Психологические условия формирования готовности младших школьников к обучению в основной школе

Актуальность исследования. Одним из наиболее сложных периодов личностного развития школьников является их переход из начальной школы в основную, когда существенно меняется социальная ситуация развития.

Проблема снижения успеваемости при переходе из начальной школы в среднюю у значительной части учащихся возникает вследствие рассогласования образовательного процесса в начальной и средней школе на организационном, содержательном и методическом уровнях.

В начале занятий в основной школе у детей нередко наблюдается дезадаптация к условиям обучения, что выражается в снижении успеваемости, ухудшении сообразительности, памяти и внимания, ослаблении школьной мотивации, повышении утомляемости, появлении боязни перед уроками и контрольными работами. В этот адаптационный период большинство детей становятся более тревожными, у них снижается работоспособность, они отличаются забывчивостью и неорганизованностью.

Вопросы психологического сопровождения школьника в период перехода в основную школу, с учетом влияния социальной ситуации развития на современного ребенка, факторы, их определяющие как в теоретическом, так и в практическом плане, остаются малоизученными, что затрудняет разработку эффективных методов воздействия в дальнейшем развитии.

Проблемы реальной помощи ребенку на этапе перехода из начальной школы в основную, пути ее решения и определили проблему нашего исследования.

Цель исследования: выявление психологических условий готовности младших школьников к обучению в основной школе.

Объект исследования: условия личностной готовности младших школьников к обучению в среднем звене школы.

Предмет исследования: психологическая сущность, основные критерии и уровни развития психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе.

Гипотезы исследования:

В основе психологической готовности младших школьников к переходу в среднюю школу лежит сформированная личностно-значимая учебная деятельность.

1. Основными структурными компонентами психологической готовности к переходу младших школьников к обучению в основной школе являются:

— мотивационно-личностный компонент, включающий в себя комплекс социально-познавательной мотивации, осознанные компоненты «Я-концепции» и др.;

— широкий спектр познавательных учебных действий;

— регулятивные компоненты, включающие в себя возможности школьников не только принимать учебные цели, но и самостоятельно их формулировать;

— навыки учебного сотрудничества и другие компоненты коммуникативной деятельности.

2. Для успешного формирования психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе необходимо:

— создание содержания специфического психологического сопровождения и обучения младших школьников, а также методов их реализации;

— овладение педагогами и психологами образования особой профессиональной и прогностической компетенцией, обеспечивающей специалисту возможность создавать перспективные программы детского развития.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании определены следующие задачи:

1. Проанализировать современные подходы по проблеме психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе, имеющиеся в психолого-педагогических исследованиях для определения основных составляющих понятий.

2. Изучить психолого-педагогические предпосылки развития психологической готовности младших школьников к переходу в среднюю школу.

3. Исследовать особенности развития учебной деятельности младших школьников как важнейшей предпосылки формирования их психологической готовности к обучению в основной школе.

4. Изучить возможности формирования основных компонентов психологической готовности младших школьников к дальнейшему обучению в условиях нетрадиционного психологического сопровождения.

5. Проанализировать динамику полученных результатов после формирующей программы.

Методологические основы исследования составляют: общенаучный принцип системного подхода к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, Л. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. А. Сластенин, П. Г. Щедровицкий и др.) — современные концепции субъект-субъектного взаимодействия, индивидуализации, личностно-ориентированного подхода (А.Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, Е. А. Крюкова, Л. Н. Митина, В. Г. Маралов, В. В. Сериков, Т. М. Сорокина, В. А. Ситаров, В. И. Слободчиков, А. М. Трещев, Ю. И. Турчанинова, Н. С. Лейтес, Г. Н. Цукерман, Д. И. Фельдштейн, Л. В. Филиппова, И. С. Якиманская и др.) — концепция компетентностно-ориентированного образования (В.А. Болотов, В. Н. Введенский, И. А. Зимняя, A.A. Пинский, Дж. Равен, В. В. Сериков, И. Д. Фрумин, A.B. Хуторской, М. А. Чошанов, Б. Д. Эльконин и др.) — личностно-деятельностный подход в образовании (Б.Г. Ананьев, М. Р. Битянова, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, З. И. Калмыкова, Н. В. Лебедева, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, В. П. Панюшкин, A.B. Петровский, 5.

В.Д.Шадриков, Т. И. Юферева, Ю. В. Янотовская и др.) — теория отношений.

B.Н.Мясищевасистемный подход, основанный на поиске целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых психолого-педагогических фактов и явлений.

Методы исследования: теоретические — анализ психолого-педагогической литературы, анализ опыта работы школ по проблеме исследованияорганизационные — констатирующий и формирующий экспериментдиагностические — наблюдение, опрос (беседа, анкетирование), тестирование. Статистическая проверка гипотезы осуществлялась на основе Критерия Фишера и Критерия Стьюдента (X — критерий).

В работе нами использовался следующий психодиагностический комплекс: Оценка школьной мотивации (Н.Г. Лусканова) — проективная диагностика мотивации учения младших школьниковтест «Установление закономерностей» (Б.Л.Покровский) — методика «Нерешаемая задача» (Н.И.Александрова, Т.И.Шульга) — анализ успеваемости учащихсяметодика «Справлюсь или нет?» (Е.Северин) — проба на внимание (П.Я.Гальперин и.

C.Л.Кабыльницкая).

Экспериментальная база, организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базах МБОУ СОШ № 49, № 187 Советского р-на г. Н. Новгорода. В исследовании приняли участие 154 учащихся 4-х классов (73 учащихся составили экспериментальную группу, и 81 учащийся составил контрольную группу).

Исследование проведено в три этапа в течение 2008;2011 годов, что позволило:

На первом этапе (2008;2009 гг.) — осуществить выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования на основе изучения психолого-педагогической литературы, выделении основных направлений по теме исследования, разработке программы и методики исследования. Анализ научной литературы, исследований, тематически близких к нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить 6 проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезы и задачи. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

На втором этапе (2009;2010 гг.) — провести опытно-экспериментальную работу. В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом изменения уровня готовности младших школьников к обучению в основной школе, уточнялись и проверялись гипотезы исследования.

Для этого нами были разработаны направления формирующей работы. Общая продолжительность экспериментального исследования — с 2009 по 2011 год.

Результатом второго этапа явилась реализация формирующей программы. Было разработано и опубликовано учебно-методическое пособие для студентов — будущих педагогов вуза.

На третьем этапе (2010;2011) оформлялись результаты и выводы исследования, готовился текст диссертации.

На этом этапе происходило теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Вторичная диагностика экспериментальной и контрольной групп была проведена по завершению развивающих занятий. Целью этого этапа являлась констатация изменения уровня сформированности готовности к обучению в основной школе. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения психолого-педагогических условий, способствующих формированию готовности младших школьников к обучению в основной школе.

Эмпирические знания, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергались теоретическому анализу и отражены в отчетах, пособиях, статьях, обсуждались на конференциях и семинарах.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в следующем:

— в исследовании уточнено и дополнено понятие психологической готовности как совокупности качеств ученика, необходимых ему для успешного включения в новую социально — психологическую ситуацию при переходе на вторую ступень общего образования;

— в качестве основных компонентов готовности к основной школе выделены следующие: мотивационно-личностный компонентсформированность познавательных учебных действийсформированность регулятивных учебных действий;

— выделены следующие основные психологические условия готовности учащихся к переходу из начальной школы в основную: учет психологических закономерностей развития детей 9−11 летпреемственность в учебно-воспитательной работе учителей начальных классов и учителей-предметниковреализация личностно-ориентированного обученияорганизация психологического сопровождения учебного процесса.

Психологическое сопровождение рассматривается нами как процесс целенаправленной деятельности школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:

1) систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе обучения;

2) создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения;

3) создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении;

4) деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает:

— осуществляемый совместно с педагогами анализ школьной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его 8 психическим возможностям и уровню развития;

— определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников;

— разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников;

— приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении психолого-педагогических исследований разработкой решения одной из проблем формирования готовности младших школьников к переходу в основную школув уточнении и конкретизации понятия «психологическая готовность младших школьников к обучению в основной школе" — в разработке теоретической базы для внедрения психологического сопровождения в учебный процесс средней школыв выявлении показателей и критериев оценки уровня сформированности готовности младших школьников к переходу в основную школу.

Практическая значимость исследования заключается:

— в разработке и внедрении психодиагностического комплекса для исследования структурных компонентов психологической готовности к переходу младших школьников к обучению в основной школе;

— в том, что на основе эмпирических результатов исследования научно обоснованы и сформулированы условия для эффективного психологического сопровождения младших школьников;

— в предложении развивающей программы, целью которой является нивелирование негативных тенденций кризисного переходного периода, влияющих на развитие личности ребенка;

— материалы диссертационного исследования позволяют обогатить содержание профессиональных компетенций педагога и психолога современной школы, а также учебные программы среднего образования и 9 системы повышения квалификации специалистов.

Надежность и достоверность результатов обеспечивалась исходными теоретическими концепциями, реализацией принципов и положений современной психологической науки, репрезентативностью выборки испытуемых, воспроизводимостью и содержательным сравнительным анализом экспериментальных данных, полученных на разных этапах исследования, использованием валидного и надежного психологического инструментария и корректным привлечением методов математической статистики.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования Нижегородского государственного педагогического университетана всероссийских и межрегиональных научно-практических конференцияхмежрегиональных научно-практических семинарах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Для успешного развития школьника в условиях новой социальной психологической ситуации перехода из начальной школы в основную необходимо наличие психологической готовности, включающей оптимальный уровень развития основных компонентов учебной деятельности: мотивационно-личностного, обеспечивающего содержательное ценностное отношение школьника к учениюразвитие познавательных учебных действий, позволяющих учащимся проявлять самостоятельность и инициативность в учениирефлексивных действий, направленных на осознание особенностей собственной личности.

2. Для целенаправленного развития у младших школьников психологической готовности к учению в основной школе необходимо создание специальных условий — психологического сопровождения,.

10 включающего систему содержательных занятий с целью развития у школьников личностно-значимой учебной деятельности.

3. Оптимальный уровень психологической готовности младших школьников к учению в средней школе способствует успешному интеллектуально-личностному развитию учащихся в период младшего подросткового возраста.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами и рисунками.

Выводы по главе.

Целью формирующей программы, осуществляемой в рамках комплекса психологического сопровождения, является повышение учебной мотивации, развитие саморегуляции и волевых качеств учащихся начальной школы как условий повышения готовности к переходу в основную школу.

Целью формирующей программы, осуществляемой в рамках комплекса психологического сопровождения, является повышение учебной мотивации, развитие саморегуляции и волевых качеств учащихся начальной школы как условий повышения готовности к переходу в основную школу.

Работа же по формированию мотивов учения у младших школьников, предполагает наличие трёх блоков, каждый из которых имеет свой набор компонентов и взаимосвязей и представляет свой вид деятельности (эмоциональный, мотивационно-целевой, познавательный).

Главная задача эмоционального блока состоит в том, чтобы вызвать у учащихся любопытство — причину познавательного интереса.

Психолог использует для этого следующие приемы:

1) создание ситуации успеха, через выполнение заданий посильных для всех учащихся, изучение нового материала с опорой на старые знания;

2) положительный эмоциональный настрой, через создание на занятии доброжелательной атмосферы доверия и сотрудничества, яркую и эмоциональную речь;

3) рефлексия, через оценку собственной деятельности и деятельности других, оценку результата деятельности, вопросы, требующие.

145 многовариантных ответов (например, «почему было трудно?», «что открыли, узнали на уроке?» и т. д.);

4) занимательность, необычное начало занятия, через использование музыкальных фрагментов, игровые и соревновательные формы, юмористические минутки.

Мотивационно-целевой блок решает задачу обучения учащихся целеполаганию в учении, осознания целей учения и их реализации. Это стало возможно благодаря следующим приёмам:

1) прерывание и незавершённость учебной деятельности, через создание ситуации дефицита знаний и самостоятельное определение целей последующей деятельности;

2) предоставление права выбора, через разноуровневые задания, дозированность домашних заданий, совместное планирование деятельности на занятии, варьирование заданий по степени значимости, прерывание и незавершённость деятельности;

3) реакция на ошибку, через приём «лови ошибку», выяснение причин ошибок и определение последующих действий;

4) практическая направленность, через соотнесение учебного материала с конкретной жизненной ситуацией, определение значимости изучаемого материала.

Познавательный блок направлен на формирование учебной деятельности, которая характеризуется умением самостоятельно выделять учебную задачу (проблему) и овладевать новыми способами учебных действий, приёмами самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности. Данная задача реализуется посредством следующих приёмов:

1) включение учащихся в коллективную деятельность, через организацию работы в группах, игровые и соревновательные формы, взаимопроверку, коллективный поиск решения проблемы, приём «метод проб и ошибок», оказание учащимися помощи друг другу;

2) необычная форма преподнесения материала;

3) создание проблемной ситуации, через анализ, сравнение учебных объектов, организацию обучения от учащихся, создание ситуации дефицита знаний, установление противоречий;

4) сотрудничество на уроке, через совместное решение проблемы и разрешение противоречий, эвристическую беседу, учебную дискуссию, выделение существенных признаков предметов, классификацию, обобщение, моделирование;

5) привлечение учащихся к оценочной деятельности, через организацию рефлексии, использование рефлексивных линеек, отзыв учащихся об ответе других, оценка промежуточных достижений;

6) стимулирование деятельности, через оценку, благодарность, словесное поощрение, выставку лучших работ, оказание учителем незначительной помощи, усложнение заданий.

Программа построена в форме игры с элементами коммуникационного тренинга, ролевых игр, сказкотерапии, рисуночных методов и включает в себя блоки, ориентированные на развитие: мотивации, эмоционально-личностной и волевой сфер, творчества, внимания, памяти, мышления.

Численность группы — не более 10 человек.

Продолжительность тренинга — 18 занятий (4 месяца).

Продолжительность одного занятия — 2 часа.

Занятия проходят 1 раз в неделю.

Примерные занятия для разных блоков:

По итогам реализации формирующей программы, мы провели сравнение полученных результатов, с целью выяснения эффективности предложенной программы.

Мы можем отметить положительную динамику в учебной мотивации учащихся ЭГ. Высокий уровень — 9,59% до программы формирования, 17,81% - после. Средний уровень: 63,01% до — 71,23% после. Снизилось количество слабо мотивированных учеников: 27,40% до — 10,96% после.

Тогда как результаты в КГ остались почти без изменений и даже снизились.

Также большинство учащихся продемонстрировали средний уровень способности к анализу и сравнению, умению делать логические построения, легкости возникновения ассоциативных связей, установлении тождества и различия, скорости переключения с одного способа умственного действия на другой, а также для характеристики устойчивости внимания и оперативной памяти, при этом в ЭК наблюдается положительная динамика — резко сократилось число учеников плохо справившихся с заданием: 6,85% до -2,74% после, и очень плохо: 1,37% до — 0,00% после.

Абсолютно успешно в ЭГ с предложенным заданием справились -12,33% до и 23,29% после.

Был отмечен значительный рост учащихся, которые смогли указать объективную причину невозможности решить задачи сумели 21,92% - в ЭГдо и 52,05% - в ЭГ после.

Оценивали регулятивное действие контроля, высокий уровень показали 20,55% - в ЭГ до проведения формирующей программы и 34,25% - в ЭГ после. Низкий уровень 10,96% в ЭГ до и 2,74% в ЭГ после. Учащиеся КГ значимых изменений не показали.

Таким образом, нашли подтверждение выдвинутые гипотезы о том, что в основе психологической готовности младших школьников к переходу в среднюю школу лежит сформированная личностно-значимая учебная деятельность.

1. Основными структурными компонентами психологической готовности к переходу младших школьников к обучению в основной школе, являются:

— мотивационно-личностный компонент, включающий в себя комплекс социально-познавательной мотивации, осознанные компоненты «Я-концепции» и др.;

— широкий спектр познавательных учебных действий;

— регулятивные компоненты, включающие в себя возможности школьников не только принимать учебные цели, но и самостоятельно их формулироватьнавыки учебного сотрудничества и другие компоненты коммуникативной деятельности.

2. Для успешного формирования психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе, необходимо: создание содержания специфического психологического сопровождения и обучения младших школьников, а также методов его реализацииовладение педагогами и психологами образования особой профессиональной и прогностической компетенцией, обеспечивающей специалисту возможность создавать перспективные программы детского развития.