Педагогические условия совершенствования умений текстообразования у учащихся 4-5 классов с общим недоразвитием речи

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования современного общества порождают объективную потребность в укреплении и повышении образовательного потенциала личности, что в рамках обновляющейся системы массового и специального (коррекционного) образования делает актуальной проблему улучшения качества обучения на всех ступенях «школьной подготовки.

Результат образовательного процесса во многом зависит от состояния речи детей. Однако данные психолого-педагогического, в том числе логопедического обследования свидетельствуют об увеличении количества детей, чье речевое развитие нельзя назвать удовлетворительным. Так, по различным сведениям, в логопедической поддержке нуждается на начальном этапе обучения в школе от 50% до 80% (!) учащихся [118]. Проявления речевого недоразвития в ряде случаев могут быть столь выражены, что детям требуются особые условия обучения.

По мере завершения коррекционного курса по данным разных авторов (А. Г. Зикеев, Р. И. Лалаева, И. В. Прищепова, Е. JI. Черкасова, Г. В. Чиркина и др.) изменяются качественно-количественные характеристики речевого развития, проявления речевых нарушений у учащихся сглаживаются, но, тем не менее, актуальность проблемы не снижается, так как перед субъектами образовательного процесса встают новые задачи в овладении познавательной деятельностью. Готовность осуществлять речемыслительную деятельность в соответствии с программными требованиями, предъявляемыми к пятиклассникам, в большинстве случаев определяет дальнейшее продвижение ребенка по образовательному маршруту.

Часть детей с речевыми нарушениями, успешно завершающих начальное коррекционное образование, могли бы продолжить обучение в массовой школе при условии оказания определенной логопедической помощи, но уровень их речевого развития все же оказывается недостаточным для продуцирования связных высказываний в разных речевых ситуациях, что является серьезным препятствием для дальнейшего освоения образовательных программ.

Особую трудность для учащихся представляет формулирование связных монологических высказываний, цельность которых обусловливается единством выражения темы (о чем говорят) и идеи (ради чего говорят) в соответствии с — нормами конкретного языка. В самостоятельных высказываниях школьников наблюдаются нарушения логической последовательности, труднрстиприпланировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, пропуски главных событий, «застревания» на второстепенных деталях, неоправданные повторения, использование простых малоинформативных предложений. Исходя из современной психолого-педагогической логопедической классификации, данный вариант речевого дизонтогенеза квалифицируется как IV уровень общего недоразвития речи (Т. Б. Филичева и др.).

Данные «несовершенства» речи свидетельствуют о несформированности умений к текстообразованию (далее УТ), представляющих собой особую разновидность коммуникативных умений (коммуникация — процесс общения) и являющихся основой речевой и познавательной деятельности учащихся. Другими словами, к началу изучения систематических общеобразовательных курсов у школьников не складывается важная психологическая способность к категориальному оперированию грамматико-логическими и логико-грамматическими, концептами речеязыковой системы, соответственно не формируются в достаточной степени контрольно-корректировочные механизмы текстообразующей деятельности.

Подобное состояние развития устной речи учащихся, оканчивающих начальную школу, объясняется, как мы считаем, двумя основными взаимосвязанными причинами:

1) Неисследованностью педагогических условий качественного выравнивания коммуникативных умений и навыков у младшеклассников с общим недоразвитием речи (далее ОНР), прошедших основной курс коррекционного обучения и развития речемыслительной деятельности в начальной школе.

2) Отсутствием этапа совершенствования речевой деятельности в системе логопедической работы, предполагающего развитие готовности учащихся с ОНР осуществлять речемыслительную деятельность в соответствии с программными требованиями, предъявляемыми пятиклассникам общеобразовательной школы.

Так, при общем признании умений к текстообразованию особым-видом коммуникативной (речевой) деятельности остались «непрописанными» ее структурам, компонентный состав, что естественно не позволяет квалифицированно ответить на вопрос «чему учить?».

В практике массовой общеобразовательной школы проблема формирования, развития и совершенствования умений к текстообразованию не стоит так остро, поскольку у детей в норме умения к текстообразованию складываются стихийно в процессе самонаучения в дошкольный период и развиваются на уровне произвольного осознавания в школьный период на материале работы по образцу (пересказ текстов учебников, создание текстов изложений, сочинений и т. п.). На этой основе сформировалось общее убеждение в том, что в процессе компенсации выраженных речевых дефектов у детей с нарушениями речи также повторяется общая закономерность развития умений к текстообразованию по образцу. Однако, как показывает практика обучения, подобная ситуация не складывается ни к началу этапа завершения программы начальной школы (4 класс), ни к этапу освоения программы средней общеобразовательной школы (5 класс).

Таким образом, модернизация общего и специального (коррекционного) образования как целостной государственной структуры, обеспечивающей социальное развитие личности, заключается, помимо прочего, в совершенствовании содержания обучения, направленного на качественное выравнивание речевых возможностей детей, находящихся в различных системах обучения, предполагающее особую организацию логопедической работы. Качественное выравнивание «стартовых» речевых и интеллектуальных возможностей обеспечивает дальнейшее успешное продвижение школьников по образовательному маршруту и становление речеязыковой индивидуальности.

Специфика такого качественного выравнивания заключается в том, что речевое развитие приобретает свойства самоуправляемого процесса (принимает «деятельностный» характер), когда обучающая функция экстраполируется от педагога (логопеда) к самому учащемуся, именно в этом случае, в соответствии с теорией учения, происходит не усвоение знаний и умений, а их присвоение, т. е. самонаучение, а субъект-объектное обучение становится субъектсубъектным.-В-организационногметодическомпланеэтот.этап рассматривается как этап совершенствования умений текстообразования у школьников.

Концептуальные основы «деятельностной» стратегии речевого развития детей как в норме, так и с различными речевыми нарушениями, заложены в работах по теории речепорождения JL С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. JI. Рубинштейна и дополнены в разное время исследованиями Т. В. Ахутиной, И. Н. Горелова, Н. И. Жинкина, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. М. Шахнаровича и др. Одно из направлений своего развития «деятельност-ная» концепция обучения и коррекции речи получила в логопедической теории Р. Е. Левиной и др.

Психологический и лингвистический аспекты анализа детской речи представлены в работах А. Н Гвоздева, Е. И. Исениной, Е. С. Кубряковой, Е. И. Не-гневицкой, А. К. Марковой, Л. Б. Халиловой, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др.

Вопросы методики речевого развития и формирования текстообразующей деятельности учащихся массовой школы с позиций аналитического, коммуникативно-прагматического подходов рассматриваются в трудах Н. А. Ипполито-вой, В. И. Капинос, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, М. М. Разумовской, М. С. Соловейчик, Е. П. Суворовой и др.

Разработке теоретических и методических основ речевого развития школьников с различными речевыми нарушениями с точки зрения структурно-аналитического, коммуникативно-прагматического подходов посвящены исследования М. В. Боровик, О. Е. Грибовой, О. В. Елецкой, Л. Н. Ефименковой, А. Г. Зикеева, Е. И. Игнатьевой, С. В. Колмогоровой, Л. Г. Парамоновой," .

И. В. Прищеповой, Т. Б. Филичевой, Е. А. Чаладзе, Е. Л. Черкасовой, А. В. Ястребовой др.

В рамках решения проблемы совершенствования коммуникативных умений учащихся с нарушениями речи начинает оформляться комплексный подход, объединяющий психологическое, психолингвистическое, лингвистическое содержание логопедической работы (Н. Г. Андреева, О. Е. Грибова, С. Ю. Ильина, И. В. Прищепова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др.).

Решение задачи развития и совершенствования коммуникативных умений учащихся с речевыми нарушениями основывается также на теоретических положениях о взаимосвязи обучения и развития и ведущей роли обучения (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев и др.), об единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Т. А. Власова, Л. С. Выготский, В. В. Лебединский, Ж. И. Шиф, Д. Б. Эльконин и др.).

Анализ методик, программ, учебных пособий по развитию связной речи детей разного возраста с различной речевой патологией (Н. Г. Андреева, Г. А. Волкова, В. К. Воробьева, О. Е. Грибова, Л. Р. Давидович, Л. Н. Ефимен-кова, Н. С. Жукова, А. Г. Зикеев, И. А. Зимина, С. А. Миронова, Н. А. Никаши-на, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.) позволяет считать, что в содержании коррекционной работы детально представлен^ этап формирования УТ по частным действиям в логике «от конкретного коммуникативного действия к комплексу действий». При этом методиками, описывающими процесс корректировки текстообразующих действий дедуктивным способом: от более сложных к алгоритмизированным, — современная коррекци-онная педагогика пока не располагает. Это значит, что вопрос о том, как учить, до сих пор остается"не до конца решенным. В методическом плане это означает, что непредставленным оказывается этап совершенствования наличных умений, обеспечивающих интеграцию сформированных действий в систему.

Таким образом, особую проблему в существующих традиционных методических моделях составляет определение содержания логопедической работы с учащимися 4−5 классов с недостатками речевого развития, поскольку имеющиеся психолого-педагогические модели не предлагают решения названных проблем, а психолингвистическая теория реализуется фрагментарно.

В данном исследовании предлагается качественно иной путь совершенствования умений текстообразования у учащихся с недоразвитием речи: а именно: от структуры к компонентному составу речевой деятельности.

Как показывают исследования JL С. Выготского, В: В. Давыдова, A. JHLЛеонтьева и др., полноценное присвоение знаний и умений текстообра-зующей деятельности возможно только на высоком уровне обобщения способов ее осуществления, которое реализуется (в соответствии с положениями теории развития и ролевого перераспределения основных функций механизма речемышления О. В. Гневэк) при одновременном двунаправленном развитии-умений к текстообразованию от компонентных к структурным и наоборот. Только при этом условии все отделы механизма речемышления будут складываться во взаимосвязи интегративно-системно (по принципу взаимодополняемости их функционирования и развития внутрисистемных связей).

Одновременно Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, В. В. Давыдовым доказано, что корректировка деятельности от структурных (связанных с целями* деятельности) к компонентным умениям создает условия для осознанной самоуправляемой корректировки осуществляемой деятельности. Реализация подобной установки позволяет ответить на один из главных вопросов методической науки: для чего учить? В нашем случае — для развития познавательной деятельности учащихся с недоразвитием речи, направленной на осознанное осуществление и корректировку собственной текстообразующей деятельности.

Традиционная концепция коррекционного обучения языку-речи предполагает реализацию таких методов обучения, которые также не отражают в полной мере «деятельностную» основу текстообразования.

Существующие методы корректировки УТ (репродуктивно-тренировочные, объяснительно-иллюстративные в режиме тренинга и квазидиалога), реализуемые в различных курсах базисного учебного плана, обладают несомненными достоинствами и являются важнейшими составляющими любой коррекционной методики. Однако названные методы только подготавливают к овладению всем «спектром» умений к текстообразованию.

Развивающие методы обучения: частично-поисковый, проблемный, моделирование — позволяют развивать подлинно творческие способности учащихся, проявляющиеся в самостоятельном оптимальном планировании, с одной-сторо-ны, собственных устных высказываний, с другой стороны, — собственной* познавательной-деятельности,-направленной-на.овладениетекстообразованием:

Немаловажным является и то, что присвоение любой теоретической деятельности осуществляется в процессе оперирования системой понятий* этой деятельности (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, О. В. Гневэк). Это значит, что совершенствование умений к текстообразованию может протекать в. форме созда-. -. ния учебных текстов на материале конкретных изучаемых дисциплин как выявление системы понятий и организация оперирования ими в процессе осуществления учебной деятельности.

Предлагаемая, постановка проблемы позволяет обосновать необходимость выделения этапа совершенствования умений к текстообразованию1 как особого и самостоятельного этапа в развитии речи учащихся с ОНР на 4−5 годах обучения и определить его содержание как совершенствование структуры и компонентного состава текстообразующей деятельности дедуктивным и индуктивным способами в целях развития способности школьников к самоуправлению данным видом деятельности в обучении. Дидактическим материалом при’таком подходе выступают системы понятий конкретных школьных дисциплин, а основным методом — моделирование понятий в систему в учебной деятельности при создании текстов как продуктов вербального моделирования.

Организацияг этапа совершенствования текстообразующей деятельности учащихся предполагает наличие определенных педагогических условий, способствующих появлению качественно новой психоречевой способности к интеграции имеющихся психолингвистических моделей и становлению речевой деятельности как самоуправляемой системы.

Под педагогическими условиями в данном исследовании понимается комплекс мер психолого-педагогической организации учебного процесса, позволяющий индивидуализировать работу с учащимися в целях развития и совершенствования «лакунных» речевых образований и одновременно сформировать базовые, генеральные речевые умения по построению речевых высказыва-. ний, лежащих в основе самосовершенствующегося механизма речемышления. Сформированность-и-функциональность-базовь1х.реневых, умеьшй^видетельст-вует о наличии готовности учиться в средней школе.

Итак, несмотря на то, что в теоретических исследованиях определены методологические основы качественного становления речмыслительной тексто-образующей деятельности, мы вынуждены констатировать, что содержательно-методический аспект совершенствования умений текстообразования у школьников с нарушениями речи представлен фрагментарно, а теоретического обобщения в рамках комплексного коррекционного (элементы системного, системно-интегрального, деятельностного, индивидуально-личностного, коммуникативно-прагматического, интеграционно-понятийного подходов) подхода не осу- ^ ществлялось. Не получили отражение в теории и практике специального (коррекционного) образования педагогические условия и методические пути качественной перестройки речемыслительной деятельности.

С учетом сказанного, актуальность находящейся в центре нашего внимания проблемы научного обоснования и экспериментального внедрения этапа совершенствования коммуникативных умений у учащихся с ОНР IV уровня в условиях специальных (коррекционных) и массовых общеобразовательных учреждений определяется необходимостью разрешения противоречий между:

— требованиями Государственного образовательного стандарта к уровню усвоения общеобразовательных предметов и недостаточной сформированно-стыо речемыслительной (коммуникативной) деятельности школьников с ОНР;

— существующей необходимостью выделения этапа совершенствования умений текстообразования у учащихся коррекционной школы и недостаточной теоретической разработанностью и научно-методической обеспеченностью данного процесса в системе коррекционного образования;

— необходимостью реализации особого комплекса педагогических мер по формированию у школьников с ОНР IV уровня способности к осознанному самоуправлению текстообразующей деятельностью и отсутствием описания и обоснования педагогических условий совершенствования умений к текстообразованию.—————————;

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность обозначенной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия совершенствования умений текстообразования у учащихся 4−5 классов с общим недоразвитием речи».

Объект исследования — процесс совершенствования умений текстообразования у учащихся 4−5 классов с ОНР IV уровня.

Предмет исследования — педагогические условия, обеспечивающие совершенствование умений текстообразования у учащихся 4−5 классов с ОНР IV уровня.

Цель исследования — выделение, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, обеспечивающих совершенствование умений текстообразования у учащихся 4−5 классов с ОНР.

Теоретический анализ литературы, наблюдение за особенностями совершенствования коммуникативных умений и навыков учащихся как с нормальными речевым развитием, так и с недоразвитием речи, за спецификой усвоения понятийных систем разных систематических школьных курсов и формирования моделирующих умений (умений текстообразования) учащихся 4−5 классов с речевыми недоразвитием позволили сформулировать гипотезу исследования. — принимая во внимание психологическое и психолингвистическое содержание этапа совершенствования умений текстообразования у школьников с ОНР, в логопедическом работе необходимо использовать учебные модели будущих текстов для дедуктивного развития структурных и параллельной индуктивной корректировки компонентных умений текстообразования учащихсяосновным средством осуществления логопедической работы по совершенствованию умений к текстообразованию может выступать выделение понятийных систем конкретных школьных дисциплин для выявления общих способов овладения данными системами в специальной работе по построению учебных текстов- - предполагается, что эффективность процесса формирования новой, качест-венной-способности" учащихся-к-управлению, собственнымтекстообразованием может быть обеспечена путем практической отработки совершенствуемых умений в системе при изучении широкого спектра дисциплин начальной школы.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1) проанализировать научно-теоретическую и научно-методическую литературу и определить состояние разработанности проблемы совершенствования умений к текстообразованию в педагогической теории и практике;

2) уточнить структуру и компонентный состав умений текстообразующей деятельности;

3) определить специфику этапа совершенствования текстообразующей деятельности школьников с ОНР;

4) выявить педагогические условия, обеспечивающие совершенствование умений текстообразования у учащихся 4−5 классов с ОНР и разработать методику их реализации в обучении;

5) экспериментально проверить методику совершенствования умений текстообразования у школьников 4−5 классов с ОНР.

Методологическую основу исследования составляют: — гуманистическая парадигма образования, преемственность этапов обучения и образовательных систем, вариативность образования, теория оптимизации обучения (Ю. К. Бабанский, В. А. Беликов, В. П. Зинченко, Е. А. Ямбург и др.) — основные положения современных философских, социолингвистических подходов к пониманию языковых явлений, системной организации речеязыковых явлений, интеграционной связи теоретических моделей по принципу взаимодополняемости их функционирования (интеграционно-понятийный подход) (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Г. И. Богин, В. В. Давыдов, Ю. Н. Караулов, А. А. Леонтьев и др.);

— концепция о взаимосвязи обучения и развития и ведущей роли обучения, о зонах актуального и ближайшего развития, основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Т. А. Власова, ЛгСгВыготский,-ВгВ-Лебединский,-Д.-Б.-Эльконин и др.)-—.

— теории речевой деятельности и речепроизводства, а также основные сведения по вопросу усвоения языка и речи (Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, И. Н. Горелов, И. А. Зимняя, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович, Д. Б. Эльконин и др.);

— теория присвоения и функционального применения научного знания (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев и др.) — теория развития и ролевого перераспределения основных функций механизма речемышления в процессе овладения научным знанием (О. В. Гневэк, А. Н. Леонтьев);

— теория текста и текстообразования (Н. С. Валгина, И. Р. Гальперин, Т. М. Дридзе, В. А. Звегинцев, Л. В. Сахарный, Г. Я. Солганик и др.);

— логопедическая (логопатологическая) теория анализа и коррекции речевых нарушений (А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, 3. А. Репина, Т. Б. Фили-чева и др.);

— психолого-педагогические и методические концепции обучения языку-речи и развития речи (Е. И. Исенина, Е. С. Кубрякова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов,.

A. К. Маркова, Е. И. Негневицкая, М. М. Разумовская, М. С. Соловейчик, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова и др.);

— современные исследования в области диагностики и специальной методики развития связной речи и обучения текстообразованию (Н. Г. Андреева,.

B. К. Воробьева, В. П. Глухов, О. Е. Грибова, А. Г. Зикеев, С. Ю. Ильина, И. В. Прищепова, Т. А. Фотекова, Е. А. Чаладзе, А. В. Ястребова и др.).

В нашем исследовании мы также опирались на требования нормативных документов в области общего и специального образования.

Теоретические позиции общей и специальной педагогики и психологии, психолингвистики, цель и задачи нашего исследования определили выбор методов исследования: теоретические методы (анализ философской, психологической, педагогической, психолингвистической литературы по проблеме исследования, конкретизация и выведение~отдельных-понятий,-разработкадидакти-ческого метода на основе синтезированных данных теоретического изучения проблемы) — эмпирические методы (анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за детьми, анкетирование детей, беседа с детьми и педагогами, тестирование, моделирование содержания логопедической работы, — -трехэтапный педагогический эксперимент, включающий констатацию изучаемых фактов и явлений, формирование новых качеств и контроль результативности предлагаемых мероприятий). Проведение педагогического эксперимента предполагало также использование организационных методов его осуществления: сравнительное изучение школьников с ОНР IV уровня, обучающихся в условиях «речевых» классов специальной (коррекционной) школы и посещающих логопедические занятия на логопункте при массовой общеобразовательной школе. Результаты эксперимента анализировались с использованием метода качественно-количественной и статистической обработки материалов исследования («X2» К. Пирсона).

В ходе осуществления эксперимента использовались традиционные методики обследования речи в сочетании с оригинальными заданиями, составленными в соответствии с целями и задачами эксперимента.

База исследования: муниципальные образовательные учреждения: специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся и воспитанников с отклонениями в развитии «Школа-интернат № 4" — средняя общеобразовательная школа № 4, № 25, № 66 г. Магнитогорска Челябинской области, средняя общеобразовательная школа № 2 с. Калтасы, республика Башкортостан. Всего в эксперименте на разных его этапах приняли участие от 495 на этапе первичного диагностического обследования) до 115 школьников, составивших контрольную и экспериментальные группы, а также 9 педагогов.

На подготовительном этапе (1998;2000 г. г.) — проводилось изучение и анализ состояния проблемы диссертационного исследования в научно-методической литературе и в практике работы специальных (коррекционных) и массовых общеобразовательных учрежденияхуточнялись содержательные ха-рактеристики'этапа-совершенствования-У-Т-школьников, определялись педагогические условия совершенствования умений текстообразования учащихсяподбирались методы исследования и конкретные методики логопедического обследованияопределялись индивидуально-типологические особенности УТ школьников, обучающихся в специальных (коррекционных) школах/классах ивусловиях массовых образовательных учрежденийна этой основе разрабатывались отдельные направления логопедической работы на этапе совершенствования умений текстообразования школьниковуточнялась и совершенствовалась рабочая гипотеза. Решение данных задач подтвердило актуальность сформулированной нами проблемы исследования в теоретическом и практическом аспектах и позволило разработать содержательное наполнение этапа совершенствования умений текстообразования у школьников с ОНР.

Второй этап — основной (2001;2004 г. г.) — предусматривал уточнение методических положений реализации педагогических условийвнедрение выделенных условий в практику специального (коррекционного) образованияпроверку влияния педагогических условий на совершенствование УТ школьников с недоразвитием речи (анализ хода и результатов формирующего и контрольного этапов эксперимента) — внесение коррективов в методику реализации условий этапа совершенствования умений текстообразования у учащихся.

На третьем этапе — заключительном (2005;2007 г. г.) — осуществлялось ка-тамнестическое наблюдение за учащимися, теоретическое осмысление и интерпретация экспериментальных данных, формулирование выводов по проведенному исследованию и научно-методических рекомендаций по организации этапа совершенствования умений текстообразования у школьников с ОНР.

Итоговым результатом поэтапной исследовательской работы выступили: окончательная формулировка основных положений диссертационного1 исследования, представление логопедической работы по развитию и совершенствованию умений текстообразования у школьников с IV уровнем речевого недоразвития в виде научно-методических рекомендаций, внедрение результатов-исследования в педагогический процесс специальной (коррекционной) и общеоб-разовательнойшкол (обучение-на-логопункте).

Научная новизна исследования заключается в следующем: обоснована необходимость применения интеграционно-понятийного метода анализа процесса становления и развития умений текстообразования у школьников с недоразвитием речи, в связи с этим: — теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих совершенствование умений текстообразования у школьников с ОНР на завершающих этапах начальной общеобразовательной подготовкивыявлены условия формирования способности учащихся с ОНР к управлению собственным текстообразованием в процессе изучения учебных дисциплин начальной школыразработана методика логопедической работы в системе специального и массового начального образования, наиболее полно и точно отражающая логику развития основных свойств самосовершенствующегося механизма речемышле-ния в процессе реализации основных функций речи.

Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшем развитии научных основ специальной теории обучения речи в рамках деятель-ностной концепции, а именно: а) в конкретизации понятия «умения текстообразования» и в уточнении понятая «совершенствование умений текстообразования у учащихся" — б) в выявлении особенностей этапа совершенствования умений текстообразования учащихся с нарушениями речи, заключающихся в специальном дедуктивном развитии структурных и параллельной корректировке компонентных умений текстообразующей деятельности, а также в специальной работе над понятийными системами школьных дисциплин для выявления общих способов построения учебных текстов и развития способности школьников^ к управлению текстообразованием.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в систему коррекционной работы специальных (коррекционных) и-массовых образовательных учреждений методики совершенствования умений текстообразования у учащихся 4−5″ классов с-0НР-на-основе-интеграции психологических, лингвистических и психолингвистических закономерностей развития, речи, реализация, которой качественно повышает уровень «функциональной грамотности» устной речи. Методические рекомендации, разработанные по материалам исследования, могут учитываться заинтересованными специалистами при модернизации действующих программ коррекционно-развивающего обучения для детей с различной речевой патологией.

Обоснованность и< достоверность научных выводов, и полученных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями, опирающимися на современные достижения психолого-педагогической наукиприменением совокупности теоретических и эмпирических методов и методик, адекватных предмету, задачам и логике исследованиярепрезентативностью выборки обследованных учащихсяколичественным и качественным анализом экспериментальных данныхустойчивостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследованиявнедрением результатов исследования в педагогическую практику и их положительной оценкойличным участием автора на всех этапах эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования рассматривались на заседаниях педагогического совета учреждений, медико-психолого-педагогических консилиумах учреждений образования (Магнитогорск, 1998;2001 г. г.) — на заседаниях городского методического объединения (ассоциации) логопедов городского методического общества (Магнитогорск, 2003 г.) и кафедры логопедии и методики оздоровительной работы Магнитогорского государственного университета (2004.

2007 г.) — кафедры психопатологии и логопедии Уральского государственного педагогического университета (Екатеринбург, 2007 г.) — в выступлениях на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (Магнитогорск, 2002;2007г.г.) — на научно-практических и научно-методических конференциях различного уровня (Магнитогорск, 1999 г.- 2003;2005г.г.), в том-числе на Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 2004 г.) — в публикации в рецензируемом-научном журнале (2006г.). Всего по тематике исследования опубликовано 12 работ.

Основные результаты исследования используются при разработке содержания коррекционно-логопедического сопровождения учебного процесса в специальных (коррекционных) классах/школах' города. ;

На защиту выносятся следующие положения:

1. Специфической особенностью речевого развития учащихся 4−5 классов с ОНР является несформированность механизма текстообразования, требующая введения в практику обучения особого этапа совершенствования умений текстообразования.

2. Совершенствование текстообразующей деятельности учащихся 4−5 классов с ОНР возможно при дедуктивном развитии структурных и параллельной корректировке компонентных умений текстообразования на основе использования учебных моделей.

3. Формирование способности к управлению собственным текстообразо-ванием у учащихся 4−5 классов с ОНР осуществляется при выделении понятийных систем школьных дисциплин и выведении на этой основе общих способов построения текстов, а также при практической отработке умений текстообразования в их целостности в практике обучения в начальной школе.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), общих выводов по главам, заключения, библиографического списка из 234 наименований, 4 приложений, 17 таблиц, 12 рисунков. Основное содержание исследования изложено на 217 страницах, общий объем работы — 269 страниц.

Результаты исследования могут учитываться заинтересованными, специалистами при модернизации действующих программ коррекционно-развивающего обучения для детей с различной речевой патологиейпри составлении тематических планов и тематических разработокв организации научно-методических семинаров в коррекционных образовательных учрежденияхв ходе разработки тематики и содержания заседаний дефектологической (логопедической) службы и т. п.

Обобщая результаты проведенного нами теоретико-экспериментального исследования, можно сделать следующие выводы:

1. В ходе исследования было установлено, что проблема совершенствования умений текстообразованшг школьников с нарушениями речи являетсяод—-ной из актуальных в специальной педагогике (логопедии) и методике развития-речи. Решение данной проблемы наиболее успешно реализуется с позиций комплексного подхода к рассмотрению данного явления и интеграционного-понятийного подхода как частного случая системного и деятельностного подхода, а также принципа развивающего обучения.

2. В процессе исследования уточнена структура и компонентный составj текстообразующей деятельности, представлена типология детей в зависимости от характера структурно-функционального состава текстообразующей деятельностиуточнено психолого-лингвистическое и лингводидактическое содержание этапов формирования и развития умений текстообразования учащихся, а также на основе интеграции различных теоретических концептов определено лингводидактическое и методическое содержание этапа совершенствования умений текстообразования у учащихся. Этап совершенствования УТ учащихся-рассматривается как особая одновременная «двунаправленная» — от структурных коммуникативных умений к компонентным и наоборот — организация кор-рекционно-обучающей деятельности, основывающаяся на интеграции психологических, психолингвистических закономерностей развития речетворческих умений учащихся, целью которой является формирование самоуправляемой ре-чемыслительной деятельности.

3. Полноценное присвоение структурных умений к текстообразованию' обеспечивается внедрением следующих педагогических условий: развитие структурных и параллельная корректировка компонентных УТ в специальном обучении в ходе создания учебных моделей будущих текстовпрактическое совершенствование системы УТ в процессе изучения дисциплин начальной школыорганизация специальной работы над понятийными системами различных школьных дисциплин и выявление общих способов овладения данными системами.

4. Основой технологической реализации данных условий является метод моделирования познавательной деятельности учащихся, направленный на совершенствование компонентных и структурных умений к текстообразованию-разными приемами: дедуктивным, дедуктивно-индуктивным, индуктивно-дедуктивным, индуктивным. Правила применения данного метода являются-критериями построения системы тренировочно-обучающих упражнений, в которых нашли отражение требования психологии и психолингвистики к формулировке заданий обучающих упражнений.

5. Выстроенная с учетом данных подходов методика обучения апробирована в логопедической практике, 95% учащихся с нарушениями речи способны качественно (на уровне моделирования собственных речевых действий) усваивать общеобразовательные программы. Также положительным моментом новой системы упражнений является возможность индивидуализации процесса обучения в зависимости от уровня коммуникативно-речевого развития ребенка (этапа становления речевой деятельности) и реальных речевых достижений ребенка.

6. Разработаны и апробированы методические рекомендации по организации этапа совершенствования умений к текстообразованию, дидактические материалы (сборник упражнений), диагностический инструментарий.

Проведенное нами исследование и полученные в ходе эксперимента результаты дают основание полагать, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что выполненная работа не претендует на исчерпывающую полноту исследования проблемы совершенствования умений текстообразования у учащихся с нарушениями речи. Так, актуальным представляется более подробное исследование совершенствования УТ не только в содержательном плане, но и их физического (артикуляци-онно-интонационного) компонентаважной для специального коррекционного образования является изучение особенностей совершенствования УТ учащихся с различными видами речевых нарушений и характером недоразвития речирешение проблемы в русле психологизации обучения предполагает дополнительно рассмотреть особенности учебно-практической и речетворческой деятельности школьников во взаимосвязи. Интересной представляется перспекти-. ва изучения формирования языковой личности ребенка с недоразвитием речи в русле совершенствования текстообразующей деятельности учащихся. В связи с актуализацией диагностико-корректировочной и управляюще-корректировочной деятельности педагога важной становится разработка управленческих диагностических программ отслеживания организации в специальном (коррекционном) образовательном учреждении целенаправленной работы по совершенствованию умений текстообразования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Очевидной тенденцией в деятельности образовательных учреждений, проявившейся в последнее десятилетие, стало увеличение количества, детей с различными речевыми нарушениями. В случаях выраженного отставания в становлении речевой деятельности воспитание и обучение детей осуществляется по специальным программам и в специально созданных условиях (детский сад коррекционного типа, школы/классы 5 вида). В некоторых случаях, в силу разных обстоятельств, «речевые» дети обучаются в коррекционно-развивающих классах, т. е. не в узко дифференцированных коррекционно-образовательных системах, а в более легких случаях недоразвития (нарушения) речи — в системе общего образования, где в разной степени получают логопедическую поддержку в виде коррекционных занятий на логопункте:

Проведенное исследование показало, что учащиеся с недоразвитием речи в процессе специально организованной коррекционной помощи к моменту окончания начальной школы преодолевают выраженные речевые дефекты, но при этом продолжают испытывать серьезные затруднения в коммуникации, особенно в практике построения учебных текстов, что свидетельствует о не-сформированности у учащихся умений к текстообразованию, являющихся основой речевой и познавательной (речемыслительной) деятельности школьников.

В практике обучения детей с нормальным речевым развитием проблема формирования, развития и совершенствования умений к текстообразованию не стоит так остро, поскольку текстообразующая деятельность у детей в норме складывается стихийно в процессе самонаучения на уровне произвольного осознавания. Однако в современных лингводидактических методиках, ориентированных на детей без речевой патологии, закладываются специальные механизмы, позволяющие перейти от интуитивного овладения текстообразующей деятельностью к развитию текстообразующих умений учащихся в полном объеме, тем самым признается необходимость целенаправленной работы по совершенствованию умений к текстообразованию.

Специальные (коррекционные) методики развития речи в большей мере, ориентированы на устранение имеющегося «дефицита» языковых средств и преодоление речевых нарушений в различных компонентах речеязыковой системы, поскольку сформировалось общее убеждение в том, что в ходе компенсации выраженных отклонений в речевом развитии у детей коррекционных классов также повторяется общая закономерность развития умений к текстообразованию в процессе работы по образцу. Однако как показывает практика обучения, подобная ситуация не складывается ни на этапе обучения в начальной школе, ни к этапу освоения программы среднего звена (5 класс).

Настоящее исследование посвящено выделению комплекса педагогических условий совершенствования умений текстообразования школьников-4−5 классов с недоразвитием речи. В соответствии с поставленной целью мы предположили, что качественное совершенствование умений к текстообразованию у школьников с ОНР IV уровня будет осуществляться при реализации следующего комплекса педагогических условий: 1) при развитии структурных и параллельной корректировке компонентных текстообразующих умений в, специальном обучении (на основе использования учебных моделей будущих текстов)-2) при организации специальной работы над понятийными системами различных школьных дисциплин и выявлении общих способов овладения данными системами- 3) при практическом совершенствовании системы умений к текстообразованию в процессе изучения дисциплин начальной школы.

Решая необходимые для доказательства данной гипотезы задачи, мы уточнили понятийный аппарат исследованиятеоретически обосновали и, экспериментально проверили выделенный комплекс педагогических условий, разработали методику логопедической работы на этапе совершенствования" умений текстообразования у учащихся с недоразвитием речи в системе специального (коррекционного) и массового образованияразработали дидактическое обеспечение данного процесса.

Учитывая тот факт, что решение любой научной проблемы, в том числе и проблемы совершенствования умений текстообразования учащихся, предполагает выбор стратегии исследования, основой которой может выступать синтез подходов, мы показали, что" наиболее продуктивными для цели нашего исследования являются системный, личностно-деятельностный, коррекциионно-развивающий, индивидуально-дифференцированный и интеграционно-понятийный подходы. Причем, в данном исследовании систематизирующим ядром, включающим элементы системного, личностно-деятельностного, кор-рекционно-развивающего, индивидуально-дифференцированного подходов на основе комплексности и взаимодополняемости их функционирования, является интеграционно-понятийный подход. Рассмотрение проблемы в рамках интеграционно-понятийного подхода позволяет:

1) вывести общее для всех этапов развития связной речи содержание ло——-гопедической работы: выявить понятийный аппарат лингводидактической теории развития связной речи детей с логопедической патологией и их специфическое наполнение;

2) определить различные варианты использования метода моделирования как наиболее адекватного в методическом плане этапу совершенствования умений текстообразования учащихся.

Исходным методологическим положением в исследовании стал анализ понятийного поля проблемы, на основе которого была обоснована необходимость выделения этапа совершенствования УТ как особого и самостоятельного этапа в развитии речи учащихся с ОНР, установлено его содержание и комплекс педагогических условий его реализации.

Анализ научной литературы по проблеме исследования таким образом определил логику нашего поиска: процесс развития речевой коммуникации складывается как процесс овладения способами формирования и формулирования мысли, результатом которого является коммуникативная единица — текст, обладающая рядом сущностных характеристик — для овладения способностью к текстообразованию ребенок должен обладать основными группами механизмов речи, которые складываются, если сформирован в основных чертах механизм речемышления. Совершенствование данного механизма осуществляется как развитие речеинтеллектуальных операций, которые в сформированном виде обеспечивают интеграцию накопленного интеллектуального и речевого опыта. «Наложение» лингвистической и психолингвистической модели речевой деятельности позволяет выявить основной состав умений текстообразования, в. процессе развития и совершенствования которых возможна существенная корректировка самого механизма речемышления. Иерархизация и систематизация умений текстообразования позволяют говорить о наличии особой текстообразующей деятельности. Определение структуры и компонентного состава текстообразующей деятельности способствует определению комплекса педагогических мер воздействия в обучении школьников с нарушениями речи, т. е. созданию методической системы, в некотором приближении отвечающей на—-главные" вопросы лингводидактики: «чему учить?», «как учить?» и «для чего учить?».

Сформулированные лингводидактические принципы этапа совершенствования УТ учащихся определили комплекс мер психолого-педагогической организации учебного процесса, позволяющий развить и откорректировать базовые (структурные) УТ и одновременно индивидуализировать работу по совершенствованию компонентных умений текстообразующей деятельности, сформировать способности учащихся к управлению деятельностью текстообразования и на этой базе — обеспечить готовность учащихся с нарушениями речи, учиться в массовой школе.

При выделении педагогических условий мы учитывали: 1) результаты анализа закономерностей формирования и развития личности школьника в деятельности, в том числе и коммуникативной- 2) опыт коррекционно-педагогической работы со школьниками, обучающимися в классах различного типа- 3) результаты изучения комплексов педагогических условий, выделяемых в науке в отношении тех или иных видов деятельности- 4) принципы организации этапа совершенствования умений к текстообразованию- 5) результаты констатирующего этапа эксперимента.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование по вышеназванным направлениям показало^ что такими необходимыми и достаточными условиями будет следующий комплекс: 1) развитие структурных и параллельная корректировка компонентных умений к текстообразованию в специальном обучении- 2) организация специальной работы над понятийными системами различных школьных дисциплин и выявление общих способов овладения данными системами- 3) практическое совершенствование системы умений к текстообразованию в процессе изучения дисциплин начальной школы.

Целевая и содержательная части формирующего эксперимента отражали логику, комплексной реализации выделенных педагогических условий и поэтапный характер совершенствования УТ учащихся 4−5 классов с нарушениями речи. Этапами этого процесса являются: стартовый («нормализующий») — совершенствование структурных УТ по отдельности, обучающе-развивающий — совершенствование структурных УТ в комплексе, и собственно совершенствующий — совершенствование структурных УТ системно-интегративно. Последовательное прохождение этапов отражает логику развития, механизма речемышления, способствует качественному выравниванию «стартовых» возможностей детей, обеспечивает дальнейшее успешное продвижение по образовательному маршруту и становление речеязыковой индивидуальности.

Для получения объективной информации о качестве сформированных умений текстообразования определен комплекс критериев: операционально-деятельностный критерий, критерий речевого развития, критерий обученности. Достоверность результатов проверки влияния выделенных условий на совершенствование текстообразующих умений школьников 4−5 классов с ОНР обеспечивается использованием основного критерия диагностики — продвижение учащихся на уровень актуально осознавания и корректировки собственной текстообразующей деятельности.

Общедидактическая значимость результатов проведенного исследования была доказана в ходе внедрения обозначенного комплекса в педагогический процесс специальных (коррекционных) школ/классов и в ходе организации логопедической поддержки учащихся некоторых общеобразовательных школ г. Магнитогорска. Экспериментальная работа с учащимися обеспечила у них достаточный уровень речевого развития, способствующего дальнейшему успешному обучению по программам массовой общеобразовательной школы. Об этом свидетельствуют результаты нашего исследования, а также косвенные показатели: мониторинг уровня обученности, данные психолого-педагогического обследования, отзывы учителей, родителей учащихся, утверждения самих детей.

В исследовании получены данные, научная новизна, теоретическая и практическая значимость которых по сравнению с предшествующими работами заключается в том, что: обоснована необходимость применения интеграцион-.. ного метода анализа процесса становления и развития умений текстообразования у школьников, уточнена структура и компонентный состав текстообразующей деятельностиконкретизировано и уточнено содержание этапа совершенствования умений текстообразования' (коммуникативных умений) школьников с недоразвитием речи, предполагающего развитие готовности осуществлять ре> чемыслительную деятельность в соответствии с программными требованиями, предъявляемыми к пятиклассникам общеобразовательной школытеоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий качественного выравнивания умений к текстообразованию (коммуникативных умений) школьников с ОНР на завершающих этапах начальной общеобразовательной подготовкиразработано содержание логопедической работы в системе специального и массового начального образования, состав которого впервые наиболее полно и точно отражает логику формирования основных свойств самосовершенствующегося механизма речемышления в процессе реализации основных функций речивыделены критерии и показатели, позволяющие объективно оценивать сформированность умений текстообразования у учащихся 4−5 классов с недоразвитием речи (в рамках готовности к обучению по программам массовой общеобразовательной школы).