Уточнялись показатели уровней развития педагогического мышленияустанавливалась взаимосвязь ме>еду показателями педагогического мышления и индивидуально-психологическими особенностямиопределялись личностные механизмы регуляции мышления.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем.

• на основе анализа психолого-педагогических исследований выявлены особенности логических и творческих компонентов педагогического мышления;

• раскрыты соотношение и взаимосвязь компонентов педагогического мышления;

• определена взаимосвязь индивидуально-психологических особенностей личности (темперамент, мотивационная, нравственная, эмоционально-волевая, коммуникативная и интеллектуальная сферы) и формирования компонентов педагогического мышления;

• показано положительное влияние нетрадиционных методов обучения, в том числе обучение решению разноуровневых психологических задач, на формирование логических и творческих компонентов мышления педагога;

• определены возможности профессионального роста будущих педагогов средствами интеллектуального тренинга.

Теоретическая значимость исследования состоит:

• в определении условий преобразования отрицательной динамики творческих компонентов педагогического мышления в положительную сторону и формирование более гармоничного соотношения логических и творческих компонентов на основе изменения содержания и характера учебно-познавательной деятельности студентов;

• в разработке продуктивной технологии обучения на основе решения разноуровневых психологических задач;

• в выявлении и определении конкретных условий формирования компонентов педагогического мышления средствами решения психологических задач;

• в обосновании продуктивности применения нетрадиционных методов обучения студентов для формирования профессионального мышления;

• в установлении индивидуально-психологических особенностей личности, регулирующих процесс формирования логических и творческих компонентов педагогического мышления.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования разноуровневых психологических задач для формирования педагогического мышления в процессе подготовки будущих педагогов в высших учебных заведениях.

Представленные в исследовании рекомендации по использованию активных методов обучения могут применяться в практике работы преподавателей в качестве средств и способов, стимулирующих познавательную деятельность студентов педвуза. Материалы исследования по диагностике педагогического мышления могут быть использованы для повышения психологической компетенции преподавателей в вопросах профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности. Основные научные результаты и практические выводы были внедрены в курсы лекций, практические и семинарские занятия, самостоятельную учебную деятельность студентов Сургутского государственного педагогического института.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Преимущественное использование в процессе подготовки будущих педагогов заданий репродуктивного типа способствует гетерохронности формирования логических и творческих компонентов педагогического мышления.

2. Преодоление неравномерности формирования логических и творческих компонентов в структуре педагогического мышления происходит при использовании комплекса разноуровневых психологических задач для обучения студентов.

3. Повышение уровня сформированности творческих компонентов способствует росту уровня сформированности компонентов логического мышления. Сближение взаимосвязи между творческими и логическими компонентами достигает более высоких значений в условиях формирующего обучения.

4. Качественные и количественные изменения в формировании педагогического мышления обусловлены такими социально значимыми свойствами личности, как самостоятельность, стремление к доминированию и стремление к взаимодействию, и таким образом оказывают влияние на успешное овладение логическими и творческими компонентами педагогического мышления.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, системным рассмотрением ряда методик, взаимно дополняющих друг другаих соответствием цели, предмету и задачам исследованияиспользованием методов математико-статистической обработки данных, качественной интерпретацией результатов исследования.

Апробация результатов исследования. Апробация результатов экспериментальных исследований осуществлялась на базе Московского педагогического университета (1988, 2001, 2002). Основные выводы и результаты проверялись и корректировались в ходе констатирующего и формирующего экспериментов. Материалы исследования были доложены и обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского государственного областного университета и кафедры возрастной и педагогической психологии Сургутского государственного педагогического института (1998;2002). На основе экспериментальных данных исследования были разработаны и опубликованы «Практикум по психологии человека» (2002 г.), «Практикум по возрастной психологии» (2003 г.). Основные результаты работы получили отражение в семи публикациях автора.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы — 181 страница. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками.

Выводы по второй главе.

1. Одним из факторов, обусловливающих гетерохронное развитие логических и творческих компонентов педагогического мышления с преобладанием репродуктивных составляющих, является характер учебно-познавательной деятельности студентов с преимущественным использованием заданий на воспроизведение готовых знаний.

2. Особенностью динамики взаимосвязи логических и творческих компонентов мышления при введении специального обучения студентов является изменение характера взаимосвязи между этими компонентами в сторону их сближения. С этой целью была разработана система разноуровневых психологических задач, отражающих соответствующие уровни функционирования психологических знаний.

3. Функционирование творческих и логических компонентов педагогического мышления внутренне обусловлено личностью субъекта учебной деятельности. Структуру личности студента педвуза составляют основные нравственные, эмоционально-волевые, коммуникативные, интеллектуальные, темпераментные характеристики индивидуального поведения и преобладающие мотивационные побуждения к деятельности, повышающие профессиональную компетентность педагога.

4. Использование активных методов обучения и специальных интеллектуальных тренингов по поддержанию и развитию творческой активности студента педвуза способствует гармонизации логических и творческих компонентов педагогического мышления. о.

5. Социально значимые индивидуально-психологические особенности личности (самостоятельность и активность в познавательной деятельности, стремление к доминированию и стремление к взаимодействию) отражают стимулирующее влияние на формирование логических и творческих компонентов педагогического мышления. И наоборот, социальная пассивность личности (неуверенность в себе, тревожность, конформизм), оказывают тормозящее влияние на формирование творческих компонентов педагогического мышления. Л.

Заключение

.

Актуальная проблема эффективной подготовки молодых специалистов в вузе является тесно связанной с проблемой эффективности самого процесса вузовского обучения. В условиях подготовки педагогических кадров эта проблема приобретает особую значимость, так как учитель не только должен приобрести необходимые профессионально значимые знания, но и обучиться способам их переноса в практическую и творческую деятельность. В сложившихся условиях традиционного обучения у молодых педагогов не формируются творческие компоненты мышления, обеспечивающие решение нестандартных задач и ситуаций в педагогической деятельности. С психологической точки зрения, средством, обеспечивающим переход от накопления знаний к их гибкому и специфическому, в зависимости от условий, использованию, является педагогическая задача.

Анализ исследований по формированию педагогического мышления на основе педагогических задач позволил сделать вывод о том, что педагогическая задача рассматривается на разных уровнях функционирования знаний. А знания, в свою очередь, представлены в мышлении учителя как сложно организованная иерархизированная система, в которой разные категории знаний находятся в соподчинении у друг друга: от овладения категориальным аппаратом и ведущими идеями до решения конкретной педагогической ситуации. Тем не менее остается открытым вопрос, как надо моделировать познавательную деятельность студентов педвуза, чтобы максимально адаптировать их теоретические знания к практической реализации. Исследования показали, что психологические знания, получаемые на первых курсах обучения, к моменту выхода студентов на практику утрачивают свою актуальность и неэффективно используются в решении педагогических ситуаций. Имеющиеся теоретические и эмпирические доказательства в пользу сближения научных знаний и их практическим использованием невозможны без решения проблемы влияния конкретных содержательных характеристик знаний на формирование педагогического мышления.

Исходя из сложившейся ситуации, мы пришли к выводу, что назрела необходимость изучения профессиональной подготовки учителя с точки зрения готовности к использованию психологических знаний в педагогической деятельности молодого специалиста.

Средством объективирования психологических знаний на практике является психологическая задача, которая выступает особым видом педагогической задачи. В ней заключено специализированное предметное содержание, соответствующее психологической области научного знания. Психологическая задача предполагает решение педагогической проблемы психологическими средствами.

Педагогическое мышление, как деятельность в совокупности составляющих ее действий и операций, напрямую зависит от специфики конкретного вида содержания знаний, в том числе и от психологических. Знания могут функционировать и отражаться на разных уровнях, они направляют процесс решения задачи и процесс анализа условий задачи. Разные уровни знаний выполняют разные функции в решении задачи. Необходимость их соответствия друг другу позволяет констатировать тот факт, что для большей успешности решения задачи уровень обобщенности знаний должен соответствовать уровню обобщенности условий задачи. Чем выше уровень обобщенности знаний, которыми пользуется студент, тем легче и свободнее он решает задачи на творческое преобразование усвоенных знаний. И наоборот, чем ниже уровень обобщенности знаний, тем более студент привязан к репродуктивным схемам воспроизведения знаний, основанных на логических действиях с ними. Таким образом, иерархизированную упорядоченность знаний разного уровня обобщенности можно отразить в задачах логического и творческого характера, представляющих разные уровни функционирования: 1) воспроизведения готовых знаний, 2) понимания и установления логических отношений между ними, 3) переноса теоретических знаний в решение практической ситуации, 4) творческого использования теоретических знаний.

Формирование педагогического мышления, в структуре которого мы выделяем логические и творческие компоненты как соответствующие репродуктивным и продуктивным функциям мышления, происходит на основе решения разноуровневых психологических задач. Решение задач, в которых отражаются логические способы оперирования знаниями, является основой решения задач на творческое преобразование усвоенной информации. При таком понимании взаимосвязи компонентов мышления они выступают неразрывно связанными друг с другом. И это определяет подход к анализу педагогического мышления как целостного процесса, имеющего общие для разных компонентов закономерности функционирования, и формирования.

В решении проблемы формирования компонентов педагогического мышления нужно признать важность использования методов активизации познавательной и учебной деятельности студентов путем введения методов нетрадиционного обучения в преподавание психологии: решения разноуровневых психологических задач, проведения деловых игр и дискуссий, проблемного изложения изучаемого материала. Для студентов с низким уровнем обобщенности знаний показаны интеллектуальные тренинги на формирование логических приемов работы с понятием и поиска противоречий в проблемной ситуации.

В науке и практике педагогических и психолого-педагогических исследований накоплен и описан достаточный опыт применения различных эффективных технологий и методов обучения на начальной и средней ступени получения образования. Однако при подготовке специалистов в вышей школе имеющиеся наработки в этом направлении используются слабо. И главная причина томуотсутствие системного подхода к организации аудиторной и внеаудиторной работы со студентом как субъектом учебной деятельности. В последнее время в условиях компьютеризации сознания учащихся во всех типах учебных заведений снижается интерес к построению учебного процесса как «живого» общения со стороны обучающих и обучающихся. Все большее значение приобретает индивидуализация процесса получения знаний с помощью компьютерных систем.

Реальное осуществление конструктивной работы по формированию педагогического мышления в современной высшей школе должно соответствовать следующим принципам организации учебной деятельности студентов: 1) формирование продуктивных мыслительных действий на основе решения разноуровневых психологических задач- 2) изменение системы оценки результатов обучения с точки зрения сформированности умений решать задачи- 3) стимулирование выполнения творческих заданий по сравнению с репродуктивными- 4) создание положительной мотивации к процессу обучения, (а не только к его результатам) — 5) изменение подхода преподавателей к выбору методов и форм организации учебной деятельности в пользу активных методов обучения- 6) изучение и учет индивидуально-психологических особенностей студентов для построения вариативной работы с ними- 7) систематическое использование диалога (в устной и письменной форме) как средства осуществления обратной связи между преподавателем и студентом.

Исследование индивидуально-психологических особенностей студентов при решении разноуровневых психологических задач отражает сложившиеся в науке представления о детерминации процессов мышления внешними условиями через внутренние. Изучение личностных детерминант в числе внутренних факторов, регулирующих мыслительный процесс, оправдано в том смысле, что мышление первоначально выступает как мыслительный процесс, а затем как деятельность. Личностные факторы выступают в качестве психологических детерминант, которые влияют на понимание мышления как деятельности, в нашем исследовании как деятельности по решению задач. Они не порохщают успешного или неуспешного решения психологических задач, но участвуя в этом процессе, влияют на них, тормозя или стимулируя мыслительную деятельность. Основная значимость изучения индивидуально-психологических особенностей личности студента определяется тем, что знание факторов, по-разному влияющих на логические и творческие компоненты педагогического мышления, поможет глубже разобраться в механизмах формирования этих компонентов и правильно определить индивидуальный подход к студенту как субъекту учебной и познавательной деятельности.

В качестве личностных детерминант, регулирующих формирование компонентов педагогического мышления, на первый план выдвигаются мотивы. Результаты измерения мотивации достижения были учтены нами при анализе индивидуальных различий поведения студентов во время проведения эмпирического исследования.

Анализ имеющихся научных исследований по выявлению индивидуально-личностных особенностей, регулирующих познавательную и учебную деятельность студентов, показал отсутствие. однозначного ответа на вопрос, каким должен быть набор личностных качеств, для педагога, успешно решающего разнообразные педагогические задачи. Одной из целей нашей работы явилось изучение особенностей личности студента педвуза и определения комплекса индивидуально-личностных особенностей, связанных с формированием логических и творческих компонентов педагогического мышления. Были выявлены некоторые комплексы индивидуально-психологических характеристик, оказывающие психорегулирующие влияние на формирование педагогического мышления, главным образом социально значимые свойства личности (самостоятельность, стремление к доминированию, стремление к взаимодействию). Те свойства личности, которые показали отрицательную корреляцию с творческими компонентами педагогического мышления, не являются нейтральными, не выпадают из целостной характеристики личности, а отходят на второй план и обеспечивают вариативность индивидуальных проявлений мышления педагога. Таким образом, формирование педагогического мышления студентов как сложно структурированной деятельности внутренне обусловлено целостной личностью субъекта учебной деятельности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О. А., Пискунов А. И. Структура и содержание системы общепедагогических знаний учителя и методика их формирования у студентов педагогических институтов.
  2. Структура и содержание общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов. М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1984. — С.3−18.
  3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1999. -299 с.
  4. С. В. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982.-200с.
  5. Е.А. Основы теории эвристических решений.
  6. М.: Советское радио, 1975. 256с.
  7. И.Ю. Взаимосвязь психолого-педагогических и предметно-методических знаний как условие развития профессиональных потребностей учителя // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях. -М.: Изд-во АПН СССР, 1989. С. 70.
  8. Г. С. Алгоритм изобретения. М.: Московский рабочий, 1973. — с. 3−17.
  9. H.A. Модели управления образованием и педагогические стили преподавания //Вопросы психологии. 1994. — № 2.- с. 8898.
  10. H.A. Опыт прогнозирования эффективности работы учителя математики // Психологический журнал. 1995. т. 16. -№ 1. — С. 122−129.
  11. H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. -1988. № 5. — С. 71−77.
  12. H.A. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы. // Вопросы психологии.1997.-№ 2.-С. 14−23.
  13. В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского университета, 1988.-238с.
  14. А. В. Психология изобретательского творчества. Киев: Вища школа, 1978. — 175с.
  15. В. К. Законы мышления в формальной и диалектической логике. Львов: Изд-во Львовского университета, 1968.-208с.
  16. А. Ф. К анализу диагностического мышления учителя // Психология учителя. М., 1989, с. 7−8.
  17. М. Ж. Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии Алма-Ата: Мектел, 1980. — 207с.
  18. О. А. Динамика логических и творческих компонентов мышления школьников. Автореф. дис.. канд. псих. наук. М., 1998.-16с.
  19. В. П., Беспалько Л. В. Педагогическая технология //Новые методы и средства обучения. Вып. 2(6) М.: Знание, 1989.-С.З-40.
  20. Г. А. Развитие естественнонаучного мышления учащихся. Дис. .докт. наук. М., 1996.
  21. Л. В., Захарова А. В. Оценка учащимися процесса и результатов решения различных результатов задач // Вопросы психологии. 1975. — № 6 — с. 59−67.
  22. БодалевА.А., Столин В. В. Общая психодиагностика. -СПб.: Речь, 2000.-440с.
  23. Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону.: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. -176с.
  24. Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН СССР, 1959. — 345с.
  25. Н.В. Конструирование деловых игр // Новые методы и средства обучения. Выпуск 2(6). М.: Знание, 1989. — С.54−78.
  26. Н.В. Методика выбора форм и методов активного | обучения. М., 1991. — 16с.
  27. И. А. Использование психологических знаний в функции критериев оценки педагогических ситуаций // Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях. М.: Изд-во АПН СССР, 1989. — С. 5256.
  28. Веракса Н. Е. Модель позиционного обучения студентов
  29. Вопросы психологии. 1994 — № 3. — С. 122 — 129.
  30. Н.Е., Савина Е. А. Программа и методические материалы диалектического курса «Общая психология». Орел, 1992.
  31. A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 204с.
  32. B.C. Психология подростка. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 160с.
  33. Л. С. Проблемы развития психики. Собр. соч в 6 т., Т.З. М.: Педагогика, 1983. -368 с.
  34. В.А. Особенности развития мыслительных функций студентов педвуза. Автореф. дис. .канд. псих. наук. М., 1976. -16с.
  35. В.В. Развитие творческого мышления младших школьников в процессе обучения. Пособие для студентов педагогических вузов, учителей начальных классов и школьных психологов. Шадринск: Изд-во Шадринского ПО «Исеть», 1996. -90с.
  36. В.В. Когнитивно-личностные факторы развития творческого мышления младших школьников. Монография. -Шадринск: Изд-во Шадринского пединститута, 1999. 145с.
  37. И.В., Дашкевич О. В. Творческая личность учащегося: Психодиагностика. Формирование. Коррекция. Методические рекомендации для учителя, школьного психолога и преподавателя вуза. М.: Прометей, 1996. — 33с.
  38. И.В. Психологические особенности творческой личности студента педвуза. Автореф. дис.. канд. псих. наук. -М., 1997.-20с.
  39. Р.Н. Формирование педагогического мышления студентов факультета иностранных языков во время первой педагогической практики: Автореф. дис. канд. псих, наук, М., 1980.-17с.
  40. Ф. Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1988. -260с.
  41. Ф. Н. Очерки психологии советского учителя. -М.: Изд-во АПН СССР, 1951. 156с.
  42. Ф. Н. Черты педагогического мастерства // Народное образование. 1959. — № 9. — С.47−51.
  43. Е., Р. Дж. Стенберг. Стили мышления в школе //Вестник Моск. ун-та. сер 14. Психология. 1997. № 2. — С. 33−42.
  44. B.C. Типы мышления и учебная деятельность. Пособие к спецкурсу. Свердловск: Изд-во Свердловского педагогического ин-та, 1988. — 72 с.
  45. Гурова J1. J1 Процессы понимания в развитии мышления // Вопросы психологии. -1986. № 2. — С. 126−137.
  46. Гурова J1.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. — 328 с.
  47. В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. -М.: Педагогика, 1970, с. 26−102.
  48. В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.-544с.
  49. Л.П. К вопросу о формировании профессионального психологического мышления у студентов // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л., 1973. — С. 10−11.
  50. В. Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.-244с.
  51. В.Н., Хозратова Н.В: Экспериментальные исследования формирующего влияния микросреды накреативность // Психологический журнал. 1994. — Т. 14. — № 6. -С. 86−95.
  52. С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. — 189с.
  53. Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. 166с.
  54. Ю.А. Новые педагогические технологии в системе научно-учебно-педагогического комплекса // Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогических комплексов. -Волгоград: Перемена, 1992. С. 21.
  55. Г. И. Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов. Дис.1 .докт. пед. наук. Саратов, 1994.
  56. В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. -М.: Педагогика, 1984. 76 с.
  57. Д. В. Особенности психорегуляции педагогической деятельности учителя мастера. Автореф. дис. .докт. псих, наук. — М., 1999. — 20с.
  58. В. И. Педагогическое творчество учителя
  59. Советская педагогика. 1988 — № 1. — С.70−75.
  60. Зак А. З. Как определить уровень развития мышления школьника.- М.: Знание, 1982. С. 8−73.
  61. Н. М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 256с.
  62. А. И., Степанова Г. И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов. // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1989. — № 3. — С. 20−32.
  63. Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. — 128с.
  64. С.П. Психологический анализ использования профессионально-психологических знаний в деятельности учителя. Дисс. .канд. наук. Л., 1981.
  65. И.И. Система эвристических приемов решения задач. -М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. 140с.
  66. З.И. Обучаемость и принципы построения методовдиагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975. — С. 10−38.
  67. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости // Экспериментальные исследования продуктивных творческих процессов мышления. М.: Педагогика, 1981. — С. 5179,115−188.
  68. З.И. Развивает ли продуктивное мышление система обучения В.Ф. Шаталова? // Вопросы психологии. 1987. — № 2 -с.71.
  69. И.П. Проблемы формирования технического мышления. М.: Изд-во Московского ун-та, 1974. — 183 с.
  70. Кан-Калик В. А. Тренинг профессионально-педагогического ^ общения. Методические рекомендации. М., 1990. — 32с.
  71. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990. 141с.
  72. А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла. СПб.: Речь, 2001. — 112с.
  73. М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения проблемной ситуации. Дис. .докт. наук. -Ярославль, 1989.
  74. М.В. Развитие инновационных моделей обучения в мировой педагогике. М.: Арена, 1994. — 222с.
  75. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. — 80с.
  76. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. -Казань: Изд-во Казанского университета, 1969. 279с.
  77. Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание, 1986. — 79 с.
  78. Н.В. Управление развитием педагогического вуза: Монография. Сургут.: РИЦ СурГПИ, 1999 — 242 с.
  79. .Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Изд-во Института практической психологии, 1997. — С.10−21.
  80. Р.Н. Развитие у студентов педвуза потребности в психологических знаниях. Автореф. дис.. канд. псих. наук. М., 1994. -16 с.
  81. Г. Ю. Перспективные школьные технологии. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 224с.
  82. Т. В. Методы интуитивного поиска технических решений. М., 1992. — 111с.
  83. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л. Изд-во ЛГУ, 1970. — 114с.
  84. Н.В. Основы вузовской педагогики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.-311с.
  85. Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.-183с.
  86. Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Проблемы способностей в советской педагогике. М., 1984. — С. 101−106.
  87. Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л.: Знание, 1985. -30 с.
  88. Н.В. Формирование педагогических способностей. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.-98с.
  89. Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. — № 5. — С. 41−44.
  90. Ю.Н. Психологические знания и учитель // Вопросы психологии. 1983. — № 3. — С. 51−61.
  91. Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. — № 2. — С. 21−27.
  92. Ю.Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых: Автореф. дис.. д-ра. псих. наук. Л., 1971. -42с.
  93. Ю.Н. Эвристические методы в структуре решения.
  94. М.: Педагогика, 1970.-231 с.
  95. Ю.Н., Сухобская Г. С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. — 117с.
  96. Ю.Н., Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М.: педагогика, 1977.-152 с.
  97. Ю.Н., Сухобская Г. С., Зырянова Н. Г. Индивидуально-психологические особенности мыслительной деятельности // Развитие психологических функций взрослых людей. М.: Педагогика, 1972. — С. 207−242
  98. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1973. 304с.
  99. А.Н. Мышление // Вопросы философии. 1964. — № 4.- С. 85−96.
  100. И.Я. Проблемное обучение. М., 1974. — 64с.
  101. Лук А. Н. Мышление и творчество. М. Политиздат, 1976. — С.40−125
  102. Лук А. Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. — 126с.
  103. Л.К. К вопросу о развитии теоретического мышления студентов. // Психологические вопросы формирования профессионального мышления студентов. Саранск, 1984, с. 4451.
  104. А.К. Актуальные проблемы педагогической психологии // Вопросы психологии. -1980. № 6. — С. 5−16.
  105. А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.-192с.
  106. А. К. Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. -1987.- № 5. С.40−48.
  107. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972. 168с.
  108. A.M. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. М.: Педагогика, 1980. — 245 с.
  109. A.M. Психологическая структура познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. — № 4. — с.5−17.
  110. A.M., Понукалин А. А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалиста в вузе // Вопросы психологии. 1988. — № 2. — с. 80−81.
  111. В.М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Уч. пособие для слушателей ИПК преподавателей пед. дисциплин ун-тов. -М.: Просвещение, 1985. 319с.
  112. Н.А. Психология усвоения понятий // Изв. АПН РСФСР, вып. 28. М., 1950. — С. 3−16.
  113. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1977 — С. 304 с.
  114. Митина J1. М. Психология профессионального развития учителя.- М.: Флинта, 1998. 200с.
  115. Л.М. Учитель как личность и профессионал, (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. — 216с.
  116. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской.- М.: Педагогика, 1981. 120с.
  117. Е.П., Пидкасистый П. И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика. 1991. -№ 10.-С. 88−93.
  118. Мышление: процесс, деятельность, общение. Под ред А. В. Брушпинского. М.: Наука, 1982. — 387с.
  119. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. — 104с.
  120. Т.А. Формирование умения анализировать педагогические ситуации как условие подготовки будущих учителей. Автореф. дис.. канд. псих. наук. Киев, 1983. — 16 с.
  121. H.H. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии и педагогики высшей школы. // Новые методы и средства обучения. Вып. 1(5). М.: Знание, 1988. -с.З-38.
  122. А. А. Формирование педагогического мышления будущего учителя // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки. Тула, 1989. — С. 4−13
  123. А.Б. Склонность и профессия. // Вопросы психологии. -1981.-96 с.
  124. Е.К. Формирование педагогической направленности мышления будущего учителя. Могилев, 1985 — 163с.
  125. Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дисс.. д-ра псих. наук. М., 1988. — 41с.
  126. Е.К. Структура педагогического мышления основа проекта интеллектуализации педагогического процесса вуза. // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. — Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1973. — С. 7273.
  127. Е.К. Структура педагогического мышления учителя. // Вопросы психологии. 1987. — № 5. — С. 144−146.
  128. Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 542с.
  129. Основы психологии. Практикум // Ред.-сост. Л. Д. Столяренко. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. 576с.
  130. А.Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащегося. М.: Просвещение, 1985. — 128с.
  131. Ю.А. Логическая функция категорий диалектики-М.: Высшая школа, 1972. 272с.
  132. Н.И. Некоторые особенности индивидуального стиля трудовой деятельности учителя на уроке: Дис.. канд. псих, наук. М., 1975.
  133. Петровская J1.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 216с.
  134. Ю.А., Решетова З. А. Системный подход к построению учебного предмета в вузе и формирование технического мышления современного инженера. // Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М., 1979. — С. 10−52.
  135. Е. Н. Решение педагогических задач как средство развития у студентов педагогического мышления // Вопросы формирования личности учителя в условиях педагогического института. Саратов: Изд-во Саратовского гос. пед. ин-та, 1970. -С. 102−106.
  136. Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. -М.: Просвещение, 1967. С.90−102.
  137. Я.А. Психология творчества и педагогика. -М.: Педагогика, 1976. -280с.
  138. Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. -303с.
  139. Проблемное обучение студентов / Н. Т. Савруков, Н. С. Степанов,
  140. B.А. Алексеев Чебоксары, 1998. — 27с.
  141. Профессиональная деятельность молодого учителя. / Под ред.
  142. C.Г. Вершловского, Л. Н. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. -145с.
  143. Психология и психофизиологические особенности студентов. / Под ред. Н. М. Пейсахова. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1977.-296с.
  144. Психология становления педагога профессиональной школы. / Под ред. Э. Ф. Зеера. Екатеринбург: Изд-во Кральского гос. проф-пед. ун-та, 1996. — 148с.
  145. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски и др.- Пер. с нем. М.: Педагогика, 1981. — 224с.
  146. P.C. Структура свойств личности и особенностей черт характера и их роль в психической регуляции педагогической деятельности учителя на уроке: Дис. .канд. псих. наук. М., 1996.
  147. A.A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. -416с.
  148. Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. — 512 с.
  149. Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М.: Владос, 1998. -496с.
  150. Д.В. Взаимоотношение знаний и мышления в процессе решения учебных задач. Дис.. канд. псих. наук. Л., 1979.
  151. С.Jl. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во АНСССР, 1957.-328с.
  152. С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М.: Институт философии АНСССР, 1958. 147с.
  153. С.Л. Принципы детерминизма и психологическая теория мышления. М.: Наука, 1959. — 203с.
  154. В.М. Опросник структуры темперамента. Методическое пособие. М. Смысл, 1992. — 36с.
  155. Е.А. Развитие диалектического мышления студентов педвуза в процессе изучения дисциплин психологического цикла. Автореф. дис.. канд. псих. наук. М., 1992. — 16с.
  156. И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1990.
  157. И.Н., Степанов С. Ю. Школа П.Я. Гальперина и проблема рефлективности творческого мышления // Вестник Московского университета, серия 14. Психология. 1992. — № 4. — С. 34−45
  158. Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2001. — 350с.
  159. В. П. Диагностика степени обученности учащихся. -М.: Московский педагогический университет, 1999. -46с.
  160. В.П. Педагогический менеджмент. М.: Российское педагогическое агенство, 1995. — 226с.
  161. К.А. Детерминация процесса мышления в советской психологии. М., 1965. — С. 175−225.
  162. К.А. Процесс мышления при использовании знаний.t
  163. Автореф. дисс.. канд. пед. наук (по психологии). М., 1961. -16с.
  164. В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 224с.
  165. В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160с.
  166. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: МГУ, 1975.-344 с.
  167. В.Э., Яковлева Д. С. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления // Советская педагогика. 1971. — № 12. — С. 58−66.
  168. Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека. Дис. .докт. псих. наук. М., 1993.
  169. Э.Д. Роль преподавания психологии в подготовке студентов педвуза к теоретической работе в школе. // Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и в школе. М.: Прометей, 1990. — С. 152.
  170. Т.М. Личность учителя как субъекта педагогического общения. Автореф. дис.. канд. псих. наук. М., 1995. -21с.
  171. O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984. — 270с.
  172. Я.С. Развитие профессионального творческого мышления студента в педвузе. // Советская педагогика. 1977. -№ 2. — С. 79−88.
  173. A.A. Проблемные задания в профессиональной подготовке студентов // Новые методы и средства обучения № 1 (9). М.: Знание, 1989. — С.92−108.
  174. И.М. Проблемные задачи в обучении и контроле. // Новые методы и средства обучения № 1 (9) М.: Знание, 1981. — С.3−9.
  175. И.М. Проблемные ситуации и развитие активной личности. М.: Знание, 1981. -48 с.
  176. Формирование диалектико-материалистического мышления студентов (средствами проблемного обучения). Под ред. С. А. Петрушевского. М.: МГУ, 1980. — 144с.
  177. Л.М., Волков К. Н. Психологическая наука учителю. -М.: Просвещение, 1985.-224с.
  178. М.Л. Учебно-познавательные задачи в профессионально-педагогической подготовке учителя // Советская педагогика. 1981. — № 11. — С.83−87.
  179. Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000.-512с.
  180. М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск: Изд-во Томского университета, 1983. — 190с.
  181. М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев: УМК ВО, 1990. — С. 44−65.
  182. О.С. Формирование педагогического мышления будущих учителей в процессе профессиональной подготовки. Дис.. канд. пед. наук. Одесса, 1989.
  183. A.C. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Российское педагогическое агенство, 1999. — 186с.
  184. В.П. Овладение студентами основ теоретического анализа при изучении педагогики как условие развития педагогического мышления. // Учен. зап. МОПИ им. Н. К. Крупской. М., 1970, т. 274, вып. 19. — С. 53−56.
  185. В.Э. Смысл жизни и судьба. М. Ось-89,1997. -208с.
  186. В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. — 184 с.
  187. B.C. Диалектическая традиция исследованиячконструктивных процессов мышления и современнаяметодология науки. // Проблемы материалистической диалектики как теории познания. Очерки теории. М., 1979. — С. 184−239.
  188. А.Н. Против эмпирической предметности (размышление о курсе философии). // Вестник высшей школы. № 5 — 1986. — С. 65−67.
  189. Шрагина J1.И. Интеллектуальный тренинг с учащимися старших классов // Журнал практического психолога. 1999. — № 1. -С. 122−132.
  190. А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. — 223с.
  191. А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972.-216с.
  192. И.С. Знание и мышление школьников. М.: Знание. -1985.-№ 9. -48с.
  193. И.С. Психологические особенности овладения умениями в курсе математики // Самостоятельная деятельность учащихся при обучении математике. М.: Просвещение, 1985, С. 5−19.
  194. И.С. Развитие образного мышления в процессе обучения // Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М., 1989. — С.5−42.
  195. И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения.// Вопросы психологии. 1995 — № 5. — С.31−41.
  196. Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев: Освена, 1993. — 207с.
  197. BlooM B.S., Engithart M.D., Furst E.J., Hillw. Н/ and Drathwokl D.R. 1956. Taxonomy of educational objectivts: The classification ofeducational goals, Hand book J: Cognitive domain/ New York: DavidVc Kay.
  198. Guilford J.P. Creative talents: Their nature, uses fnd development. -Buffalo, N.Y. Bearly Limited. 1986.
  199. Osborn A.F. Your creative power. N.Y. Charles Scribner. s Sons, 1948.
  200. Taylor C.W. Varions Approaches to and Definitions of Creativity //The Nature of Creativity / Sternberg R.J. (Ed.). Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988. — P. 99−124.
  201. Torrance E.P. The Natyre of Creativity as Manifest in its Testing //The Nature of Creativity / Sternberg R.J. (Ed.). Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988. — P. 32−75.
  202. План включенного наблюдения за студентами в процессе решения ими учебных задач
  203. Особенности поведения Степень проявления1. Низкая Средняя Высокая
  204. Примечание: поставьте знак «+» или «-» в соответствующую графу, если вы отметим особенности поведения испытуемого в той или иной степени. Если такие особенности не выявлены, оставьте графу без записей.
  205. План проведения беседы с испытуемым после проведения эмпирического исследования
  206. С каким настроением ты выполнял предложенные задания?
  207. Менялось ли твое настроение в процессе работы?
  208. Обращался ли ты за помощью в процессе работы: а) к товарищам- б) к преподавателю.
  209. Заинтересован ли ты получить высокие результаты за решение задач?
  210. Ты обсуждал результаты решения: а) с преподавателем- б) со студентами после проведения эксперимента. Если тебе не удалось это сделать, то почему?
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?