Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Регуляторная роль самосознания в произвольной активности человека

Диссертация: Регуляторная роль самосознания в произвольной активности человека
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Было показано, как в теоретическом, так и в эмпирическом плане, что динамические, личностно-темпераментальные диспозиции личности (например, экстраверсия и интроверсия) могут быть описаны специфическими профилями индивидуальных особенностей саморегуляции. А степень и своеобразие субъектной активности, проявляющаяся в таких субъектных качествах как творческость, автономность, настойчивость и др… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Подходы к исследованию самосознания и саморегуляции произвольной активности
    • 1. 1. Субъект, личность и саморегуляция произвольной активности человека
    • 1. 2. Современные концепции самосознания и его структуры
    • 1. 3. Роль самосознания в регуляции поведения
  • Выводы
  • Глава II. Методы и организация эмпирического исследования
    • 2. 1. Обоснование методов исследования
    • 2. 2. Описание методов исследования
    • 2. 3. Контингент испытуемых и организация исследования
  • Выводы
  • Глава III. Исследование взаимосвязи самосознания и саморегуляции произвольной активности
    • 3. 1. Особенности взаимосвязи самосознания и саморегуляции произвольной активности
    • 3. 2. Сравнение особенностей самосознания при высоком и низком общем уровне саморегуляции произвольной активности
    • 3. 3. Индивидуально-типические особенности взаимосвязи самосознания и саморегуляции произвольной активности
  • Выводы

Глава IV. Эффекты развития самосознания и саморегуляции произвольной активности в условиях разных образовательных систем (на примере традиционной образовательной системы и системы Д.Б.Эльконина-В .В .Давыдова).

4.1. Специфика личностного и субъектного развития в традиционном и развивающем образовании.

4.2. Сравнительный анализ самосознания и саморегуляции произвольной активности у школьников традиционного и развивающего образования.

4.3. Особенности взаимосвязи самосознания и саморегуляции произвольной активности у школьников традиционного и развивающего образования.

4.4. Индивидуально-типические особенности самосознания старшеклассников, обучавшихся по разным образовательным системам.

Выводы

Регуляторная роль самосознания в произвольной активности человека (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В настоящее время в психологической науке и практике повышается интерес к становлению субъектного, творческого начала в человеке. Ориентирами психического развития человека становятся активная жизненная позиция, самостоятельность, стремление к самосовершенствованию и т. д., которые в целом обеспечивают человеку успешность на всем протяжении жизненного пути.

Одной из главных характеристик человека как субъекта жизнедеятельности является способность к саморегуляции своей активности (А.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, О. А. Конопкин, В. А. Петровский и др.). Однако проблема соотношения субъектных и личностных аспектов в развитии индивидуальности человека представляется наиболее актуальной и дискуссионной (К.А.Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, В. А. Иванников, Т. В. Корнилова, В. И. Моросанова, Т. И. Шульга и др.).

Исследование индивидуальных особенностей саморегуляции, выполненных в контексте концепции индивидуального стиля саморегуляции (В.И.Моросанова), позволило сформулировать представление о том, что понятия «субъект» и «личность» обозначают относительно различные стороны мира индивидуальности человека. Взаимодействуя, они формируют внутренний мир и его проявления в поведении человека, причем субъектные переменные — со стороны особенностей регуляции достижения целей субъектной активности, а личностные — как со стороны содержания целей активности, так и придания индивидуального своеобразия особенностям их достижения.

Было показано, как в теоретическом, так и в эмпирическом плане, что динамические, личностно-темпераментальные диспозиции личности (например, экстраверсия и интроверсия) могут быть описаны специфическими профилями индивидуальных особенностей саморегуляции. А степень и своеобразие субъектной активности, проявляющаяся в таких субъектных качествах как творческость, автономность, настойчивость и др., определяют способность преодолевать субъективные и объективные трудности достижения жизненных целей и, в свою очередь, способствуют через регуляторный опыт формированию личностных качеств. Однако исследования взаимосвязи динамического, структурно-функционального аспекта саморегуляции и содержательного, личностного только начаты, поэтому они представляются на сегодняшний день наиболее актуальными в научном плане.

Данное исследование конкретизирует положение о том, что личностные содержания выступают средствами процесса саморегуляции, обеспечивают направленность и индивидуальные способы его осуществления (В.И.Моросанова, 2001)., и направлено на выяснение регуляторной роли ядерного образования личности — самосознания в старшем школьном возрасте. Понимание того, какую роль играют компоненты самосознания в процессе целеполагания, выборе способов и средств достижения, что способствует обеспечению высокого уровня саморегуляции произвольной активности человека, а, в конечном счете, успешности деятельности, составит более целостную картину природы человеческой активности.

Практическая актуальность работы задается современной ситуацией в сфере образования. Для ее более глубокого понимания и соответственно построения программ его модернизации необходима выработка комплексных психологических критериев для оценки эффектов личностного и субъектного развития учащихся. Ранее предпринимались попытки оценить развивающие эффекты разных образовательных систем на этапе окончания учащимися младшей или подростковой школы, непосредственно после прохождения ими соответствующих программ (А.А.Волочков, 1998; А. Ю. Агафонов, 1999 и др.). В данном исследовании, на примере сравнительного анализа системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова и традиционной системы, предпринята попытка оценить эффекты личностного и субъектного развития выпускников, что является наиболее важным в контексте готовности учащихся к личностному, профессиональному и социальному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия.

Цель исследования: изучение взаимосвязи компонентов самосознания и саморегуляции произвольной активности у старшеклассников.

Объект исследования: компоненты самосознания и саморегуляции произвольной активности.

Предмет исследования: особенности взаимосвязи компонентов самосознания и саморегуляции произвольной активности у старшеклассников. Гипотезы исследования:

1. Регуляторная роль самосознания у старшеклассников проявляется во взаимосвязи его содержаний с индивидуальными особенностями саморегуляции произвольной активности.

2. Существует функциональная специфика компонентов самосознания как средств саморегуляции произвольной активности.

3. Уровень развития саморегуляции произвольной активности старшеклассников связан со спецификой содержания самосознания.

4. Традиционная образовательной система и система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова по-разному влияют на личностное и субъектное развитие учащихся.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть различные подходы к исследованию осознанной саморегуляции произвольной активности и самосознания, выделить основные компоненты самосознания.

2. Подобрать методический инструментарий для исследования саморегуляции произвольной активности и основных компонентов самосознания.

3. Исследовать регуляторную специфику компонентов самосознания: ценностных ориентаций, мотивационной направленности, представлений о жизненном пути и Я-концепции.

4. Осуществить сравнительный анализ особенностей формирования компонентов самосознания и саморегуляции произвольной активности в условиях различных образовательных систем.

5. Описать типологию взаимосвязи самосознания и саморегуляции произвольной активности у старшеклассников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Регуляторная роль самосознания проявляется во взаимосвязи содержаний самосознания и индивидуальных особенностей осознанной саморегуляции произвольной активности человека. Степень связи разных компонентов самосознания и саморегуляции неодинакова. Существует функциональная специфика компонентов самосознания как средств саморегуляции.

2. Существуют аспекты самосознания, которые способствуют и препятствуют развитию процесса саморегуляции в целом, а также отдельным его функциям. Способствуют саморегуляции стойкость в достижении цели, ориентация на настоящее, позитивное самоотношение и стремление к самоактуализации. Препятствует саморегуляции чувство вины.

3. Индивидуально-типические особенности самосознания различаются в зависимости от уровня развития осознанной саморегуляции. При высоком уровне чаще, чем другие типы, проявляется «лидерский» тип самосознания. При среднем уровне чаще, чем другие типы, проявляется «самоактуализирующийся», и при низком уровне саморегуляции — «самоутверждающийся» и «самообвинительный».

4. Эффектом личностного и субъектного развития системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова можно считать высокое развитие осознанной саморегуляции произвольной активности. Влияние образовательной системы на самосознания школьников наиболее ярко проявляется у школьников со средним уровнем развития осознанной саморегуляции.

Методологической и теоретической основой исследования является субъектный подход к исследованию психики человека (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский), представления об исследовании самосознания в концепциях отечественных и зарубежных авторов (Л.И.Божович, И. С. Кон, С. Л. Рубинштейн, Р. Бернс, Э. Эриксон) концепция осознанной саморегуляции деятельности (О.А.Конопкин), концепция индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека (В.И.Моросанова).

Научная новизна. Показана регуляторная роль таких компонентов самосознания как ценностные ориентации, мотивационная направленность, представления о жизненном пути и Я-концепция в целостной системе саморегуляции произвольной активности. Выявлены эффекты различных образовательных систем по отношению к субъектному развитию как развитию саморегуляции произвольной активности старшеклассников. Исследована и описана типология взаимосвязи компонентов самосознания и саморегуляции произвольной активности у старшеклассников.

Теоретическая значимость. Полученные данные вносят вклад в решение фундаментальной проблемы регуляторной роли самосознания с точки зрения психологических механизмов ее проявления в произвольной активности человека. Результаты работы важны для создания интегральных показателей оценки психического развития школьников.

Практическая значимость. Использование показателей развития индивидуальной саморегуляции, ее личностных аспектов как интегральных показателей психического развития имеет непосредственное практическое значение. Это обеспечивает возможность емкой и эффективной диагностики личностного и субъектного развития школьников, а также позволяет оценивать развивающие эффекты различных образовательных систем. По отношению к развивающей и психокоррекционной практике полученные результаты позволяют строить максимально эффективную работу со старшеклассниками в двух направлениях — помощь в понимании себя и желаемого образа будущего и развитие навыков самоорганизации и саморегуляции.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам, гипотезамрепрезентативностью выборки испытуемыхкорректным применением современных методов математической статистики при обработке эмпирически данных с использованием адекватных компьютерных программсодержательным анализом выявленных фактов, зависимостей, закономерностей.

Апробация исследования проходила на 3-ем Всероссийском съезде Российского психологического общества (Санкт-Петербург, 2003), научно-практической конференции «Формирование толерантности и профилактика экстремизма» (Москва, 2003), Всероссийской конференции «Педагогика развития» (Красноярск, 2003), Международной научно-практической конференции «Проблема внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования» (Москва, 2004), Международной конференции по психологии личности ЕСР-12 (Гронинген, Голландия, 2004).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и выводов, библиографии, приложения. Работа иллюстрирована таблицами и диаграммами.

Выводы.

1. В теоретическом плане мы выделили значимые для нашего исследования аспекты организации учебного процесса в системе развивающего образования, обеспечивающие эффекты в становлении субъектных и личностных качеств учащихся. С нашей точки зрения система РО стимулирует развитие регуляторных основ субъектности. Система РО ориентирована на творчество как основу личности, может давать в качестве основных эффектов гуманистическую направленность самосознания (ценностные ориентации), а также уверенность в себе, самоуважение.

2. Результаты эмпирического исследования показали, что основным эффектом личностного развития системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова можно считать развитие осознанной саморегуляции произвольной активности, поскольку:

• старшеклассники, прошедшие в начальной школе систему РО, превосходят старшеклассников, обучавшихся по традиционной системе по уровню развития осознанной саморегуляции произвольной активности.

• школьники РО обладают большей интегрированностью, целостностью личности: у школьников РО компоненты самосознания больше, чем у школьников ТО связаны с компонентами саморегуляции, особенно это проявляется в отношении ценностных ориентаций и представлений о жизненном пути.

• при высоком уровне осознанной саморегуляции формируется развитая структура самосознания, независимо от образовательной системы.

3. Обнаружен ряд сопутствующих эффектов, выразившихся в развитии у школьников РО большего самоуважения, мотивации достижения, умения жить актуальным моментом и т. д., чем у школьников ТО, которые явились результатом закономерной связи между развитой структурой саморегуляции и развитой структурой самосознания.

4. Тип самосознания при среднем уровне саморегуляции, названный нами «самоактуализирующимся» можно наблюдать как у школьников развивающего, так и традиционного обучения. Однако у школьников РО он носит преобладающий характер, а у школьников ТО проявляется только в 1/3 случаев.

5. Другие типы самосознания при среднем уровне саморегуляции в сравниваемых группах имеют существенные отличия. В группе РО — это «активно-результативный» тип, а в группе ТО — «неадекватный» и «приспособительный».

Таким образом, мы можем заключить, что эффекты развивающего обучения оказываются шире, чем поставленные классиками и разработчиками этой системы цели развития теоретического мышления и на этой основе воспитание школьника как субъекта учебной деятельности.

Заключение

.

В результате исследования было выявлены следующие закономерности взаимосвязи самосознания и саморегуляции произвольной активности.

1. Регуляторная роль самосознания проявляется во взаимосвязи его содержаний с индивидуальными особенностями саморегуляции произвольной активности, однако ее значение в целостном процессе саморегуляции не носит определяющего характера.

2. Степень связи разных компонентов самосознания и саморегуляции неодинакова. Наиболее тесные связи обнаружены между самоуважением и позитивным самоотношением в целом и моделированием, гибкостью и общим уровнем саморегуляции.

3. Выявлены аспекты самосознания, которые способствуют и препятствуют эффективному осуществлению процесса саморегуляции в целом, а также отдельным его функциям. Способствуют саморегуляции стойкость в достижении цели, ориентация на настоящее, позитивное самоотношение, стремление к самоактуализации. Препятствует саморегуляции чувство вины.

4. Описана специфика в содержательной обеспеченности различных регуляторных функций средствами самосознания. Реализации функции планирования целей способствует ориентация на внешний порядок и управление другими людьми. Реализации функции моделирования значимых условий — эмоционально-значимое восприятие действительности и самоуважение. Реализации программирования действий — ориентация на внешний порядок и самореализацию. Осуществлению оценки результата — рациональность (продуманность собственных действий). Функции гибкости (или внесения коррекций) способствует творческая направленность самосознания, готовность к коммуникации и внутренняя ориентация. Для регуляторного свойства самостоятельности необходимы независимость, спонтанность и уверенность в себе.

5. Старшеклассники с высокой саморегуляцией отличаются высоким уровнем развития компонентов самосознания — Я-концепции, моти-вационной направленности, представления о жизненном пути и ценностных ориентаций.

6. Существуют индивидуально-типические особенности самосознания при разных уровнях саморегуляции. «Лидерский» тип самосознания чаще проявляется при высоком уровне саморегуляции. «Самоактуализирующийся» — при высоком и среднем уровне. «Неадекватный» -при среднем и низком уровне. И «самоутверждающийся» и «самообвинительный» при низком уровне саморегуляции.

7. Старшеклассники, прошедшие в начальной школе систему развивающего обучения, превосходят старшеклассников, обучавшихся по традиционной системе по уровню развития осознанной саморегуляции произвольной активности. Влияние образовательной системы на самосознания школьников наиболее ярко проявляется у школьников со средним уровнем развития осознанной саморегуляции.

8. Обнаружен ряд сопутствующих эффектов, выразившихся в большей интегрированности личности у школьников развивающего обучения, чем у школьников традиционного обучения, а также развитии специфических характеристик самосознания (большего самоуважения, мотивации достижения, умения жить актуальным моментом и т. д.), которые явились результатом закономерной связи между развитой структурой саморегуляции и развитой структурой самосознания.

Мы видим три перспективных линии продолжения работы над данной тематикой.

Для нас остается вопросом, насколько полученные закономерности являются общими закономерностями взаимосвязи саморегуляции и самосознания, а не спецификой старшего школьного возраста. В данной работе этот аспект не являлся предметом нашего исследования. Однако, ответ на поставленный вопрос потребует проведения исследований на других возрастах, в которых было бы интересно выявить общие и специфические взаимосвязи самосознания и саморегуляции для разных возрастов, а также существенные и эпифеноменологические с точки зрения возрастного развития характеристики.

В ходе сравнительного исследования старшеклассников, обучавшихся в начальной школе по развивающей и традиционной системам обучения, удалось выйти на проблему создания интегральных показателей оценки психического развития школьников. Теоретически у нас были все основания предполагать различные эффекты в самосознании и саморегуляции школьников, однако, важно было «увидеть» эффекты в сущностных характеристиках субъектного и личностного развития. Хотелось бы провести исследования на других системах обучения, и тем самым более точно определить комплексный подход к оценке образовательных программ с позиции личностных и субъектных новообразований учащихся.

И, наконец, выявленные индивидуально-типические особенности старшеклассников при различных уровнях саморегуляции открывают путь к построению развивающей и психокоррекционной практики, которая по нашему предположению должна строиться на едином подходе, объединяющем два направления — целенаправленное развитие навыков самоорганизации, а также осознание и изменение образа себя и желаемого будущего.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Активность субъекта как фактор психического развития (гипотезы, модели, факты)//Психологический журнал. -Т.24.-№ 3.- С. 22−31.
  2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-336 с.
  3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.
  4. А.Ю. Исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста как средство качественной оценки образовательных систем: Дис. канд. психол. наук. 1999. — 173 с.
  5. Е.В. Психология развивающего обучения (О системе Эльконина-Давыдова): Учеб. пособие хрестоматия для студентов и преподавателей. — Астана, 2002. — 189 с.
  6. .Г. Психология и проблемы человекознания. М.-Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. — 384 с.
  7. П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980. — 196 с.
  8. И.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии//Вопросы психологии. 1996. — № 1. — С. 131−142.
  9. Л.И. Психологическое содержание феномена «субъект» и границы субъектно-деятельностного подхода//Проблемы субъекта в психологической науке. М.: Академический проспект, 2000. — С. 2742.
  10. Л.И. Связь морального сознания с нравственным поведением человека (по материалам исследований Лоуренса Колберга и его школы)//Психологический журнал. 1999. — Т.20. — № 3. — С. 5−17.
  11. Е. А. Моросанова В.И. Регуляторная роль самосознания в старшем школьном возрасте//Журнал прикладной психологии. 2004. —№ 1. — С. 31−39.
  12. З.Асеев В. Г. Личность и значимость побуждений. — М.: Ин-т психологии РАН, 1993.-224 с.
  13. А.Г., Братусь Б. С., Зейгарник Б. Ф., Петровский В. А., Субботский Е. В., Хараш А. У., Цветкова Е. С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности//Вопросы психологии. 1979. — № 4. — С. 35−45.
  14. В. А. Онтологическое основание перцептивного процесса//Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. -С. 182−219.
  15. Л.П. Воля в системе психологической регуляции образа жизни//Проблемы психологии воли: Тез. докл. Пятая Всесоюзная конференция, 10−12 июня 1991 г. Рязань, 1991. С. 43.
  16. М.М. К философии поступка//Философия и социология науки и техники: Ежегодник. 1984−1985. М., 1986. — С. 80−160.
  17. М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -424 с.
  18. Р. Развитие Я-концепции и воспитание/Пер. с англ. М.: прогресс, 1986. — 422 с.
  19. Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. — 350 с.
  20. Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчестваУ/Вопросы психологии. 1999. — № 2. — С. 35−41.
  21. Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Психология личности: Сб. статей/Сост. А. Б. Орлов. М.: ООО Вопросы психологии, 2001. — 192 с.
  22. Л.И., Славина Л. С., Ендовицкая Т. В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения//Вопросы психологии. 1976. — № 4. — С. 55−68.
  23. Ю.А., Кудрявцев И. А. Смысловая сфера сознания и самосознания успешных и неуспешных менеджеров среднего звена//Психологический журнал. 2003. — Т.24. — № 3. — С. 93−104.
  24. В.П. Программа STATISTICA для студентов и инженеров. -М.: КомпьютерПресс, 2001. 301 с.
  25. Л.В. Исследование уровня притязаний: Учеб. пособие. М., 1993.- 141с.
  26. И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе//Психологический журнал. 1998. — Т. 19. -№ 4. — С. 27−40.
  27. .С. Психология. Нравственность. Культура. — М.: Менеджер, Роспедагенство, 1994. 60 с.
  28. А.В. Психология субъекта/Отв. ред. проф. В. В. Знаков. -М.: Институт психологии РАН- СПб.: Алетейя, 2003. 272 с.
  29. С.С. Системный подход к исследованию психологии индивидуальности. М.: Янус-К, 2002. — 52 с.
  30. С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система//Психологический журнал. 1999. — Т.20. — № 5. -С. 38−44.
  31. А.В. Генезис волевой регуляции. М.: Изд-во УРАО, 2002. -112 с.
  32. А., Цефель П. SPSS: Искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей/Пер. с нем. СПб.: ООО ДиаСофтЮП, 2002. — 608 с.
  33. А.А. Развитие младшего школьника: условия обучения или активность субъекта деятельности?//Ежегодник Российского Психологического Общества. 1998. — Т.4. — Вып. 4. — С. 154−159.
  34. А.А. Активность субъекта как фактор психического развития (гипотезы, модели, факты)//Психологический журнал. — 2003. Т.24. -№ 3. — С.22−31.
  35. JI.C. Педагогическая психология. — М.: Педагогика-пресс, 1999.-533 с.
  36. Выготский J1.C. Педология подростка: Собр. сочинений в 6 т. Т.4. -М.: Педагогика, 1984. — 432 с.
  37. Л.С. Психология. М.: Апрель пресс, 2000. — 1006 с.
  38. М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема//Вопросы психологии. 1988. — № 2. — С. 19−26.
  39. М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения//Вопросы психологии. 1994. — № 3. — С. 43−52.
  40. Л.Я., Кроз М. В., Латинская М. В. Самоактуализационный тест. М.: Рос.пед.агенство, 1995. — 43 с.
  41. Ю.Я. Теоретические основания проблем взаимодействия человека и техники//Психологический журнал. — 2000. — Т.21. № 5. — С. 5−18.
  42. Е.И., Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев: Наукова думка, 1984. — 208 с.
  43. Э.А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности: Дис. канд. психол. наук. 1995. — 179 с.
  44. А.Н., Измайлов Ч. А., Михалевская М. Б. Измерение в психологии: общий психологический практикум. — М.: Смысл, 1997. -287 с.
  45. В.В. Последние выступления. ПЦ Эксперимент, 1998. — 88 с.
  46. В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.
  47. В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
  48. У. Психология. М.: Педагогика, 1991. — 368 с.
  49. Л.Г. Психическая саморегуляции функционального состояния человека (системно-деятельностный подход). — М.: Институт психологии РАН, 2003. 318 с.
  50. Л.Я. Метаиндивидуальный мир: Методологические и теоретические проблемы. М.: Смысл, 1993. — 455 с.
  51. А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. — 208с.
  52. Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами. М.: Финанстатинформ, 2002. — 360 с.
  53. В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: МГУ, 1991.-140 с.
  54. С.А., Пряжников Н. С. Восприятие событий жизненного пути как фактор профессионального самоопределения подростков//Журнал практического психолога. 1998. — № 4. — С. 5261.
  55. А. А. Этническое самосознание молодежи в условиях исторического межэтнического взаимодействия. — Дис. д. психол. наук. -М., 2001.-311 с.
  56. А.В., Агапов B.C., Барышникова И. В. Я-концепция личности в отечественной психологии: Монография. М.: МГСА, 2000. — 155 с.
  57. Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. — 512 с.
  58. JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. — 252 с.
  59. П.С. Структура личностной саморегуляции как фактор успешности учебной деятельности студентов: Дис. канд. психол. наук. -СПб., 1992.-223 с.
  60. В.И. Психологические особенности личностной организации времени жизни: Дис. канд. психол. наук. М., 1979. — 165 с.
  61. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. — 355 с.
  62. Кон И. С. Категория «Я» в психологии//Психологический журнал. -1981. Т. 2. -№ 3. — С. 25−36.
  63. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. — 255 с.
  64. О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.-256 с.
  65. О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект)//Вопросы психологии. 1995. -№ 1.-С. 5−12.
  66. О.А., Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности//Вопросы психологии. 1989. — № 5. — С. 18−26.
  67. О.А., Прыгин Г. С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типическими особенностями их саморегуляции//Вопросы психологии. 1984. — № 3. — С. 42−52.
  68. А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания//Психологический журнал. 1995. — Т. 16. — № 1. — С. 107 114.
  69. Т.В. Диагностика мотивации и готовности к риску. — М.: Институт психологии РАН, 1997. 232 с.
  70. Т.В. Психологическая регуляция принятия интеллектуальных решений: Дис. д. психол. наук. М., 1999. — 324 с.
  71. А.А., Ахмеров Р. А. Каузометрия: Методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути. -М.: Смысл, 2003.-284 с.
  72. Н.Ф. Психические особенности саморегуляции подростка в учебной деятельности/ЛПсихологический журнал. 1994. —№ 2. — С. 6673.
  73. Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника/Под общ. ред. О. А. Конопкина и В. И. Панова. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. — 248 с.
  74. Г. Ю. Оценочная деятельность учителя: Учеб.-метод.пособие. М.: Пед. о-во России, 2000. — 126 с.
  75. Е.Г. Отношение к своему прошлому, настоящему и будущему у лиц с разным уровнем субъективного контроля//Проблемы самоопределения молодежи: Тез. докл. — Красноярск: КГУ, 1987. -С. 21−25.
  76. Е.И. Проблемы свободы в научном творчестве С.Л.Рубинштейна//Психологический журнал. 2004. — Т.25. — № 1. -С. 5−16.
  77. B.C. Основания проектирования и структура целей развивающего школьного образования // Развивающее образование: Диалог с В. В. Давыдовым. Т.1. — М.: АПК и ПРО, 2002. — 254 с.
  78. М.М., Яковлева Н. В. Мотивация учебной деятельности и успешность в обучении студентов вузов//Психологический журнал. -1996. Т. 17. -№ 4. — С. 134−140.
  79. Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учеб. пособие. М.: Ключ, 1999. — 224 с.
  80. А.Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса//Вестник Московского ун-та. 2000. — Сер. 14. — Психология. -№ 3. — С. 4−21.
  81. А.Б. Психологические средства оценки и регуляции функциональных состояний человека: Автореф. дис. д. психол. наук. -М., 1988.-45 с.
  82. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Прогресс, 1983.-253 с.
  83. Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. — 487 с.
  84. Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А.Маслоу//Вопросы психологии. 1987. -№ 3. — С. 150−158.
  85. Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности/УПсихологический журнал. 2000. — № 1. — С.15−26.
  86. Н.В. Развитие личности и ее жизненный путь//Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. — С. 156−172.
  87. .Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения//Принцип системности в психологических исследованиях. -М.: Наука, 1990.-С. 10−18.
  88. .Ф. О системном подходе в инженерной психологии//Вопросы психологии. 1975. — № 2. — С. 31−45.
  89. Н.Е., И.О.Александров, И.В.Тихомирова, Е. В. Филиппова, Л. Ф. Фомичева. Структура и актуалгенез субъекта с позиции системно-эволюционного подхода//Психологический журнал. — 2004. Т.25. -№ 1. — С. 17−40.
  90. А. Психология бытия. Самара: Ваклер, 1997. — 304 с.
  91. А.В. К проблеме соотнесения динамических психических состояний и стабильных черт личности//Психологический журнал. -Т.16. -№ 3. С.35−43.
  92. Ментальность россиян (специфика сознания больших групп населения России)/ Под общ. ред. Дубова И. Г. М.: ACT, 1997. — 480 с.
  93. B.C. Структура личности: Характер, способности, самосознание: Учеб. пособие. Пермь: ПГПИ, 1990. — 110 с.
  94. B.C. Психология индивидуальности. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО Модек, 1996. — 446 с.
  95. Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1988. — 151 с.
  96. Ю.А. Природа и структура системы саморегуляции и активности личности: Дис. д. психол. наук. М., 1994. — 364 с.
  97. Ф.Т. Содержание образования и его идеальная форма//Известия Российской академии образования. — 2002. № 2. -С.34−42.
  98. В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека//Психологический журнал. — 1995. -Т. 16. -№ 4. С. 26−36.
  99. В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности//Вопросы психологии. -1991. —№ 1. — С. 121−127.
  100. В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов//Вопросы психологии. 1997. -№ 6. — С. 30−38.
  101. В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 2001.- 192 с.
  102. В.И. Категория субъекта: методология и исследования//Вопросы психологии. — 2003. —N22. — С. 140−144.
  103. В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека//Психологический журнал. 2002. — Т.23. — № 6. — С. 5−17.
  104. В.И., Агафонова А. О. Индивидуальные особенности саморегуляции и личностные защиты//Регуляция психических состояний. Казань, 2001. — Вып.З. — С. 65−84.
  105. В.И., Аронова Е. А. Развивающее и традиционное образование: эффекты в личностном развитии старшеклассников// Психологическая наука и образование. 2004. — № 1. — С. 42−56.
  106. В.И., Коноз Е. М. Стилевая саморегуляция поведения человека//Вопросы психологии. 2000. — № 2. — С. 118−127.
  107. В.И., Коноз Е. М. Диагностика и психологическая характеристика саморегуляции при экстраверсии и нейротизме: Учеб.-методич. пособие. Набережные Челны: Институт управления, 2001. — 128 с.
  108. В.И., Сагиев P.P. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов/УВопросы психологии. 1994. — № 4. — С. 134−140.
  109. B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. М.: Академия, 1997. -456 с.
  110. B.C. Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. — М., 1987. 256 с.
  111. А.Д., Тарасов С. Г. Применение математических методов в психологии: Учеб. пособие. СПб.: СПбГУ, 2001. — 208 с.
  112. Г. С. Самоконтроль человека. Л.: ЛГУ, 1989. — 192 с.
  113. Г. С. Теоретические вопросы самоконтроля // Психологический журнал. 1985. — Т.6 — № 5. — С. 19−31.
  114. А.Г. К проблеме соотношения образа и самосознания// Вопросы психологии. 1992. — № 1. — С. 129−137.
  115. А.Б. Эмпирическая личность и ее структура//Вопросы психологии. 1995. — № 2. — С. 5−19.
  116. А.К. Психология самостоятельности: методы исследования и диагностики. Москва-Нальчик: Эль-Фа, 1996. — 125 с.
  117. А.К. Проблемы исследования субъектной активности//Вопросы психологии. 1996. —№ 1. — С. 5−19.
  118. Д.А. Предметное действие и оперативный образ. М. Воронеж: Модэк, 1999. — 542 с.
  119. С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система (спецкурс). -М.: МГУ, 1991.- 108 с.
  120. С.Р. Самоотношение//Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: Бахрах-М, 2000. — 672 с.
  121. Е.Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределяемое учение//Современная психология мотивации/Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. — 343 с.
  122. А.В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998. — 528 с.
  123. В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов н/Д.:Феникс, 1996. 512 с.
  124. И.В., Моросанова В. И. Регуляторная роль отдельных личностных качеств в индивидуально-типических проявлениях саморегуляции произвольной активности//Журнал прикладной психологии. 2004. — № 1. — С.23−30.
  125. Т.А. Прототипический образ Я//Психология индивидуального и группового субъекта/Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. — С. 352−365.
  126. К. Становление человека. Взгляд на психотерапию М.: Эксмо-Пресс, 2001. — 437 с.
  127. И.А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии//Психологический журнал. 2001. — № 1. — С. 102−112.
  128. С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.-Т.2.-328 с.
  129. С. Л. Человек и мир//Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. — С. 255−285.
  130. В.В. Современная социокультурная ситуация//Теория и практика развивающего образования в школах РАО. Чернологовка, 2000.-С. 20−21.
  131. С .Л. Реальность и человек. СПб.: РХГИ, 1997. — 448 с.
  132. В.Н., Чурилова Э. Ю. Практикум по курсу «Статистика» (в системе STATISTIC А). М.: Социальные отношения, Перспектива, 2002.- 188 с.
  133. Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилиси: Мецниереба, 1989. — 197 с.
  134. Т.В. Психологические условия обучения саморегуляции в критических ситуациях в юношеском возрасте: Дис. канд. психол. наук. Курск, 2002. — 183 с.
  135. В.В. Свойства субъекта и его жизненный цикл//Психология индивидуального и группового субъекта/Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. — С. 310 328.
  136. В.И. Волевая регуляция активности личности// Психологический журнал. 1982. — Т.З. — № 4. — 31−43.
  137. Е.А. Ранние этапы развития субъекта//Психология индивидуального и группового субъекта/Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. — С. 270−309.
  138. Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО Речь, 2001. 350 с.
  139. С.В. Структурно-динамические характеристики образа успешного профессионала налоговой полиции/ЛПсихологический журнал. 2003. — Т.24. — № 1. — С. 82−90.
  140. А.Н. Роль субъекта в создании и интерпретации авторской концепции//Психология индивидуального и группового субъекта/Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. — М.: ПЕР СЭ, 2002. -С. 161−181.
  141. В.И. О соотношении категорий «субъект» и «личность» в учении В.В.Давыдова о развивающем образовании//Развивающее образование: Диалог с В. В. Давыдовым. 2002. — Т.1. — М.: АПК и ПРО. — 254 с.
  142. Е.Т., Николаева В. В. Особенности личности при пограничных расстройствах и соматических заболеваниях. М.: Аргус, 1995.-360 с.
  143. И. А. Влияние локуса контроля на временную транспективу старшеклассников//Современная психология мотивации/Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. — С. 314−326.
  144. А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. -304 с.
  145. Степане кий В. И. Психическая саморегуляция деятельности (информационный аспект): Автореф. дис. д. психол. наук. — М., 1991. -46 с.
  146. В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности//Вопросы психологии. — 1981. — № 6. С. 59−74.
  147. В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. — 286 с.
  148. В.В., Пантилеев С. Р. Опросник самоотношения/УПрактикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы. М.: МГУ, 1988.-С. 123−130.
  149. А.В. Этнофункциональный подход к проблемам психопрофилактики и воспитания/УВопросы психологии. — 1996. № 4. -С. 81−92.
  150. А.В., Степанов И. Л. Этнофункциональная психотерапия аффективных расстройств//Психологический журнал. 1997. — Т. 18. -№ 1. — С. 122−133.
  151. Н.Н. Психологическая технология развития временной перспективы и личностной организации времени/Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990. — С. 61−73.
  152. Д.Н. Психология установки. СПб: Питер, 2001. — 414 с.
  153. А.И. Временная перспектива в юношеском возрасте: типологический подход. Дис. канд. психол. наук. -М., 1996. 153 с.
  154. В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. — 368 с.
  155. А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993.- 144 с.
  156. Фрейд 3. «Я» и «Оно». М.: Эксмо-Пресс, 2000. — 1037 с.
  157. Э. Человек для себя. Минск.: Коллегиум, 1992. — 253 с.
  158. К. Собрание сочинений: в Зт. М.: Смысл, 1997.
  159. Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. -268 с.
  160. Г. А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности//Вопросы психологии. — 1999. — № 6.-С. 3−18.
  161. Г. А. Чего развивает и чего не развивает учебная деятельность?/Вопросы психологии. 1998. — № 5. — С. 68−81.
  162. И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. — 144 с.
  163. И.И. Психологическое исследование самосознания// Вопросы психологии. 1984. — № 5. — С. 162−164.
  164. А.С. Система ценностных ориентаций как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека. Автореф. дис. д. психол. наук, 2000. 41 с.
  165. Т. Социальная психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. -544 с.
  166. Т.И. Становление волевой регуляции в онтогенезе. Дис. д. психол. наук. -М., 1994.
  167. Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». М.: УРАО, 1999. — 104 с.
  168. Е.С. Уровневая организация системы «Я»//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. — 1999. — № 2. — С. 34−45.
  169. Н.Е. Культура современного урока. М., 2000. — 137 с.
  170. .Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. Академия, 2001. — 144 с.
  171. Д.Б. Избранные произведения. М.: Просвещение, 1989. -556 с.
  172. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.
  173. Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. Толстых А. В. М.: Прогресс, 1996. — 344 с.
  174. В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности//Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.-С. 89−106.
  175. В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности//Социальная идентичность. -М., 1993.-С. 53−68.
  176. Lifeline и другие новые методы психологии жизненного пути/Сост. и общ.ред. А.А. Кроника- послесл. Е. И. Головахи. М.: Прогресс-Культура, 1993.-230 с.
  177. Aronova Е. Morosanova V. The interrelation between personal preferences, orientations and voluntary self-regulation of high-school students//12th European Conference on Personality: Conference abstracts. -2004.-P.43.
  178. Bandura A. Self referent thought: A developmental analysis of self-efficacy//Social cognitive development. Cambridge University Press, 1981.-P. 200−239.
  179. Bandura A. Self-efficacy mechanism in human agency//American Psychologist. 1982. -N37. — P. 122−147.
  180. Bekhuis T. The self-esteem of adolescents in American public high school: a multilevel analysis of individual differences//Personality and individual differences. 1994. — Vol.16. — N4. — P. 579−587.
  181. Ben-Zur H. 2002. Coping, affect and aging: the roles of mastery and self-esteem//Personality and individual differences. Vol.32. — N2. — P. 357 372.
  182. Coopersmith S. The antecedents of self-esteem. San Francisco, CA: W.H. Freeman, 1967. — 387 p.
  183. Duval S. Wicklund R.A. A theory of objective self-awareness. New York: Academic Press, 1972. — 412 p.
  184. Duval S. Wicklund R.A. Effects of objective self-awareness on attribution of causality//Journal of Experimental Social Psychology. — 1973. N9. -P. 17−31.
  185. Fenigstein A., Scheier M.F., Buss A.H. Public and private self-consciousness and trait anxiety//Journal of Consulting and Clinical Psychology. 1975. -N43. — P. 522−527.
  186. Fogarty G. J. Using the Personal Orientation Inventory to Measure Change in Student Self-Actualization // Personality and individual differences. -1994. Vol.17. — N3. — P. 435−440.
  187. Geel R., H. Mey D. Self, Other, Positive, and Negative Affect Scales of the Self-Confrontation Method: factorial structure and unidimensionality//Personality and individual differences. 2003. — Vol.35. -N8.-P. 1833−1848.
  188. Gorell J. Some contributions of self-efficacy research to self concept theory//Journal of Research and Development in Education. 1990. — N23. -P. 102−106.
  189. Hacker W. Arbetstaetichkeitsanalyse: Analyse und Bewertung psychischer Arbeitsanforderungen. Heidelberg, 1995. — 263 p.
  190. Harter S. The construction of self: a developmental perspective. New York: Guilford, 1999. — 314 p.
  191. Harter S. The self-perception profile for adolescents. Manual: University of Denver, 1988.-36 p.
  192. Harter S. Causes and consequences of low self-esteem in children and adolescence. R., 1993.
  193. Hockey G.R.H. Cognitive-energetical control mechanisms in the management of work demands and psychological health//Attention, selection, awareness and control: A tribune of Donald Broadbent — Oxford, 1993.
  194. Hong R. Y., Tan M.S., Chang W.C. Locomotion and assessment: self-regulation and subjective well-being//Personality and individual differences.- 2004. Vol.37. — N2. — P. 325−332.
  195. Johnson M. The importance of self-attitudes for type A-B, internality-externality and health status//Personality and individual differences. 2002.- Vol.33. N5. — P. 777−790.
  196. Johnson M., Forsman L. Competence striving and self-esteem: an experimental study//Personality and individual differences. 1995. -Vol.19.-P. 417−430.
  197. Jones J.J. Cultural difference in temporal perspectives//The social psychology of time: New perspectives. Newbury Park: Sage, 1988. -P. 21−38.
  198. K.C., Hyde J.S., Showers C.J., и Buswell B.N., Gender differences in self-esteem: a meta-analysis//Psychological Bulletin. 1999. — N125. — P. 470−500.
  199. Kluckhohn C. Values and Value-Orientations in the Theory of Action//Toward a General Theory of Action / Eds. Parsons Т., Shils E. N. -Y.: Harper, 1954. P. 388−434.
  200. Kluckhohn C., Strodberk F.L. Variations in value orientations. Evanston, IL: Row Peterson, 1961. — 235 p.
  201. Knapp R.R. Handbook for the personal orientation inventory. San Diego, С A: EdITS Publishers, 1976. — 57 p.
  202. Kohlberg L. Essays on Moral Development. Vol. II. The Psychology of Moral Development. N.Y.: Harper&Row, Toronto: Fitzherry&Whiteside, 1984.-325 p.
  203. Kohut H. The analysis of self. N.Y.: International Universities Press, 1971. -278 p.
  204. Kopp C.B. The growth of Self-Regulation. Caregivers and Children//Contemporary Topics in Developmental Psychology/Ed. by N.Gisentag. -N.Y., 1987. P. 45−63.
  205. Lewin K. Resolving social conflicts. L., 1973. — 423 p.
  206. Т. E. & Teiber A. Effects of self-esteem and need for approval on affective and cognitive reactions. Defensive and true self-esteem//Personality and individual differences. 1994. — Vol.16. — N2. -P. 315−322.
  207. Marsh H.W. The hierarchical structure of self-concept: an application of hierarchical confirmatory factor analysis//Journal of Educational Management. 1987. — N24. — P. 17−39.
  208. Marsh H.W., Holmes I.W. Multidimensional self-concepts: construct validation of responses by children//American Educational Research Journal. 1990. — N27. — P. 89−117.
  209. Marsh H.W., Shavelson R. Self-concept: Its multifaceted hierarchical structure//Educational Psychologist. 1985. — N20. — P. 107−123.
  210. Mittal В., Balasubramanian S.K. Testing the dimensionality of self-consciousness scales //Journal of Personality Assessment. 1987. N51(1). -P. 53−68.
  211. Nurmi J.-E. How do adolescents see their future? A review of the development of future orientation and planning//Developmental Review. -1991.-Nil.-P. 1−59.
  212. Rokeach M. Beliefs, attitudes and values. S-Francisco. Washington. London, 1992.-413 p.
  213. Rosenberg M. Conceiving the self. N.Y.: Basic Books, 1979. — 318 p.
  214. Rosenberg M. Society and adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1965. — 212 p.
  215. Schwartz S., Bilsky W. Toward a Universal Psychological Structure of Human Values//Journal of Personality and Social Psychology. 1987. -N53.-P. 550−562.
  216. Schwartz S.H., Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries//Advances in Experimental Social Psychology. 1992. — Vol. 25. — P. 11−66.
  217. Sedikides C., Skowronski J. On the sources of self-knowledge: the percieved primacy self-reflection//Journal of social and clinical psychology. 1995.-Vol.14.-N3.-P. 244−270.
  218. Terry D. J., Kernes M. Effects of an audience on the task performance of subjects with high and low self-esteem//Personality and individual differences. 1993.-Vol.15. — N2.-P. 137−146.
  219. Trommsdorff G., Lamm H., Shmidt R. A longitudial study of adolescents' future orientation (time perspective)//Journal of Youth & Adolescence. -1979.-Vol. 8.-P. 131−147.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?