Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Социально-психологические особенности представлений субъектов образования о школе будущего

Диссертация: Социально-психологические особенности представлений субъектов образования о школе будущего
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения методологии отечественной и зарубежной психологии больших групп и группового сознания (Б.Г. Ананьев, Г. М. Андреева, В. М. Бехтерев, Ф. Е. Василюк, И. П. Волков, JLC. Выготский, A.A. Деркач, Г. Г. Дилигенский, A.JI. Журавлев, А. А. Кокурин, Е. С. Кузьмин, А. Н. Леонтьев, М. Г. Макаров, В. Н. Мясищев, В. В. Новиков, Д. В… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Представления как составляющая группового сознания школьников, студентов педагогических специальностей и учителей
    • 1. 1. Представления как составляющая группового сознания
    • 1. 2. Школа как образовательная среда
    • 1. 3. Исследования представлений как вторичных образов в 36 отечественной и зарубежной психологии
    • 1. 4. Эмпирические исследования представлений субъектов образования 58 в психологии
    • 1. 5. Психологические особенности группового сознания учащихся 74 общеобразовательных школ, студентов педагогических* специальностей и работающих педагогов
  • Выводы по 1 главе
  • Глава 2. Эмпирическое исследование социально-психологических особенностей представлений о школе будущего субъектов образования
    • 2. 1. Теоретико-методологическое обоснование, организация и методы 89 эмпирического исследования
    • 2. 2. Динамика представлений о школе будущего у школьников и 100 студентов педагогических специальностей
    • 2. 3. Специфика представлений о школе будущего учащихся 111 общеобразовательных учреждений различного типа, студентов и учителей разной профессиональной направленности
    • 2. 4. Соотношение представлений о школе будущего с субъективным 126 благополучием и типом личности у субъектов образовательного процесса
  • Выводы по 2 главе

Социально-психологические особенности представлений субъектов образования о школе будущего (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

исследования определяется принятием в виде закона Концепции модернизации российского образования на период до 2020 г. обострило теоретический и практический интерес к понятию «образовательная среда» и ее роли в обучении, развитии и социализации ' подрастающего поколения. В соответствии со стратегическими целями, сформулированными в этой концепции, образование должно обеспечивать условия для формирования глобального, ' полифункционального и толерантного мышления у учащихся и педагогов, а также коммуникабельности и готовности к личностному и профессиональному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия. Для модернизации образовательной среды важны представления субъектов образования о школе будущего, как способы интерпретации и социальной легитимации личностных позиций. Школа органично объединяет в себе групповое сознание с присущими ему специфическими особенностями, потребностями, ценностями и т. д. До сих пор не была предпринята попытка изучения отражения образа школы будущего в групповом сознании. Несмотря на наличие универсального компонента в отношении к школе, каждая социальная группа формирует свой специфический образ. В связи с этим, представляется особенно важным изучение социально-психологических характеристик представлений, в которых проецируются различные виды и способы понимания образа школы будущего у различных субъектов образования.

В современной западноевропейской психологии раскрывается архитектоника социальных представлений, описываются его основные компоненты, функции, механизмы возникновения (Р. Арнхейм,.

Дж.С. Брунер, С. Московичи, Р. Нисбетт, Л. Росс). При этом в зарубежной психологии практически отсутствуют апелляции к идеям, разрабатываемым в рамках отечественной психологической традиции. Российскими авторами выделены особенности представления как вторичного образа, даны 4 характеристики представления как регулятора социальных отношений (В.А. Ганзен, A.A. Гостев, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Д. Логвиненко, Б. Ф. Ломов, A.A. Русалинова, С.Д. Смирнов).

Другая причина, определяющая актуальность исследования представлений, связана с повышением роли социально-психологических факторов в жизни общества. Всплеск интереса к исследованию механизмов социального мышления связан с теми изменениями, которые происходят в социальной реальности в рамках социально-экономических и социально-политических преобразований в России. Это, в свою очередь, влияет и на изменение представлений о центральном звене системы образованияшколе, которая, как известно, является базой для всех последующих форм образования и культурогенеза человека.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена наличием объективно существующих противоречий между:

— высокой теоретической и практической значимостью изучения представлений субъектов образования о школе будущего и недостаточным уровнем разработки данной проблематики в социальной психологии;

— разнообразием подходов к изучению феномена «представления» и недостаточной изученностью представлений о школе будущего, их факторов;

— реальными представлениями субъектов образования о школе будущего и их желаемым образом.

В связи с этим, особенный интерес вызывает изучение социально-психологических особенностей представлений о школе будущего у различных субъектов образования, а также факторов их дифференциации. На решение этой проблемы направлено наше исследование.

Цель исследования: выявить социально-психологические особенности представлений о школе будущего у различных субъектов образования.

Объект исследования: представления субъектов образования о школе будущего.

Предмет исследования: социально-психологические особенности представлений школьников, студентов педагогических специальностей и учителей о школе будущего.

В качестве гипотезы исследования выдвигаются следующие предположения:

Общая гипотеза:

Представления субъектов образования о школе будущего имеют специфические характеристики в зависимости от условий социализации (типа образовательного учреждения), социально-возрастных характеристик и профессиональной направленности.

Частные гипотезы:

1) представления субъектов образования о школе будущего имеют сложную структуру и включают в себя различные компоненты, соотношение которых обусловлено уровнем и содержательной спецификой образования;

2) трансформация представлений о школе будущего в процессе социализации связана с социально-возрастными характеристиками субъектов образования;

3) содержание представлений о школе будущего дифференцировано в зависимости от выраженности социально-психологических свойств личности.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы формирования представлений субъектов образования в отечественной и зарубежной психологии.

2. Изучить структуру и динамику представлений о школе будущего у субъектов образования и выявить различия ее образных и понятийных компонентов.

3: Выявить различия представлений о школе будущего у субъектов образования в зависимости от условий социализации. 6.

4. Изучить соотношение характеристик представлений о школе будущего в зависимости от выраженности социально-психологических свойств личности (субъективного благополучия и характерных черт личности).

Теоретико-методологическую основу исследования составили основные положения методологии отечественной и зарубежной психологии больших групп и группового сознания (Б.Г. Ананьев, Г. М. Андреева, В. М. Бехтерев, Ф. Е. Василюк, И. П. Волков, JLC. Выготский, A.A. Деркач, Г. Г. Дилигенский, A.JI. Журавлев, А. А. Кокурин, Е. С. Кузьмин, А. Н. Леонтьев, М. Г. Макаров, В. Н. Мясищев, В. В. Новиков, Д. В. Ольшанский, Б. Д. Парыгин, В. Ф. Петренко, К. К. Платонов, Б. Ф. Поршнев, A. JL Свенцицкий, А. Н. Сухов, Е.В. Шорохова) — экологической психологии образования (В .И. Панов) — субъектно-деятельностного подхода в понимании группового сознания-(Г.В.Акопов) — подходы к изучению образа в психологии (JI.M. Веккер, Дж. Гибсон, A.A. Гостев, В. В. Давыдов, Ю. М. Забродин, В. П. Зинченко, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. В. Петухов, В. П. Серкин, В. Л. Ситников, С. Д. Смирнов, Ю.К. Стрелков) — подходы к изучению субъективного благополучия личности (М.Аргайл, Л. В. Куликов, М. В. Соколова, P.M. Шамионов).

Эмпирическая база исследования — образовательные учреждения различного типа и уровня (СОШ № 1, частная школа «Творчество», гимназия № 11 г. СамарыПоволжская государственная социально-гуманитарная академия (Самарский государственный педагогический университет), Самарский институт повышения квалификации работников образования). Общая численность респондентов составляет 990 человек, из которых 550 человек — учащиеся, 330 — студенты, учителя — 110 человек.

Методы и методики исследования:

Для решения теоретических задач использовались методы системного подхода, сравнительного анализа, обобщения и систематизации, анализ психологической литературы по проблеме исследования. 7.

Сбор эмпирической информации осуществлялся с помощью следующего психодиагностического инструментария:

— для выявления образных характеристик образа школы будущего применена методика «Рисунок «Школа будущего» (Г.В. Акопов, О.Г. Родионова);

— для изучения понятийных характеристик образа предлагалось написать сочинение «Мои представления о школе будущего»;

— для определения уровней субъективного благополучия применена методикаМ.В. Соколовой «Шкала субъективного благополучия»;

— личностные характеристики выявлялись с помощью психогеометрического теста С. Деллингер (адаптация А. А. Алексеева и JI.A. Громовой);

— для уточнения полученных данных использовалась беседа.

Обработка данных осуществлялась при помощи методов описательной статистики (вычисления средних, ошибок среднего и др.). Для выявления значимости различий применен критерий согласия распределений Pearson Chi-square в дополнении с Fisher’s Exact Tes, выполнены корреляционный анализ (по Пирсону) в программе SPSS 15 Windows, контент-анализ.

Основные этапы исследования:

1 этап (2005;2006гг.): теоретический анализ и оценка современного состояния проблемы, изучение научных положений по теме и формулирование теоретико-методологических положений, целей и задач, гипотезы исследования, разработка программы проведения эмпирического исследования, психодиагностическое тестирование школьников, студентов педагогических специальностей и учителей.

2 этап (2006;2008гг.): эмпирическое выявление типичных и специфических признаков в качественных и количественных характеристиках социальных представлений и образе школы будущего у школьников, будущих учителей и педагогов.

3 этап (2008;2010гг.): итоговое психодиагностическое тестирование, проверка гипотезы, анализ, обобщение, систематизация, статистическая обработка результатов эксперимента, подведение итогов исследования, оформление диссертационной работы.

Достоверность и надёжность полученных результатов обеспечены: исходными методологическими и теоретическими предпосылкамиприменением валидных и надежных методик изучения характеристик образаиспользованием комплекса взаимодополняющих методов сбора информации, адекватных предмету, задачам и гипотезам исследованиярепрезентативностью выборки испытуемыхсочетанием количественного и качественного анализа, подтвержденного методами математической статистики, а также содержательным анализом полученных данных и выявленных фактов.

Научная новизна исследования:

Конкретизировано понятие «представления о школе будущего», которое рассматривается как составляющая группового сознания субъектов образования, связанного с прогнозируемой динамикой современного образовательного пространства, сочетающее в себе образное и понятийное начало.

Разработана и обоснована структурная схема изучения образа школы будущего в групповом сознании различных социальных групп, позволяющая выделить типичное в групповых представлениях участников образовательного процесса. На основе структурной схемы дифференцированы характеристики представлений о школе будущего, выявлены их различия в социальных группах.

Выявлена динамика представлений о школе в зависимости от социально-возрастных характеристик субъектов образования (школьников, студентов, учителей). Показано, что представления о школе будущего имеют различия, выражающиеся в трансформации уровневых характеристик 9 понятийных и образных), их содержательной наполненности, а также имеют сходства и область типичных инвариантных репрезентаций об этом феномене.

Раскрыты социально-психологические особенности представлений у субъектов образовательного процесса (школьников, будущих учителей и педагогов), а также групповые детерминанты дифференциации представлений о школе будущего.

Получены данные, свидетельствующие о своеобразии представлений в зависимости от выраженности социально-психологических характеристик личности (субъективного благополучия, характерных черт личности).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что результаты исследования дополняют научные взгляды о представлениях как вторичных образах и их динамике во взаимосвязи с социально-возрастными особенностями и степенью социальной зрелости субъектов образовательного процесса. В работе проанализированы особенности восприятия образа школы будущего в групповом сознании подрастающего поколения и тенденций его динамики. В целом, теоретическое значение исследования заключается в том, что оно расширяет исследовательское поле в такой отрасли социальной* психологии как социальная психология образования.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты диссертационного исследования направлены на совершенствование взаимодействия участников образовательного процесса, определение стратегий и методов подготовки будущих учителей.

Выявленная специфика представлений о школе будущего расширяет возможности формирования позитивного образа школы.

Основные выводы диссертационного исследования могут быть использованы в профессионально-образовательном процессе педагогических вузовв работе социально-психологических служб, практических психологов, а также в психокоррекционной практике.

Результаты эмпирической части исследования могут быть включены.

10 в соответствующие разделы лекционных и практических курсов социальной, возрастной, а также педагогической психологии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Представления о школе будущего — это сложное динамическое многоуровневое образование, отражающее содержательную специфику школы будущего, складывающееся на основе восприятия и оценки образовательного пространства, обусловленной субъектной позицией участников образовательного процесса, условиями социализации, социально-возрастными и личностными характеристиками.

2. Структура представлений о школе будущего включает в себя следующие характеристики: эмоциональная направленность, сложность, целевая установка образа, а также организационно-средовые и функциональные категории.

3. Представления о школе будущего имеют различия в зависимости от социально-возрастных характеристик субъектов образования, выражающиеся в трансформации уровневых характеристик (понятийных и образных), их содержательной наполненности, а также имеют сходства и область типичных инвариантных репрезентаций об этом феномене: представления конкретизи- • руются, как на понятийном, так и на образном уровне, при этом они упрощаются, приближаясь к элементарным когнитивным схемам на фоне снижения позитивной эмоциональной направленности образа.

4. Соотношение образных и понятийных компонентов представлений субъектов образования о школе будущего обусловлено совокупностью факторов: условия образовательной среды, социально-возрастные и личностные характеристики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, докладывались на конференциях: 1У-ой Всероссийской конференции по исторической психологии. российского сознания.

Ментальность российской провинции в настоящем и будущем" (Самара, 2004) — 1-ой Всероссийской конференции «Психология сознания: современное состояние и перспективы» (Самара, 2007) — международной научной конференции «Социальная психология в образовании: проблемы и перспективы» (Саратов, 2007), международной научно-практической конференции «Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы» (Самара, 2010), научно-практических семинарах по проблемам социальной психологии, социальной психологии образования.

Диссертационные материалы используются в спецкурсах, лекциях и практических занятиях по социальной и возрастной психологии, проводимых в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии, Самарском институте повышения квалификации работников образования.

Результаты работы по изучению социально-психологических особенностей представлений о школе будущего у различных субъектов образования отражены в десяти публикациях.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии и приложений. Основной материал диссертации изложен на 168 страницах. Библиографический список включает 217 источника (из них 21 на иностранном языке). Иллюстративный материал представлен в форме 3 схем, 11 диаграмм и 16 таблиц, приведённых в тексте диссертации и в приложении.

Выводы по второй главе.

Представления о школе будущего в различных исследованных нами группах также тесно связаны с той информацией, которая преобладает в той или иной группе.

Важным свойством образа является его динамичность, процессуальность. Отражение объективной реальности — это не статический образ, а процесс, деятельность субъекта, в ходе которой образ предмета становится все более адекватным своему объекту.

В построении образа участвуют разные уровни по переработке информации: первоначальное формирование образа (отражение и запечатление объекта), выделение полезных признаков, оценка и отбор необходимой информации, семантическая обработка невербализованной информации.

В представлениях учащихся от 4 к 11 классу нарастает негативная эмоциональная направленность образа будущей школы, упрощенность ее образа. Описанная динамика говорит о том, что современные ученики к концу школьного обучения все более негативно относятся к школьному обучению. Школа становится все менее значимой для ученика по мере приближения к ее окончанию. Акцент в представлениях о школе будущего.

139 смещается от начального к старшему звену от взаимоотношений между учащимися к внутреннему оформлению школы, спорту, здоровью, правильному питанию, осознанию важности образа преподавателя и профильного обучения.

Социальной группе гимназистов в большей степени присущи позитивная эмоциональная направленность сложность образа будущей школы и технократическая целевая установка. У гимназистов наиболее часто, чем у других встречается упоминание о спорте, здоровье и развлечениях. Представления учеников обычных образовательных учреждений об образе будущей школы в большей степени негативны и упрощены. И в них выражены такие содержательные компоненты о школе будущего: внешнее и внутренне оформление, школьная территория, здоровое питание, развитие личности, профильное обучение.

Для социальной группы студентов характерен волнообразный процесс негативного и позитивного образа будущей школы: представление о наиболее эмоционально положительном и сложном образе школы будущего отмечено у студентов 3 курса. На 1 и 5 курсах образ школы представляется для студентов менее позитивным и менее значимым. Наиболее выраженные на начальных курсах позитивные установки о школе будущего на пятом курсе нивелируются под давлением предстоящих организационных решений в скором будущем.

Студенты-естественники в структуре своих представлений о школе будущего акцентировали установки внутреннее оформление кабинетов, порт, здоровье, развлечения, территорию вокруг школы. Гуманитарииоформление коридоров и питание.

У преподавателей гуманитарных предметов отмечается более позитивное представление об образе будущей школы, нежели у преподавателей естественно-научных предметов, у которых, в свою очередь, более выражены в структуре представлений установки на оснащенность школы и пришкольной территории.

Для социальной группы школьников более характерна позитивная эмоциональная направленность к образу будущей школы и технократическая целевая установка, и, в то же время, менее сложный, т. е. менее значимый образ будущей школы. Представлениям студентов в большей степени характерны: негативная эмоциональная направленность и сложность образа будущей школы. В структуру представлений учителей входят: нейтральная эмоциональная направленность, упрощенность образа школы, а также технократическая целевая установка и в равной степени позитивная и негативная целевые установки. По мере взросления и профессионального роста в структуре представлений о школе будущего появляются установки, связанные с развитием личности профессионала и оснащением учебного процесса, что дает большие возможности для воспитания подрастающего поколения.

В структуре представлений о школе организационно-средовые атрибуты в большей степени развиты у студентов начальных и средних курсов и преподавателей естественно-научных специальностей и у старшеклассников и учителей обычных общеобразовательных школ. Функциональные атрибуты представлений о школе — у старшеклассников обычных общеобразовательных школ и студентов младших курсов естественно-научных специальностей.

Наиболее позитивна эмоциональная направленность образа школы у школьников девятых классов, негативна — у студентов старших курсов и выпускников школ.

Максимально сложным воспринимается образ школы учениками младших классов, гимназистами и студентами средних курсов обучения. Простым образ школы представляется семиклассникам частной школы и начинающим студентам. Упрощенный образ школы характерен для представлений старшеклассников обычных школ, гуманитариев-старшекурсников и гуманитариев-преподавателей и учителей.

Гуманистическая целевая установка образа школы в большей степени присуща ученикам младших классов частных школ, студентам средних курсов гуманитарных факультетов и учителям. Технократическая целевая установка преобладает у гимназистов семиклассников и старшекурсников гуманитарных факультетов. И архитектурная установка более всего представлена у старшеклассников, первокурсников и учителей.

Заключение

.

Выполненное диссертационное исследование носит теоретико-эмпирический характер. Результаты проведенного эмпирического исследования подтвердили истинность выдвинутых гипотез, обоснованность поставленных в исследовании целей и задач.

1. Представления о школе будущего — это сложное динамическое многоуровневое образование, отражающее содержательную специфику школыбудущего, складывающееся на основе восприятия и оценки образовательного пространства, обусловленное субъектной позицией участников образовательного процесса, условиями социализации, социально-возрастными и личностными характеристиками. В качестве структурных компонентов представлений о школе будущего выделены: эмоциональная направленность, сложность, целевая установка образа, а также организационно-средовые и функциональные атрибуты.

2. Представления о школе будущего имеют различия на понятийном и образном уровнях в зависимости от социально-возрастных характеристик субъектов образования, выражающиеся в степени представленности и содержательной наполненности её компонентов. В условиях школьного обучения трансформация структуры представлений характеризуется последовательным изменением соотношения понятийных и образных компонентов: на начальном этапе — доминирование образных характеристик, среднем — паритетное соотношение образных и понятийных, на завершающем этапе — превалирование понятийных характеристик. В условиях вузовского обучения структура представлений характеризуется превалированием понятийных характеристик, при этом они упрощаются, приближаясь к элементарным когнитивным схемам. В целом позитивная эмоциональная направленность образа снижается.

3. Выявленная специфика содержательной наполненности представлений о школе будущего отражается в их уровневых характеристиках. Так, на понятийном уровне организационно-средовые.

143 атрибуты имеют большую устойчивость и наполненность у старшеклассников, студентов начальных и средних курсов, преподавателей естественнонаучных специальностей, функциональные атрибуты доминируют у старшеклассников общеобразовательной школы и студентов младших курсов естественнонаучных специальностейна образном уровне — отмечается устойчивость, преимущественно, организационно-средовых атрибутов образа, его упрощенность.

4. Специфика представлений о школе будущего у различных субъектов образования характеризуется степенью выраженности функциональных атрибутов. Так, для школьников первостепенное значение имеют представления о межличностных взаимоотношениях, для студентов — представления о качестве образования, для учителей — функциональные и организационно-средовые атрибуты представлений.

5. Динамика представлений о школе будущего в зависимости от типа образовательного учреждения, этапа обучения связана, преимущественно, с переструктурированием образа, его эмоциональной направленностью и сложностью. Так, в системе целевых установок вариативно функционируют гуманистическая установка (младшие классы, учащиеся девятых классов частной школы, студенты средних курсов обучения на гуманитарных факультетах, учителя), технократическая установка (гимназисты среднего звена, студенты старшекурсники гуманитарных факультетов), архитектурная установка (старшеклассники, первокурсники и учителя). В целом происходит перестройка атрибутивной структуры представлений в пользу организационно-средовых.

6. Выявлены социально-психологические различия в представлениях о школе будущего в зависимости от условий социализации (школа, гимназия): группе гимназистов в большей степени присущи позитивная эмоциональная направленность, сложность образа и технократическая целевая установка в образегруппе школьников — свойственна негативная эмоциональная направленность образа школы будущего, его упрощенность, архитектурная и агрес.

144 сивная человекоцентристская целевая установка, перестройка атрибутивной структуры представлений в пользу организационно-средовых атрибутов.

7. Качественное своеобразие представлений о школе будущего, выявленное как на понятийном, так и образном уровнях свидетельствует об его обусловленности социально-психологическими характеристиками личности (степенью выраженности субъективного благополучия, личностными свойствами). Так, с увеличением индекса субъективного благополучия отмечается большая дифференцированность характеристик образа школы будущего. Соотнесение характеристик представлений в зависимости от типа личности позволило выявить особенность, заключающуюся в проекции характерологических свойств личности, преимущественно, на понятийном уровне.

Показать весь текст

Список литературы

  1. И.В. Личностный смысл как компонент личностной модели образовательного процесса // Психология и практика: Ежегодник Российского психологического общества. Ярославль, 1998. Т. 4. Вып. 2. С. 3−5.
  2. И.В., Азарко Е. М. Диагностика индивидуальных особенностей смысловой сферы личности школьника. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001.
  3. И.В., Азарко Е. М., Ефименко В. Н. Становление и развитие понятия «личностный смысл» как категории отечественной психологии. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2002.
  4. , К. А., Березина, Т. Н. Время личности и время жизни. -СПб.: Алетейя, 2001.
  5. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / Психология формирования и развития личности. М., 1981.
  6. Абульханова-Славская К. А. Стратегии жизни. -М. 1983.
  7. А.Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Речь, 2003.
  8. Г. В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа. Самара: Изд-во СНЦ РАН — СамИКП, 2002.
  9. Г. В. Психология сознания: Вопросы методологии, теории и прикладных исследований. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010.
  10. Г. В. Социальная психология высшего образования. -Самара, 1993.
  11. П.Акопов Г. В. Социальная психология образования М.: Изд-во «Флинта», 2000.
  12. .Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.
  13. И. Современная городская легенда в системепостфолклора//Вопросы философии. № 7. 2005. с.57−64с.146
  14. Г. М. Психология социального познания: Учеб. пособие для студентов вузов — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Аспект Пресс, 2005.
  15. Г. М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции // Вопросы психологии. 1977. № 2. С.3−14.
  16. М. Психология счастья. СПб.: Питер, — 2003.
  17. Р. Визуальное мышление // Зрительные образы: Феноменология и эксперимент. Душанбе, 1972. Вып.1. С.9−30.
  18. Р. Искусство и визуальное восприятие. — М.: Прогресс, 1974.
  19. Е.Ю., Мартынов Е. М. Вероятностные методы в психологии. М.: Изд-во МГУ, 1975.
  20. Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И. Б. Ханиной. М.: Наука- Смысл, 1999.
  21. Е.Ю., Стрелков Ю. К. Профессиональная составляющая образа мира // Мышление и общение. Ярославль, 1998.
  22. Е.Ю., Стрелков Ю. К., Серкин В. П. Описание структуры субъективного опыта контекст и задачи. Мышление. Общение. Опыт. -Ярославль, 1983. С.99−107
  23. А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002.
  24. P.A. Жизненные программы личности // Наука и практика. Диалоги нового века: Материалы международной научно-практической конференции. Кама, 2003.4.1.
  25. Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-н/Д, 1972.
  26. A.A., Короткое Э. М. Системология организации. М., 2000.
  27. Т. Н. Интрапсихический пространственно-временной образный континуум как субъективная реальность // Психология личности. Новые исследования. М., 1998. С. 192−209.
  28. М.С. Что школа даёт для населения // Работник просвещения. -М.5 1927.
  29. H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. — М.: Медицина, 1966.
  30. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.
  31. B.C. От наукоучения к логике культуры. — М., 1991.
  32. Т.В. Социальные представления как объект психологического исследования: Дис. канд.психол.наук. -М., 1996.
  33. Большая психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2007.
  34. Дж.С. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971.
  35. Дж.С. О перцептивной готовности: Хрестоматия по ощущению и восприятию. -М., 1976.С.134−152.
  36. А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1989.
  37. A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т.12. № 6. С. 3−11.
  38. A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.
  39. В.П. Избранные педагогические сочинения. -М., 1987.
  40. A.M. Каменецкая Б. И. Память человека. М.: Наука, 1973.
  41. JI. М., Ломов Б. Ф. О чувственном образе как изображении // Вопросы философии. 1961. № 4. С. 47−59.
  42. JI.M. О пространственно-временной геометрии психического изображения // Восприятие пространства и времени. JL, 1969. С. 104−109.
  43. Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл- Per Se, 2000.
  44. Л.М. Психические процессы. Т.2. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976.148
  45. .М. Микроструктурный анализ зрительного восприятия: Автореф. дис.. канд.психол.наук. — М., 1973.
  46. .М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.
  47. JI.A. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969.
  48. Л.А. Генезис сенсорных способностей. — М.: Просвещение, 1976.
  49. В.И. Труды по всеобщей истории науки. М., 1988.
  50. Всемирная энциклопедия: Философия / Глав. науч. ред. и сост. А. А. Грицанов. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. -1312 с.
  51. П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.
  52. М. В. Ломов Б.Ф. Рубахин В. Ф. Психологическая семантика: методология, проблемы исследований: Тезисы научных сообщений советских психологов к XXII меж. псих, конгрессу (ГДР, Лейпциг, 6−12 июля 1980 г.).-М., 1980. С. 45,46.
  53. М.В., Рубахин В. Ф. О роли пространственных представлений при чтении типографической карты и дешифрирования аэрофотоснимков // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. -М., 1961. С. 171 178.
  54. М.В., Рубахин В. Ф. Психология, семиотика, методология // Психологический журнал. 1983. Т. 3. № 6. С. 23−34.
  55. В.Я. Решение математических задач средствами Excel. -СПб., 2003.
  56. Е. А., Кроник А. А. Психологическое время личности. -Киев, 1984.
  57. Е.М. Бюджет времени сельского школьника // Советская педагогика. — 1970. № 7.
  58. Е.М. Идеальное и реальное в системном становлении развивающей и развивающейся школы // Учёные записки. Материалы докладов итоговой научной конференции АГПИ им. С. М. Кирова. -Астрахань, 2004.
  59. Е.М. Муниципальное образование: проблемы развития // Наука и школа. 2005. № 3.
  60. Е.М. Педагогическая система В.А. Сухомлинского и становление современной обновлённой школы // Воспитательные технологии современной сельской школы. М.: Прометей МГПУ, 2004.
  61. Е.М. Постановка и решение задач становления развивающих и развивающихся школ // Технология решения частных педагогических задач: Монография / Под ред. проф. В. А. Пятина. -Астрахань: Изд-во АГПУ, 1999.
  62. Е.М. Развивающая и развивающаяся школа // Высшее образование сегодня. 2005. — № 4.
  63. Е.М. Развивающая и развивающаяся школа как феномен современного подхода к воспитательной деятельности // Учебно-воспитательная деятельность в развивающейся школе. М.: Прометей МГПУ, 2004.
  64. Е.М. Развивающая и развивающаяся школа: сущность, пути становления // Новые механизмы управления муниципальной системой образования: Материалы окружной конференции. — Н. Новгород, 2004.
  65. Е.М. Развивающая и развивающаяся школа: Учебное пособие для слушателей ФППК. Астрахань, 1997.
  66. Е.М. Развивающее образование концептуальная основа профильной школы // Начальная школа. — 2005. № 6.
  67. Е.М. Сельский учитель // Высшее образование России. -2005. № 9.
  68. Е.М. Современная общеобразовательная школа какцелостная педагогическая система // Наука и школа. 2005. № 6.150
  69. Е.М. Становление развивающей и развивающейся школы (Теория и практика): Монография. Астрахань, 2002.
  70. Е.М. Технологические особенности совместной деятельности учителя и учащихся в дидактической системе JT.B. Занкова // Начальная школа. 2002. № 12.
  71. Е.М. Феномен развивающей и развивающейся школы // Менеджмент в образовании. 2004. № 3.
  72. A.A. Актуальные проблемы изучения образного мышления //Вопросы психологии. № 1.1984.
  73. A.A. Индивидуальные особенности пространственных представлений в операторской деятельности // Психологический журнал. № 1. Т.З. 1982. С. 101−109.
  74. A.A. Образная сфера человека. — М.: Ин-т психологии РАН, 1992.
  75. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) / Под общ. ред. H.JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1999.
  76. Р.В. Реализация ожиданий учащихся как показатель эффективности обучения // Психологическая наука и образование. 2007. № 4. С. 7−15.
  77. В. В. Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопросы философии. 1980. № 12. С.47−60.
  78. П., Руст В. Могут ли школы учиться // Социология образования / Под ред. B.C. Собкина. М., 1994. Т. 2. Вып. 3
  79. Де Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения / Пер. с англ. Калуга: Калужский институт социологии, 1993.
  80. Е.В. Экспериментальное исследование мысленных вращений в зрительных представлениях // Психологический журнал. 1983. № 1. Т. 4. С. 144,145.
  81. А.И., Емельянова Т. П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. — М., 1987.
  82. А.И., Жуков Ю. М., Петровская JI.A. Практическая социальная психология как область практической деятельности // Введение в практическую социальную психологию. М., С.7−21.
  83. А.К. Развивающее образование. Теория и практика. -Харьков, 2002.
  84. Т.П. Концепция социальных представлений и дискурсивная психология // Психологический журнал. 2005. № 5.Т. 26. С. 16−25.
  85. Т.П. Социальные представления понятие и концепция: итоги последнего десятилетия // Психологический журнал. 2001. № 6. Т.22. С. 39−47.
  86. М.И., Кочетков O.JI. Общая, социальная и юридическаяSпсихология. Краткий энциклопедический словарь. -М.: Юрид. лит., 1997.
  87. Ю.М. Процессы принятия решения на сенсорно-перцептивном уровне // Психологические проблемы принятия решения. М., 1978. С.33−35.
  88. Ю.М., Потемкина О. Ф., Рубахин В. Д. Слойно-ступенчатая модель переработки информации человеком // Когнитивная психология. — М.: Наука, 1986.
  89. Н.Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. Характеристика поведения летчика при усложнении обстановки полета. М.: Наука, 1986.
  90. Н.Д., Пономаренко В. А. Структура и содержание психического образа как механизма внутренней регуляции предметных действий"//Психологический журнал. 1980. № 2. Т.1. С. 37.
  91. В.И., Амонашвили Ш. А., Закирова А. Ф. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // Педагогика. 2000. № 9.
  92. A.B. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем и дошкольном возрасте // Сенсорное воспитание дошкольников. -М., 1963. С.30−56.
  93. В. П. Человек развивающийся. М., 1994.
  94. В.П. Живое знание. Самара, 1998.
  95. В. П. Мунипов В.В. Основы эргономики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.
  96. В.П. Предисловие // Зрительные образы: Феноменология и эксперимент. Душанбе, 1972. Вып 1.С.З-7.
  97. В.П. Проблемы визуальной культуры в свете современных исследований зрительного восприятия и визуального мышления // Эргономика: Труды ВННИИТЭ. -М., 1973. Вып.6. С.3−14.
  98. В.П. Продуктивное воспитание // Вопросы психологии. 1971. № 6. С.27−42.
  99. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -М., 1994.
  100. P.A., Келасьев В. Н. Самореализация человека. Введение в человекознание. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001.
  101. Э.В. Философия и культура. М., 1991.
  102. П.Ф. Избранные сочинения. М., 1982.
  103. ЮЗ.Конопкин O.A. Проблема осознанного регулирования сенсорнойдеятельности: Автореф. дис.. д-ра.психол.наук. -М., 1977.
  104. O.A. Структурно-функциональный анализ процесса осознанного регулирования произвольной деятельности: Тезисы докладов на 5 Всесоюзном съезде психологов СССР. М., 1977. Ч. 2. С.34−42.
  105. А.Г. Системология в отечественной педагогике (конец XIX в. 60-е гг. XX в.) // Педагогика. — 2001. № 3.
  106. B.C., Мартиросян Б. П. Введение в педагогическую инноватику. М.: РАО, 2004.
  107. H.H. Психологическое исследование. Закон перцепции. Теории волевого внимания. Одесса: Тип. Одесск. воен. округа, 1893.
  108. Н.И., Главатских М. М. Психология социального мира: Учебное пособие. Ижевск: НИПЦ «ERGO», 2006. — 132 с. (Серия «Язык социального».)
  109. А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975.
  110. А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. -М., 1983. Т.1. 7.
  111. А.Н. Лекции по общей психологии. -М.: Смысл, 2001.
  112. А.Н. О путях исследования восприятия (вступительная статья) // Восприятие и деятельность. М., 1976. С.3−27.
  113. А.Н. Психология образа // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. «Психология». 1982. № 3. С. 26−38.
  114. А.Н. Психология образа // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. «Психология». 1986. № 2. С. 3−13.
  115. Д. А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997.
  116. Д.А. Психология смысла. — М.: Смысл, 2000.
  117. Леонтьев Д-А., Шелобанова Е. В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. 2001. № 1. С. 57−65.
  118. С.А. Организационные представления: постановка проблемы//Мир психологии. 2004. № 3(39). С. 116−121.
  119. С.А. Социально-психологическая диагностика организационной культуры: Дис.. канд. психол. наук. — М., 1999.
  120. А.Д. Перцептивная деятельность при инверсии сетчатого образа // Восприятие и деятельность. — М., 1976. С.209−267.
  121. . Ф. О путях построения теории инженерной психологиина основе системного подхода // Инженерная психология. -М., 1977.154
  122. .Ф. Когнитивные процессы как процессы психического отражения // Когнитивная психология. -М.: Наука, 1986. С. 12, 13.
  123. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
  124. .Ф. Человек и техника: Очерки инженерной психологии. 2-е изд.-М., 1966.
  125. .Ф., Сурков Е. Н. Антиципации в структуре деятельности -М.: Наука, 1980.
  126. Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992.
  127. А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979.
  128. Д. Социальная психология. — СПб., 1997.
  129. В.И., Коноз Е. М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии. 2000. № 2.
  130. B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -М.: ACADEMIA, 1999.
  131. Е.В. Временной аспект самосознания в юношеском возрасте // Сибирский психологический журнал, 1998. Томск. Вып. 8−9. С. 22−25.
  132. Новая философская энциклопедия: В 4 т. М.: Мысль, Т. 3. 2001.
  133. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Грицанов. — Мн.: Изд. В. М. Скакун, 1998.
  134. Новые ценности в образовании: Содержание гуманистического образования. М., 1995.
  135. В.Л., Зобов Р. А. Сугакова Л.И., Ситников В. Л. Основы человековедения: человек как микрокосм: учебное пособие. 2-е изд., пераб. и дополн. — СПб.: Химиздат, 2001.
  136. А.К. Психология самостоятельности. -М. 1996.
  137. В.Ф. Психосемантика сознания. — М., 1988.
  138. В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-н/Д, 1996.
  139. В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления //Вестник Московского ун-та. 1984. Сер.14. «Психология». № 4. С. 10.
  140. . Избранные психологические труды. М., 1969.
  141. Психологическая энциклопедия. 2-е изд. / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. СПБ.: Питер, 2006.
  142. Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997.
  143. Психолого-педагогический словарь / Сост. Рапацевич Е. С. -Минск: Соврем, слово, 2006.
  144. , И.А. Жизненные перспективы личности: психологический контекст: монография / И. А. Ральникова. Барнаул, 2002.
  145. О.Г. Психологические особенности коммуникации педагогов и учащейся молодёжи средних профессиональных учебных заведений // Известия Самарского научного центра РАН «Актуальные проблемы психологии». № 3. 2006. С. 178−183.
  146. О.Г. Социально-психологические характеристики личности педагогов работающих в школе // Вестник Самарской гуманитарной академии. Сер. «Психология». № 1. 2007. С. 68−77.
  147. О.Г. Специфика социальных представлений о школе будущего у учащихся различных типов учебных учреждений // Вестник ф-та психологии СГПУ. 2007. С. 147−156.
  148. О.Г. Динамика социальных представлений студентов (курсантов) о школе будущего // Вестник Самарского юридического института: научно-практический журнал. 2010. № 1. С. 217−219.
  149. О.Г. Изучение представлений о школе будущего у групповых субъектов учреждений образования различных уровней-// Вестник Самарского юридического института: научно-практический журнал. 2010. № 2. С. 126−129.
  150. О.Г. Специфика социальных представлений о школе будущего у студентов различных специальностей высших учебных заведений // Вестник Самарского юридического института: научно-практический журнал. 2010. № 1. С. 219−222.
  151. В.Ф. Психологические основы переработки первичной информации. Д., 1974.
  152. С. JI. Человек и мир. М., 1997.
  153. C.JI. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957. — 328с.
  154. C.JI. Основы общей психологии — СПб: Питер, 2000.- 712 е.: ил. (Серия «Мастера психологии»).
  155. Руководство практического психолога. Психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 2000.
  156. В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. — Новосибирск, 1992. С. 9−33.
  157. А.Л., Семенов В. Е. Социально-психологическое исследование (вопросы методологии и процедуры) // Методы социальной психологии / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. Л., 1977. С.5−16.
  158. Е.В. Методы математической обработки в психологии.- СПб., 2000.
  159. В.Л. Образ ребёнка (в сознании детей и взрослых). -СПб.: Химиздат, 2001.
  160. В.И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.
  161. Словарь-справочник по психоанализу. СПб.: Питер, 2001.
  162. С.Д. Мир образов и образ мира // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. «Психология». 1981. № 2. С. 15−29.
  163. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995.
  164. С.Д. Психология образа. М., 1985.
  165. Н. Л. Представления об интеллекте у подростков и педагогов // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995. С. 135−146.
  166. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. -М., 1983.
  167. Современный философский словарь / Под ред. д.ф.н. профессора В. Е. Кемерова. 3-е изд., испр. и доп. — М.: Академический Проект, 2004.
  168. М.В. Шкала субъективного благополучия. Ярославль, 1996. '
  169. П.А. Формирование и развитие пространственных представлений у учащихся: Автореф. дис.. д-ра психол.наук. Л., 1968.
  170. И.В. Обусловленность отношения учащихся к школе социальными условиями развития // Психологическая наука и образование. 2007. № 4. С. 69−76.
  171. Социальная психология / Под ред. Г. П. Предвечного и Ю. А. Шерковина. М., 1975.
  172. Социальная психология в современном мире: Учебное пособие для вузов '/ Т. Л. Алавидзе, Г. М. Андреева, Е. В. Антонюк и др.- под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. М.: Аспект Пресс, 2002.
  173. А., Литтл Т., Оттинген Г., Балтес П. Развитие представлений детей о школьной деятельности: кросскультурное исследование // Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 3−23.
  174. В.В. Исследование порождения зрительного пространственного образа // Восприятие и деятельность. — М., 1976. С. 101 208.
  175. Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: Материалы к курсу. М.: МГУ, 1998.
  176. Н.Д. К вопросу возникновения, развития и применения топологических понятий в психологии // Вопросы экспериментальной психологии и ее истории. -М., 1974. С. 178−193.
  177. .М. Пространственные пороги зрения // Зрительные ощущения и восприятия. — М.- Л.- 1935. С. 194−225.
  178. Философия: энциклопедический словарь / под ред. А. А. Ивина. -М.: Гардарики, 2006.
  179. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. — 7-е изд. М.: Республика, 2001.
  180. Философский словарь: Основан Г. Шмидтом. — 22-е, новое, перераб. изд. / Под ред. Г. Шишкоффа — Пер. с нем. — Общ. Ред. В. А. Малинина. — М.: Республика, 2003.
  181. А.П. Опыт психологического эксперимента мысленного экспериментирования: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1976.
  182. P.M. Личность и её становление в процессе социализации. Саратов, 2000.
  183. P.M. Психология субъективного благополучия // Вопросы социальной психологии личности. Саратов, 2003. Вып. 4. С. 27−41.
  184. P.M. Психология субъективного благополучия личности. Саратов, 2004.
  185. P.M. Теоретические и прикладные аспекты социальной психологии личности в образовании // Психологическая наука и образование. 2007. № 4. С. 61−68.
  186. Ф. Н. Ориентация в пространстве // Психологическая наука в СССР. -М., 1959. Т. 1. С. 140−192.
  187. Шеффер Бернд. Социальная идентичность и групповое сознание как медиаторы межгруппового поведения / Бернд Шеффер, Бернд Шледер // Иностранная психология. 1993. Т.1. № 1. С.74−84.
  188. Шкала субъективного благополучия / Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. -М.: Изд-во Института Психотерапии. 2002. С.467−470
  189. Х.Э. Восприятие и оценка городской среды: Автореф. дис.. канд. психол. наук. Л., 1987.
  190. И.С. Образное мышление и его место в обучении //
  191. Советская педагогика. 1968. № 12. С.26−71.160
  192. П.И. Субъективные модели прошлого, настоящего и будущего в подростковом и юношеском возрасте // Наш проблемный подросток: Учебное пособие. — СПб., 1999. С. 50−60.
  193. Abulkhanova К. A. The concept of personality as the time arrangement system// XXVI International congress of psychology. Montreal, Canada, August 16−21, 1996.
  194. P. В., Goulet L. R. Status and issues of a life-span developmental psychology // R. Goulet, P. B. Baltes. Life-span developmental psychology:
  195. Block R.A. Expertness and remembering time: Affordances, context, and cjgnition // Time and Hum. Cogn.: Life-Span Prospect. Amsterdam, 1989. P. 333−363.
  196. Bruner J.S. On perceptual reaness.-Psychol.Rev., 1957, vol. 64. P. 123 152.
  197. Buhler Ch. Der menschliche Lebenslauf psychologisches Problem. Berlin, 1933.
  198. Corballis M. C. An imagined revolutions // Theor. Image Form. № 4. 1986. P. 151−168.
  199. Doob L. W. Pattering of Time. N.-H. and L.: Yale University Press, 1971.
  200. Drain M., Reuter-Lorenz P. A. Attitudinal «neglect» in the normal brain // Bull. Psychonom. Soc. 1993. № 5. P. 396.
  201. Eraser J. T. On time, passion and knowledge. Braziller. N. Y., Eraser J. Т., Lawrence N. Whitrow G. J. The study of time. Vol. I-III. N.Y., 1978.
  202. Gilford J. P. The nature of human intelligence. N.Y., Me Grawhill., 1967.
  203. Gold T. Cosmic Processes and the Nature of Time // Mind and Cosmos. Essays in contemporary Science and Philosophy. Pittsburgh, 1966. P. 329.
  204. Interdisciplinary Perspectives of Time // Annals of the New York
  205. Academy of Sciences, 1967. Vol. 138, part. 2. P. 367−415.161
  206. Lens W. A multu-dimensional questionnaire measure of time perspective // XXVI International congress of psychology. Montreal, Canada, August 16−21, 1996.
  207. Lens W., Moreas M. A. Future-time perspective: an individual and a societal approach // Psychology of future orientation / Ed. Zaiesci Z. Lublin, 1994. P. 23−38.
  208. Lewin K. Principles of topological psychology.-N.Y.&L.:McCraw-Hill book Co., 1936.-23 lp.
  209. Nurmi J-E. The development of future-orientation in a Life-Span context // Psychology of future orientation. Lublin, 1994. P. 63−75.
  210. Nuttin J. Time perspectives in human motivation and Learning. Acta psychologica. 1964. P. 23, 60−84.
  211. Nuttin J/ Future time perspective and motivation. Leuven: Leuven University Press- Hillsdale: Lawrense Erlbaum Associates, 1985.
  212. Renter-Lorenz P. A, Ninsbourme M., Moscovitch M. Hemispheric control of spatial attention // Brain and Cogn., 1990. № 2. P. 240−266.
  213. Stapp H. P. Theoretical model of a purposed empirical violations of the predictions of quantum theory // Phys. rev. N.Y., 1894. Vol. A50, № 1. P. 18−22.
  214. Wigner E. P. Symmetries and Reflections. Scientific Essays, Cambridge Press, 1970.
  215. ОБРАЗНЫЙ КОМПОНЕНТ В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ О ШКОЛЕ БУДУЩЕГО
  216. Эмоциональная Целевая установка образанаправленность образа Сложность образа
  217. Ней- Упро- Архи- Техно- Человекоцентри
  218. Единицы Позити- Негати- траль- Слож- Прос- щен- текту- центри Позит Негативсравнения вные вные ные ный тои ный рная ческая ивная ная
  219. Естеств 26,7 38,2 35,2 14,5 49,1 36,4 36 40 10,3 4,8
  220. Содруж 58,2 38,2 3,6 1,8 56,4 41,8 1,8 88,7 9,1 3,6
  221. Творчест 56,4 27,3 16,4 0 65,5 34,5 9,1 65,5 16,4 9,1
  222. Гимназия 74,5 16,4 9,1 14,5 45,5 40 14,5 76,4 0 2,1
  223. Уч естест 14,8 44,4 40,7 0 18,5 37 40,7 0 18,5 44,4
  224. Уч гуман 16,4 0 83,6 5,5 20 74,5 58,2 25,5 36,4 00,000 0,000 0,000 0,069 0,000 0,037 0,000
  225. ПОНЯТИЙНЫЙ КОМПОНЕНТ В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ О ШКОЛЕ БУДУЩЕГО
  226. Организационно-средовые атрибуты Функциональные атрибуты1. Взаи- 1. Внеш- моотн
  227. Единицы нее оформление Внутреннее оформление спорт, здоровье, развле питан Территория вокруг Образ учите Развитие лично оше-ния между учащи Профиль ное обуче Качество образ овасравнения школы школы чения ие школы ля сти мися ние ния
  228. Естеств 61,2 44,8 4,2 46,7 77,6 26,1 58,8 22,4 25,5 11,5 56,4
  229. Содруж 20 25,5 3,6 32,7 3,6 7,3 87,3 0 16,4 0 54,5
  230. Творчест 32,7 40 7,3 25,5 7,3 9,1 50,9 0 0 0 41,8
  231. Гимназия 38,2 27,3 7,3 58,2 20 5,5 21,8 0 0 3,6 29,1
  232. Уч естест 40 65,5 25,5 43,6 32,7 43,6 54,5 58,2 7,3 0 38,2
  233. Уч туман 50,9 27,3 12,7 40 12,7 23,6 54,5 67,3 5,5 5,5 49,1
  234. ПОНЯТИЙНЫЙ КОМПОНЕНТ В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ О ШКОЛЕ БУДУЩЕГО
  235. Организационно-средовые атрибуты Функциональные атрибуты1. Взаи- 1. Внеш- моотн
  236. Единицы нее оформление Внутреннее оформление спорт, здоровье, развле питан Территория вокруг Образ учите Развитие лично оше-ния между учащи Профиль ное обуче Качество образ овасравнения школы школы чения ие школы ля ста мися ние ния
  237. Естеств 61,2 44,8 4,2 46,7 77,6 26,1 58,8 22,4 25,5 11,5 56,4
  238. Содруж 20 25,5 3,6 32,7 3,6 7,3 87,3 0 16,4 0 54,5
  239. Творчест 32,7 40 7,3 25,5 7,3 9,1 50,9 0 0 0 41,8
  240. Гимназия 38,2 27,3 7,3 58,2 20 5,5 21,8 0 0 3,6 29,1
  241. Уч естест 40 65,5 25,5 43,6 32,7 43,6 54,5 58,2 7,3 0 38,2
  242. Уч гуман 50,9 27,3 12,7 40 12,7 23,6 54,5 67,3 5,5 5,5 49,1
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?