Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Развитие готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению школьников: В системе ИПК

Диссертация: Развитие готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению школьников: В системе ИПК
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Б совокупности достаточно широко представленными оказались аспекты педагогического опыта, согласующиеся с личностно-ориенти-рованным подходом: (гуманистически направленные мотивы деятельностиинтерес к личности ребёнка, к психологическим знаниям, обеспечивающим изучение его особенностейиспользование методов и приёмов обучения, не противоречащих личНостно-ориснТированному подходу. Вместе с тем… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Лттчнос^яо-ориентйрова^нньгй подход к обучению школьников как" актуальная проблема повышения кважфикацйй учителей
    • 1. 1. Лияйхк^яонэрйеш^ровшшй подход к обучению как ведухщш мет одШоп^ескйй прйнЩп обраШШтя
    • 1. 2. Аксиологические ориентиры подготовки учителя к реализации лтностео-оршнтйройшнот подхода к обучению школьников
    • 1. 3. Интегращтонное сожасование шожйршёгося й вновь приобретаемого (в системе ИПК)' профессионального педагогического опыта учителя:.*
  • Выводы по 1 главе
  • Глава 2. Готовфсть учитежк реажзаций ли^ностно-орйентйрованного подхода к обучшию игольников
    • 2. 1. Готовность учителя к реализаций лжностно-орйентйрованкого подхода к обучёнШ как проблема шдагогщетого иесдедования
    • 22. ОбразоватёДьные потребности учителей как прЬШленйё готовности к реализации 1^ноСтно-орйентйрованнОШ подхода к обучению ЖкОЛьнйШВ
    • 23. Пс^олого-Пёдагопртескйе^ориентиры профессиональной деятельности учителя.,
  • Вьгводы по 2 главе. >. Л
  • Глава 3. Психолого-педагогические условия развития готовности учителя (в Системе ЙПК) ж реалимцш лияносжо-ор^ентфоБшгнОго подхода кобучещпо ппюДьннков .1.Т
    • 3. 1. Использование принципа «интеграционное согласование» как ведущего принципа подготовки учителя к реализации личностноюриеы тированного подхода в школьном образовании.<.Л
    • 3. 2. Личностнф-ориентированньш подход к обучению учителей в системе повышения квалификации
    • 3. 3. Проявление эффектов курсовой подготовки в рефлексивно-прогностической деятельности учителей. *.Л
  • Выводы по 3 главе

Развитие готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению школьников: В системе ИПК (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

АедшГбйостЬ темьг исследования. Теорий и практика образования определяет ориентиры нрофесшон]альной: деятельности современного учителя в рамках гуманистической парадигмы^ выдвигая в качестве методологического принципа личностно-ориенТироваяньгя подходс которым сопряжены такие гуманистические смыслыкак признание педагогом самоценности личности ученика,. его интересов и возможностей^ что создает основу для совместной деятельности в образовательном пространстве, где ученик выступает активным субъектом.

Однако практическая реализация Личностно-ориентированного подхода выявляет разноплановое его понимание. Нередко личностно-ориентированныи подход сводится только к созданию в образовательном учреждении разных Уклонов'' (1^анйтарного,. естественшнаучно-го, физжо-математическогоХ При сохранении стиля взаимоотношений «учитель — ученик», в котором «обучаемый» находится в страдательной^ «ответной ШзицКи» (А. А. Вербицкий). Часть учителей потенциал лично-стно-оряентированного подхода видит & усилении индивидуализированного воздействия на личность ученика при йторировший «его права на слово или молчание, на равенство в диалоге, свободу воли и мысли, на самовыражение и творчество» (АЛ. Валицкаяг). Иногда с данным подходом связывается применение методов и приемов, адекватных этЬму пбдходу, но не несущих его смйсла (проявление тенденции — применение новых приемов «при сохранении духа педагогики прошлого* и «использование их для поддержания этого духа» — Р. Кузине).

Внешнее, формальное следование инновациям в образовании снижает социально-педагогический смысл нарадигмальных достижений педагогикиу в том числе разрушает и саму идею лижоетноч^риеятирован-кого подхода.

Подготовка учителя в системе повышения квалификации (ПК) к реализации личяоетно-орие?ггироваргного подхода основывается, в первую очередь, на глубоком освоении философской, методологической сущностии аксиологического потенциала этога подхода в категориях г^аШстической парадигмы образования. Создание условий для «встречи^ в новомпарадигмалъном поле субъектного профессионального опыта учителя и коллективного педагогическогоопыта — кардинальное направление развития системы повышения квалификации педагогических кадров;

Данное диссертационное исследование выполнено в русле этого направления и предполагает следующую целт" обосновать психолого-псдагогичсскис условия развития готовности учителей к реализации лйчностно-ориентированного подхода в обучении школьников, способствующие созданию у учителя внутренней установки на принятие лично-стно-оряеятироваяного подхода как ведущего методологического принципа, на котором строится педагогическая стратегия: гуманистического взаимодействия между педагогом й обучающимся,.

Объект исследования — процесс подготовки, учителей- (в условиях ЙТПС — институт повышения квалификации) к реализации личностно-ориентированного подхода в обучении школьников. Предмет исследования — психолого-псдагогичсскис условия развития готовности учителей к реализации личностно-ориеитированного подхода в обучении школьников и факторы, обеспечивающие его применение в профессиональной деятельности. .

В ходе изучения философской, социологической, психолого-псдагогтртеской литературы по проблемам образования и педагогической практики (в школе, в системе ТТК) были сформулированы гипотезы исследования:

Подготовка учителя к реализаций личностно-ориснтированного подхода в Обучении школьников, предполагающая принятие учителем личностно-ориентированного подхода к образованию как ведущего методологического принципа, на котором строится педагогическая стратегия туманистического взаимодействия между педагогом и обучающимся, базируется на положениях:

1. Профессиональный' и личностный' потенциал учителя становится^ тем основанием, на котором выстраиваются новые знания я опыт — о сущности личностно-ориентированного подхода, его аксиологических и методологических ориентирах. Такая позиция по отношению к субъектному опыту учителя поднимает значимость этого опыта для самого учителя, обеспечивает принятие и признание нового содержания-, он находит «содержание согласующимся и соединенны^ с его собственной уверенностью в себе» (Г. Гегель), — способствует движению учителя от практических: интересов в плоскость методологии, позволяющей «старое* осмыслить пО-новому, Ь позиций более широкой теории.

2. Принятйю учителем личностно-ориентйрованного подхода к^к ведущего методологического принципа способствует организация образовательной деятельности в ходе курсовой подготовки, которая обеспечивает целостное («надпредметное»):. видение учебно-воспйтательйого процесса в школе, расширяет профессиональный взгляд на педагогическую деятельность и педагогические реалии: создание учебных групп, объединяющих учителей разных предметов, разных этапов обучения в школевведение в обиход литературы «надпредметного» содержания^ включение заданий «надпредметного, г характера и др.

Обогащение субъектного опыта учителя за счет приобретения им опыта обучающегося в личноетно-ориентироваинои образовательной среде., создаваемой на. курсах КТЖ, является одним их необходимых условий его подготовки к реализации личностно-ориентированного подхода в обучении школьников.

3. В качестве главных эффектов подготовки учителя к реализацииличностно-ориентированного подхода к образованию представляется возможным обозначить принятие данного подхода как ведущего методологического принципа современного образования-, приобретение опыта осмысливания педагогической деятельности в категориях личностно-ориентированного обученияразвитие опыта реализации личностно-ориентированного подхода в педагогических: ситуациях, воссоздаваемых в системе повышения квалификации учителей (ПКУ).

Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. На основе анализа философской, социологической и психолого-педагогичсской литературы раскрыть сущность, педагогический смысл и методологическое значение личностно-ориентированного подхода к образованию как системообразующего компонента содержания курсовой подготовки учителей,.

2. Обосновать содержание понятия «Готовность учителя к реализации личностцо-ориентированного подхода к образованию» — в качестве ориентира и эффекта курсовой подготовки — и методы изучения профессионального опыта учителя в соотнесении с этим понятием;

3. Проанализировать профессиональный т? личностный субъектный опыт учителя под углом зрения готовности к реализации личностноориентированного подхода и выявить в нем аспекты, выступающие в курсовой подготовке основанием для согласования с вновь осваиваемым содержанием (феномен «системы, нарисованной на системе» -В.А. Лёфевр).

4. Апробировать психолого-псдагогичсскис условия обучения на курсах ГЕК, обеспечивающие развитие готовности учителя к: реализации личностно-ориентированного подхода.

5. Зафиксировать и интерпретировать эффекты курсовой подготовки учителей к реализации личностно-ориентированного подхода в о^чении школьников".

Теоретико-методологической основой исследования являются:

— ведущие Положения гуманистической психологии, дающие феноменологические ориентиры субьсктоцснтризма и его психологические детерминантыконцепции гуманистической направленности современного образования (АХ Асмолов, Л. П. Буева, В. П, Зйнченко, И. А. Колесникова, Ю. Н! Кулюткин, Б. М. Розин, ПС. Сухобская, Ю.Д. ЯГрейдер и др.);

— концепции активности субъекта (И.В. Бестужев-Лада, А.В. Вруш-линский, К.А. Абулъханова-Славская, В. В. Давыдов, А. В. Петровский, И. Г. Дубов, А.К. Маркова^ В. А* Петровский, СЛ. Рубинштейн и др.). г концепции и идеи личностно-ориентированного прдхода (ЕШ. Бон-даревская, Ю. Н1 Култоткин, ПС. Срсобскйя, ИХХ Якиманская и др.), герменевтические представления о понимающем мышлении (X.-F. Гадам ер* СБ. Щ) вмшш, и.и. Срима,.Ю-А. Шрфщер идр.)-:

— концепции образования взрослых, апробированные в процессе повышения квалификации учителей-, концепции развития институтов ПК педагогических кадров как научно-образовательных центров (ЯЖ Андрюхина, Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, Ю. Н. Кулюткин, ЛН. Лесохина,-Н.Н. Лобанова, А. Е. Марон, Э. М. Никитин, ВТ. Онуш-кин, Е. А. Соколовская, Г. С. Сухобская, Н. М. Чегодаев, Т. В. Шадрина и ДР.-).

Методы исследования: тсорстичсскии анализ философской, социологической,. педагогической и психолощчсской литературы-, изучение педагогического опыта (контент-анализ «продуктов^ деятельности учителей, «глубинное интервью», включенное наблюдение, интерпретация эффектов курсовой подготовки учителей и др.) — экспериментальная проверка новЬ1Х подходов к процессу курсовой подготовки личностно-орйентированной направленности. Положения, выносимые на защиту.

Принятие учителем личностно-ориснтйрованного подход^ как ведущего ориентира профессиональной деятельности означает признание глагёным эффектом обучения развитие ученика в соответствии с его интересами, потребностями и возможностями.

В профессиональном опыте учителя достаточно широко представлены эмпирически найденные педагогические решения, учитывающие личностные особенности учеников, которые могут быть поддержаны в курсовой подготовке и осмыслены учителем в аспекте личностно-орисн-тированного подхода.

В качестве ведущего системообразующего принципа конструирования содержания подготовки учителей к реализации личноетно-орисн-тированного обучения школьников выступает принцип «интеграционного согласования»: обнаружение сходства и различия между имеющимися у. учителя профессиональными знаниями и умениями, опытом профессиональной деятельности, опытом рефлексии и вновь приобретаемыми на КШС знаниями и опытом, то есть разрешение противоречий и нахождение их внутреннего единства.

В процессе курсовой подготовки, основанной на принципе «интеграционного согласования'1» имеющихся и вновь получаемых знаний формируется', гнаддредметное, г видение личности ученика в многогранности ее проявлении. Это достигается прежде всего комплектованием учебных групп курсовой подготовки, включающей учителей разных концентров и предметов, организацией их совместной деятельности, наиболее полно раскрывающей педагогический смысл личностно-рриенти-рованного подхода к обучению школьников.

Обучение учителеи на КПК, осуществляемое на основе личностно-ориентированяого подхода, дает им возможность не только получить новые знания о способах его реализации, но и самому пережить состояние ученика, включенного в личностно-ориентированную образовательную среду, и тем самым быть психологически готовым к осуществлению личностно-ориентиров&нного обучения в школе.

Введение

в процессе курсовой подготовки в категориальный аппарат профессионального мышления учителя базовых понятий личностно-ориентированнрго подхода обогащает систему оценивания учителем эффектов образовательной деятельности ученика, усиливая ее лично-стно окрашенный характер.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

На основе анализа кдацепций личноетно-орйснтированного подхода в контексте гуманистической парадигмы вскрыт потенциал данного подхода для развитие образовательной практикиобоснована целесообразность выделения проблемы личностно-ориентированного подхода в качестве важнейшего аспекта содержания повышения квалифйкации учителей.

Раскрыто содержание понятия «готовность учителя к реализации личностно-ориентированного подхода в обучении школьников», включающее: принятие личностно-ориенТированного подхода к обучению как ведущего методологического принципа современного образованияопыт учебно-познавательной деятельности в личностно-ориентирОван-ной образовательной среде, создаваемой да курсах ПКопыт конструирования целей школьного образования в соответствии с ценностями личностно-ориентированного подходаопыт реализация данного методологического принципа в процессе решения проблемно-методологических задач, включаемых в содержание повышения квалификации учителейопыт осмысливания собственной профессиональной деятельности в контексте новых задач:

Экспериментально проверено использование понятия «готовность учителя к реализации личностно-ориентированного подхода» при анализе опыта учителей, включившихся в курсовую подготовку, в соотнесении с идеями личностно-ориентированного обучения, в конструировании содержания ШУ, обоснований его форм и методов-, в определении эффектов курсовой подготовки.

Практическая значимость исследования: разработана концепция развития готовности учителей к реализации личностно-ориентированного подхода в обучении школьниковапробировано содержание курсов ПК, направленное на развитие готовности учителей к личностно-ориентировднному. обучению-, издано методическое пособие для учителей,.раскрывающее потенциал данного подхода.

Достоверность положений и выводов, изложенных в диссертации, обеспечивается обоснованностью исходных научно-теоретических позиций, рассмотрением проблемы исследования в контексте парадигм современного образования и реальной социокультурной ситуации педагогической практикииспользованием методов, адекватных поставленным задачамапробацией результатов исследования в профессиональной печати и педагогической практике.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1993 — 1994 гг.) — анализировалась проблема ПК специалистов-. осмысливался опыт собственной профессиональной деятельности в учреждениях ГТК в контексте проблем межличностного и группового взаимодействиядсслсдовался потенциал совместного творчества представителей разных наук в работе над общей темой (отражено в публикациях автора о компаративном подходе к научно-исследОвательской деятельности).

Второй этап (1995 -1996 гг.) — определялись проблема диссертационного исследования, предмет и объектанализировалась философская, психологическая, сощологическая, педагогическая литература по теме исследованияосмысливалась сущность личностмо-ориентированного подхода как аспекта содержания ПК учителей-, формировалась гипотеза исследования-, анализировались образовательные потребности учителей- - в соотнесении с дённостжи личностно-ориентированного подходаразрабатывалась концепция подготовки учителей к реализации данного подхода в обучение школьников.

Третий этап (199Т- 1998 гг.) — апробировалось содержание подготовки учителей к личностно-ориентированному обучению в практической деятельности автора на курсах ГТКинтерпретировались эффекты курсовой подготовки-, формировались основные положения, выносимые на защиту, определялись перспективы дальнейшего исследования. Апробация материалов и результатов исследования.

Основные материалы и результаты исследования были доложены и обсуждены:

— на заседаниях областных Методических объединений руководителей МО жителей разных категорий;

— в научно-методическом консультировании руководителей методических кабинетов и специалистов районных отделов образования Новгородской области;

— на заседании лаборатории психологических проблем образования взрослых ЙОВ РАО и кафедры гуманитарных дисциплин Новгородского РДЮ;

— на научно-практических конференциях: «Традиции и современность в образовании^» (Санкт-Петербург,. 1996 г.) — «Кадры сферы образования взрослых: социально-педагогические проблемы» (Санкт-Петербург, 1996 г.) — «Становление и развитие региональных систем педагогического образования» (Новгород, 1996 г.) — «Образование в жизни взрослого человека» (Санкт-Петербург, 1997' г.) — «Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты» «' (Санкт-Петербург, 1998 г.).

В течение четырех лет автором исследования проводятся курсы повышения квалификации по данной проблеме в Новгородском РЦРО. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и литературы.

Выводы по Третьей главе.

В содержании курсовой подготовки — в соответствии с принципом «интеграционного согласования* - выделяется два ведущих компонента. Первый — личностный и профессиональный субъектный опыт учителя, предопределяющий характер освоения содержания курсовой подготовки. При этом принципиально значима оценка субъектного опыта как самоценного приобретения личности, и важен конструктивный подход к негативному опыту, позволяющий преобразовать актуальный, оперативный опыт личности, усиливать аналитический компонент текущей деятельности. Второй компонент — эпистемологический — в виде необходимого и достаточного знания о личности, ценностях и целях современного образования, о возможностях ориентации образовательного Процесса на ученика как субъекта образовательной деятельности, о сущности ведущего методологического принципа, центрирующего педагогические методы, способы, технологии обучения на гуманистические ценности.

Обнаружение сходства и различия между этими составляющими содержания курсового обучения, разрешение возникающих противоречий реализуются в таких формах учебных занятий на курсах, как группой вая дискуссия, самостоятельная работа над концепциями педагогической диагностики личности школьника (дайджесТ^практикум), практикум — интерпретация данных о личностных особенностях учеников, практикум — описание фрагментов практической деятельности, сконструированной на основе этих данных и др.

Возможные конфликты в целостном опыте учителя «старых» и «новых» знаний предупреждаются проведением «демаркационной линии» (40) между императивными категориями и условиями их реализации в современной школе. В содержание курсовой подготовки включаются ситуации, когда действия педагога оказываются неэффективными именно из-за рассогласованности ориентации на эталонное воплощение определенной характеристики ученика и его реальными возможностями.

Значимым фактором предупреждения конфликта между «старым» и «новым» знанием выступает развитие «надпредметной» позиции учителя по отношению к педагогическим реалиям. Это обеспечивается прежде всего комплектованием учебных групп из учителей разных категорий, разных концентров, ориентации которых в сфере образования достаточно различаются. Интерпретация спскТра позиций по отношению к рассматриваемым на занятиях ситуациям способствует «расширению поля зрения (56) каждого из участников обсуждения.

Необходимым условием развития готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода является создание личност-но-Ориентированной образовательной среды в ШТК. При этом условии учителя осознают себя субъектами образовательной деятельности, эмоционально ошущают психологическую комфортность пребывания в лич-ностно-ориентирОванной образовательной среде ИГТК: выбор аспекта содержания курсовой подготовки, максимально значимого для самого учителяобогащение опыта сотрудничества — в решении проблемно-методологических задач, включаемых в содержание ПК, опыта рефлек.

7 • сии над собственной учебно-познавательной деятельностью, опыта идентификации собственных психологических состояний в процессе обучения ца курсах и психологических состояний своих учеников.

Эффекты курсовой подготовки учителей, направленной на развитие готовности, проявляются прежде всего в обогащении оснований рефлексивной и прогностической деятельности учителей идеями и ценностями личностно-ориенТированного подхода. Учителя приобретают целостное видение ученика Как субъекта образовательной деятельности, что обусловливается «надпрсдмстной» позицией учителя По отношению ко всем проявлениям обучающегося. С ценностями личностно-ориентированного подхода Согласуются и осознаваемые самими учителями направления дальнейшего совершенствования их деятельности.

Заключение

.

Идеи и ценности личностно-ориентйрованного подхода к обучению соотносятся с продуктивными тенденциями и прогностическими направлениями развития современного образования, обозначенными гуманистической парадигмой:

— Личностно-ориентированное образование обеспечивает развитие и саморазвитие личности ученика на основе «выявления его индивидуальных особенностей как субъекта, познания И предметной деятельности» (И.С. Якиманская).

— Знания и умения выступают одной из составляющих общей системы развития Личности, главным признаётся становление «гуманистически Направленной структуры ценностных ориентации, определяющих духовный мир личности» (Ю.Н. Кулюткин) — процесс овладения знаниями «дояйсен осуществляться в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний» (Е.В. Бондаревская).

— Личностно-ориснтированный подход предполагает целостное рассмотрение личности в деятельности, в том числе в учебной, единство проявлений системы ценностей и устремлений, отношений и совокупного субъектного опыта обучающегося.

— Усилия учителя сосредоточиваются на развитии «таких отношений и такой атмосферы, которые способствовали бы идущему от ученика значимому для него учению» (К. Роджерс).

— Идея личностно-ориентированного подхода приобрела в последние годы статус Важнейшего методологического принципа.

В современных исследованиях фиксируется рассогласование между теоретичёской «проработкой» личностно-ориентированного подхода к обучению и реализацией его в педагогической практике: имеет место «сужение» смысла данного подхода, подмена ключевой идеи узконаправленными технологиямиусиление индивидуализации в воздействии на учащегося — при фокусировании внимания на обученность как главный эффектприменение в педагогической экспертизе только количественных критериев при направленности экспертизы на выявление в деятельности учителя позиции личностно-ориентировашюго подходаограничение его потенциала созданием в школе «профилей» и «уклонов», предполагающих выбор учеником содержания образования, — без изменения акцентов в эффектах его присвоения.

Формальное внешнее следование инновациям в образовании снижает социально-педагогический смысл парадигмальных достижений педагогики, в том числе разрушает и саму идею личностно-ориентиро-ванного подхода. Это противоречие предопределяет целесообразность выделения проблемы личностно-ориентированного подхода в качестве важнейшего аспекта содержания повышения квалификации. Развитие в системе ПКУ готовности учителей к реализации личностПо-ориентиро-ванного подхода в обучении школьников обеспечивается направленностью ПКУ на: принятие учителем личностно-ориентиров^йного подхода к обучению как ведущего методологического принципа современного образованияна приобретение опыта учебно-познавательной деятельности в личностно-ориснтированной образовательной среДс, создаваемой на курсах ГТКна обогащение опыта конструирования целей школьного образования в соответствии с ценностями личностно-ориентированного подхода, опыта реализации данного методологического прин.

1 * ципа в процессе решения проблемно-методологических задачу включаемых в содержание повышения квалификации учителей, опыта осмысления собственной профессиональной деятельности в коНтексте новых задач. При этом курсовая подготовка рассматривается в контексте ориентации системы ПКУ на общую культуру учителя, методологическое мышление, его творческий потенциал.

Развитие готовности учителей к реализации личностно-ориенти-рованцого подхода предполагает анализ опыта учителей, включившихся в систему ПКУ, — в соотнесении с данным понятием. При этом используются методы, органично включающиеся в содержание курсовой подготовки, выступающие одновременно способами рефлексии учителя над основаниями собственной деятельности: «глубинное интервью» — контент-анализ заявок учителей на курсовую подготовку, «самоотчетов» о продвижении в ходе курсовой подготовкивключенное наблюдение.

Б совокупности достаточно широко представленными оказались аспекты педагогического опыта, согласующиеся с личностно-ориенти-рованным подходом: (гуманистически направленные мотивы деятельностиинтерес к личности ребёнка, к психологическим знаниям, обеспечивающим изучение его особенностейиспользование методов и приёмов обучения, не противоречащих личНостно-ориснТированному подходу. Вместе с тем, зафиксирована недостаточность собственного опыта учебно-познавательной деятельности в личностно-ориентированной образовательной средеосознанное следование в практической деяг тельности «принципу эталонного преобразования личности*, исключающему самоценность личности ученика. В соответствии с этим в качестве ведущего принципа концепции развития готовности учителей к реализации личностноториентированного подхода выступает принцип «интеграционного согласования» в содержании ПКУ двух значимых компонентов — личностного и профессионального опыта учителя и эпистемологический компонент виде необходимого и достаточного знания о личности, ценностях и целя* современного образования, о возможностях ориентации образовательного процесса на ученика как субъекта деятельности, о сущности ведущего методологического принципа, центрирующего педагогические методы, способы, технологии обучения на гуманистические ценности.

Применение принципа «интеграционного согласования» к анализу и проектированию содержания ПКУ обусловливает более «мягкий» характер взаимосвязи его составляющих — имеющихся и вновь приобретаемых зйаний и опытаподнимает значимость первых в восприятии самих учителейспособствует преодолению жёсткой заданности содержания образования: индивидуальный опыт учителя в согласовании с инвариантной составляющей преобразуется в новый «продукт» — обогащенные знания и опыт, совокупность которых — при определённой организации и методах — расширяет границы содержания, предусмотренного программой курсовой подготовки.

Принцип «интеграционного согласования» предупреждает возможные конфликты в ценностном опыте учителя «старых» и «новых» знанйй и опыта. Значимым фактором выступает при этом развитие «надпредметной» позиции учителя относительно педагогических реалий. Организационно это обеспечивается комплектованием учебных групп КПК контингентом учителей разных категорий, разных концентров. ¦

Последовательная реализация в курсовой подготовке принципу «интеграционного согласования» имеющихся и новых знаний и опытаважное условие развитие готовности учителей к реализации личноетно-ориентированного подхода к обучению школьников.

Б качестве значимого условия развития готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода выступает создание личностно-ориенртрованной образовательной среды в ИТТК, в которой учителя осознают ссбя субъектами образовательной деятельности, эмоционально ощущают психологическую комфортность пребывания в личностно-ориентированной образовательной среде ИПК, обеспечивающей выбор аспекта содержания курсовой подготовки, максимально значимого для самого учителя, обогащение опыта сотрудничества — в решении проблемно-методологических задач, включаемых в содержание ЦКопыта идентификации собственных психологических состояний в процессе обучения на курсах и психологических состояний своих учеников.

Эффекты курсового обучения учителей, направленного на развитие их готовности к реализации личностно-ориентированного подхода в обучении школьников, выявляются на завершающем этапе курсов и в послекурсовой период — при обращении учителей в ИПК за консультациями. Данные, полученные методом «глубинного интервью» позволяют сделать вывод о принятии учителями идей личностно-ориентированного подхода, о значимых продуктивных изменениях в основаниях рефлексивной и прогностической деятельности за счёт введения в них ценностей личностно-ориентированного подхода, о принятии учителем «надпредметной* позиции, по отношению к педагогическим реалиям, активном включении в прогнозирование результатов собственной деятельности, собственного опыта «ученичества» в Личностйо-ориснтиро-Ьанной образовательной среде.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Авдеев Р. Ф". Философия информационной п^йЛизаЦйй. — М., 1994. — 336 с.
  2. И. Г. Теория 1 гедагогического риска: Автореф. дис. д-ра лсд. наук. СПб, 1996. — 36 с:
  3. С.Н., Косётук И. А. От '•идеального11 к «реальному»! взгляд на проблему проектйрованйя образования /Директор школы. -1994. № 6- - С. 50−61.
  4. С.Ю. Традиционные стереотипы В мьШшенйи й деятельности педагогов и пути их преодоления / Современные ориентиры в образовании педагогов: Мат-лы НПКГ СПб, 1998, — С. 123−126:
  5. Н.Г. Анализ эффективности образования младших школьников в системе компенсирующего обучения /Вестник психосоциальной и коррекцйонно-реабилитацйонной работы. -1997. С. 3843.
  6. АлрксаШйна И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем): Монография. СПб. 1997. -153 с.
  7. Н.Г. Философия образования и технология образования /Вопросы философии. -1995. № 11. — С. 1547.
  8. Ананьев Б-П О проблемах современного Шловешотнтг. М. г Наука, 1977. — 380 с.
  9. Андрягощческая подготовка кадров, работаюдшх с сОцйалъно-незащищенной молодежью, не имеющей среднего образования: Итоговая программа семинара. СПб.: Ин-т «Открытое общество», ИОВ РАО, 1998: — 48 с.
  10. Андреев В., Й. Педагогика: творческого саморазвития: Ипнова-цШШьш кррс. Книга 1. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996, — 567 с.
  11. ТТ. Аникийа О. Ф. 1С вопросу гуматтзации педагогического общения /Педагогический процесс как культурная деятельность: Мат-лы НПК. -Самарй: Изд-во СЩКГО, 1997. С 498−500:
  12. А .Г. Об.разование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) / Вопр. Психологии. -1992. № 2. — С: 6−13:
  13. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. -М., Воронеж: Ийт-т практической психологии, 1996. -712'с.
  14. А.С. Об особенностях современного философствования. (Взгляд из России) //ВоНр. философии. -1998- -№ 2. С. 3−17.
  15. М.М., Лукьянова М. И. Психологические основы лич-ностно ориентированного подхода к обучению //Наука и Школа: -1998. -№ 6. С 26−33.
  16. Барлас Т В: Популярная психология: От конфликтов к обретению «Я» Мл Изд. центр «Академия», 1997. -160 с.19: Басйн Е. Я. Творчество и эмпатия/УВопр. Философии. -1987. С. 17.29.
  17. БёЛухин Д. А Основы личностНо ориентированной педагогики:
  18. Курс лекций. Часть Т.- М.: Изд-во №йнт. практ. психологии", Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 318 с.
  19. Белякова П В: Оценка как фактор школьной дезадаптации //Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Мат-лы Всероссийской НПК. П., -1995, — С. 34−37.
  20. П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности" Трактат по социологии знания. М., -1995. — 243 с.
  21. Е.В. Формирование методологической культуры учителя // Педагогика. -1996. № 4 — С 14−18.
  22. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-422 с.
  23. В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. 1998. — № 2. — С, 12−17.
  24. Бестужев-Лада Й. В. Народное образование: философия против утопии// Вопр. философии. -1995. -№ 11. С. 17−20.
  25. Бестужев-Лада И. В. Ретроальтернативистика в философии истории // Вопр. Философии. -1997, № 8. — С. П2-Т22.28^ Библер В, С. Культура: диалог культур (ойыт определения) // Вопр. Философии. -1989. № 6. — С 31−43.
  26. В. С. Кант Галилей т Кант. — М.: Мысль, 19 911 — 308 с.
  27. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: Изд. Российского открытого ун-та. 1994. -112 с.
  28. Л.И. Избранные психологические труды. Проблема формирования личности / Под ред. ДЖ Фельдштейна. М.: Междунар. пед. академия, 1995. — 209 с.
  29. Бойс Йоханнес Я. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы // Вопр. Философии. -1995. № 11. — С. 33.
  30. В., Спиро Джодй. Критическое мышление ключ к пре образованию российской школы // Директор школы. Т995. -№ 1. — С. 67−73
  31. Е.В. Ценностные основания личностно -ориентированного воспитания // Педагогика. -1995, С. 29−41.
  32. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования// Педагогика. -1997. № 4. — С. 11 -17.
  33. T.F. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. -1993. № 2. -С. 70 -78.
  34. B.C. Опыт освоения гуманитарной психологии //Вопр. Психологии. -1990. Ш, -С. 9−17.
  35. ., Малви Р., Назаре Л. и др. В поисках потерянных талантов Ц Акмеотгш, -1994. № 1. — С. 101−115.
  36. М. Два образа веры: Пер. с нем /Под ред. П. С. Гуревича, С. Я. Левит, С. В. Лезова. М.: Республика. 1995. — 464 с.
  37. А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. -1998! № 4 — С: 12−18:
  38. А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора//Педагогика. -1997. Ш — С. 3−8.4 $. Вачков И- В. .Личностное и профессиональное самопознание учителей и учащихся: к проблеме развития // Школа здоровья. Т997. -ЖЗ.-С. 62−79.
  39. JT.B. Социально-профессиональная мобильность современного педагога и структура его деятельности / Педагогический Процесс как культурная деятельность: Мат-дът НП{С. Самара: Изд-во СЖ1КРО, 1997: — С. 483−486.
  40. С. Г. Учителя и ученики: единство и противостояние // Учительская газета^ -1994. № 24 (31 мая). — С. 9.
  41. С.Г., Маклин М*Д. Учитель в семье ученика // Педагогический вестник. 1995. — № 7. — С. 5−9.
  42. С. Г. Система образования взрослых как объект прогнозирования//Информ. бюллетень. ^ 1997. -№ 9. С. 11−15.
  43. C.F. Социально-педагогические проблемы управления современной школой /Современные ориентиры в образовании педагогов- Мат-лы НГОС. СПб, 1998- - С. 24−28.
  44. В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломногО образования педагога: Монография. рсков: Изд-во ПОИШС1. РО, 1997- -102 с.
  45. .З., Харькин В.гГ. и др. Педагогика рефлексии. М., 1995.-11:1 с. '54: Выготский JT.C. Избранные психологические исследования /Под ред. А. Н. Леонтьева, A.F. Лурия. М., 1956. — 570 с.
  46. BbTTOfCKtm JT. С. Педагогическая ясихолопгя / Под ред. В, В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. — 479 с.
  47. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем / Общ. ред. и вступ. ст. Б. Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988. — 704 с.
  48. И.С. Природа живого и чувственного опыта // Вопр. философии. Т997. -Ш. — С. 123−134.
  49. О.Н., Суканов А. Д. Дополнительность и целостность в современном образовании // Вестник высшсд школы. 1997. — № 10- - С. 3−7.
  50. М.И., Тйконова Н. А. О социальных тенденциях в пореформенной России: диагноз социолога // Шгасть. 1995. — № 4. — С. 2536. .
  51. АС. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе: Книга для: учителя. М.: Просвещение, 1991. -175 с.
  52. Греков Л.'А. Личностйо-развивающие образовательные системы южно-российского региона // Кто есть кто>. -1996. № 3−5. — С. 59−72.
  53. Громкова МЛГ. Педагогические основы образования взрослый. -М.: Изд. МСХА, 1993. -163 с.
  54. Гуружадов В: А. «Мы все вышли из Давыдова.^» // Психологическая наука и образование. -19 981 № 3−4. — С. Т05-Т09.72- Давыдов В. В.Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996,-308 а
  55. Давыдов BVB., Зйнченко В. П. Предметная деятельность и онтогенез познания//Вопр. психологии. -1998. № 5. — С. 11−29.
  56. Дерзкова Н: А., Ушаков К. И. Спосор активизации человеческийресурсов или пять «почему?"//Директор шкоды. -1998. № 3. — С. 51−52.
  57. С. Российско-американские аналогии в педагогике / Педагогический процесс как культурная деятельность: Мат-лы Международной НПК. Самара: Изд-во СИПКРО, 1997. — С. 447−449-
  58. ЕЛ. Психология манипуляции: Феномены, механизмы и защита. М.: Че Ро, Изд-во МГУ, 1997. — 344 с.
  59. Дубов И: Г. Эффекты индивидуально- Специфического влияния личности педагога на учащийся // Вопр. псих. -1990. № 5. — С. 56−65.
  60. И.Г., Петровский В. А. Перестройка личностный структур учащийся при персонализации личности педагога / Психология развивающейся л^шОсти. М-, 1987. — 211 с.
  61. Л.П. Групповая работа как условие формирования профессиональной самооценки учителя в системе повышения квалификации: Автореф. дне. канд. пед. наук. СПб, 1992. — 21 с.
  62. ДЮпюи Л. Права и обязанности школьников: новый подход // Директор школы. -1995, -№ 1. С. 52−58.
  63. А. Новые модели процесса обучения: прогресс по сравнению с конструктивизмом? // Перспективы. 1996. -№ 1. — С. 111 129.
  64. В.И. Педагогическое предвидение. -М.3 1987. 911. С.
  65. Закон Российской Федерации «Об образований». -М., 1992* 23 с.
  66. В.С. Андрагогика. СПб, 1994. — 46 с.
  67. В.И. Диагностика профессиональной деятельности учителя // Мир образования. -1996. № 3- - С. 12 -22:
  68. В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М, 1996. — 307 с.89: ЗинчеНко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997. № 5. — С. 3−16.
  69. В.П. Психология доверия // Вопр. философии. -1998. -№ 7.-С.76−93.
  70. Из опыта работы экспертов // Вестник образования. 1996. -№ 10. — С. 10−14.
  71. Каган М-С. Философия как мировоззрение // Вопр. философии. -1997. -№ 9. -С.36−45.
  72. Е.И., Тряпицьша А. П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб.: «Петербург — век», совместно с З АО «Пресс — Атташе», 1997. -160 с.
  73. В.П. Здоровье нации, просвещение, образование. Москва-Кострома- Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Костромской государственный педаготттческий университет, 1996, 24S с.
  74. Канке В-А. Философия/ Исторический и систематический курс. Учебник для вузов. 2-е изд., перераб. и доп- М.: Изд. Корпорация «Лотос», 1998. 352 с.
  75. С.П. В любых условиях надо работать / ATma mater. -1997. № 3. — С. 18.
  76. В.А. Личность прежде всего воспитывается личностью / Развитие личностью. Опыт. Проблемы. Поиски: Мат-лы 2-Й Московской гор. НПК. М.: МДО НМЦ, 1994. — С. 48−54.
  77. Н.В. О фундаментальном и прикладном в науке и образовании, или «Fie возводи дом свой на песке» // Вопр. философии.- 1995. -№ 1,-С 35−46.
  78. В.Н. Школа здоровья // Щкола здоровья. 1994. -№ 1.-С. 5−12.
  79. А. А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. -1998. № 2. — С. 20−27.
  80. Е.В. Самоопределение личности как педагогическая проблема // Педагогика. -1993. № 2. — С. 32−35.
  81. Киннй Томас Дж, Философия образования: состояние, проблемы и перспективы // Вопр. философии. -1995- № 11. — С, 33−37.
  82. М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта).-Рига: НПЦ «Эксперимент, 1995. -176 а
  83. М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания//Педагогика. -1998. № 1. — С. 34−39.
  84. Климов Субъект как реальность глазами разнотипным профессионалов //Акмсрлогия. -194. № 1. — С. 52−67.
  85. Е.В. Главная тайна образования // Директор школы. -1998. №>3. — С. 53−59.
  86. Н.Н., Смирнова Н.5Д. Кринке классических методологий и современная познавательная ситу алия //Социальные исследования. -1995. ШТ.- С 12−23.
  87. И.А. Интегративные основы современной педаiW гогИки //Гуманитарий. Ежегодник. №i. СЩ).: ТОО ТК «Петрополис». -312с.-С. 107−119.
  88. й.А. Педагогическая реальность в зеркале меж-парадигмальной рефлексии, СПб.ГУПМ, 1999. — 241 с.
  89. ПО. Концепция повышения квалификаций педагогических кадров школы / Под общ, В. К Онушкина, Ю. Н. Кулюткина, В: Г. Воронцовой. -СПб.: ИОВ PAQ, С-П УПМ, 1996. -122 с.
  90. Н.И. Словарь справочник практического психолога. — Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 1996. — 224 а
  91. Ю.А. Программа активизации и развития профессиональной направленности личности учителя «Сам себе психолог» //Педагогическая наука и образование. -1998. № 3−4. — С. 74−89.
  92. Я. И. Центральная фигура ученик как личность: Из опыта создания личностно-ориентировашшй системы обучения //Директор школы. -1995. -М>5. — С 39−48.
  93. А.И. Культура педагогического исследования, 2-е изд., испр. и доц. Минск: Редакция журнала «Адукцыя I выхаванне», 1996. — 327 с.
  94. В.В. Педагогика между философией и психологией [ Педагогика, -1994г № 6. — С. 24−31.
  95. Краткая философская энциклопедия. -M., 1994. 575 с.
  96. В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Дйсс. на соиск. учен.ст. докт. пед. щук. СПб., 1993. — 486 t. с прилож.
  97. СБ. Культурно-экзистенциальные измерения познавательного процесса //Вопр. философии. -1998. № 4. — С. 40−49.
  98. JI.M. От познавательного интереса к Созданию знании.// Педагогика. -1993. -Ш4. С. 35−38.
  99. Ff. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастсра производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа., 1989. — 167с.
  100. C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. -1997. № 5. г е. 108−115.
  101. Культурологический подход к преподаванию и проблемы повышения функциональной грамотности педагогов в области гуманитарной культуры: Сборник мат-лов НПК в двутс частяк / Под ред. Т. Г. Браже, М. М. Заборщиковой. СПб.: ИОВ РДО, 1994. -146 с.
  102. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Прос-ветцние, 1985. -128 с.
  103. Ю.Н. Образование взрослый и проблема функциональной грамотности /Инф.бюлл. -1997. -№ 9. С. 3−7.
  104. Я. тер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. -М: Изд-во «Ин-т практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 384 с:
  105. K.M. Профессиональное развитие личности педагогов в послевузовский период: Автореф. дне, д-ра пед. наук.
  106. Екатеринбург, 1994. 32 е.,
  107. Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М. г Изд-во «Инт-т практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-448 с.
  108. Д.Г. Практика обучения: современные образовательные «Технологии. М.: Изд-во «Инт-т практ. психологии'1: Воронеже: НПО «МОдаК», 1998. — 286 с:
  109. Леонтьев АН, Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. — 380 с.
  110. А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т.2, М.: Педагогика, 1983.-470 с.
  111. И.Я. Болевые точки процесса обучения // Сов. педагогика. -1991. г № 5. С. 24−29.
  112. Л.Н. К обществу образованный людей /Теория и практика образования взрослый. СПб.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1998. -273с.
  113. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса / Пер. с англ. О.Е. Би-ченковой. М.: Новая школа, 1995. — 48 с.
  114. .Т. Основные категории педагогики // Педагогика. -1999.-ЖЬ С 10−19.
  115. Личностно-ориентртрованное обучение в системе повышения квалификации работников образования: В 2гх частях / Сост. Ю, И. Турчанинова и др. -М., 1993: 4Л. — 148 с. — 4.2. -127 с.
  116. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды /соегавители Ю-Н. Кулюткин, Г. С. Сукобская- СПб.: Изд-во ИОВ совместно с изд. «Тускарора1', 1996. -175 с,
  117. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся)
  118. Под ред. С .Г. Вершловского. СПб.: ИОВ МО, СП6ГУПМ1996. — 217 с.
  119. Личность. Ценности. Изменяющийся мир /Под ред. Ю.Н. Ку-люткина. СПб.: И0 В РАО, 1998. — 75 с,
  120. H.H., Сухобская Г. С., Соколовская Е. А. Общее прогнозирование исследований в области образования взрослых //Инф. бтолл. -1997. Щ9. — С. 9−11.
  121. В.Н., Усманова A.A. Опыт исследования Личностных устремлений подростков // Педагогика. -1992. N°9.- С. 33−40.
  122. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М, 1984. — 221 с.
  123. Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе // Педагогика. -1994. -№ 3, С. 94−98.
  124. Лэнг Р. Д, Расколотое «Я» / Пер. с англ. СПб.: Белый Кролик. -1995.-352 с.
  125. С.И. Насколько велико Ваше влияние'? //Директор школы. -1996. № 2. — С. 31−33.
  126. М.К. Из курса лекций «Методология психологии». Лекция 9 // Акмеология. -1994. С. 67−63.
  127. М.К. Кантианские вариации. Квинтэссенция. -М., 1992. -150 С.
  128. Е.А. Организация Группового и индивидуального обучения учащихся с ограниченными воймо^сностями' здоровья в общеобразовательной школе: Пособие. -Новгород: НРЦРО, 1998* 32 с.
  129. Е. А. К вопросу о подготовке учителя в системе ПК к реализации личностноториентированно^го обучения школьников /Современные ориентиры в образовании педагогов: Мат-лы НПК. -СПб.: ИОВ РАО. 1998. С, 39−43.
  130. А. К. Психология труда учителя : Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1993. -192 с.
  131. A.K. Сотрудничество учителя и школьного психолога // Педагогика. -1994. -№ 1. С. 43−51.153- Маркузе Г Г. Эрос и цивилизация. Киев, 1995. -176 с.
  132. А. Е., Обухова JI.A. Образовательный потенциал вечерней школы //Открытая школа. -1999. № 2. — С. 19 — 21.
  133. .Г. Нетрадиционная педагогика, М, 1994. — 96 с.
  134. Международный Московский синергетический форум (некоторые итоги и перспективы) // Вопр. философии. 1996. — № 11. — С. 148 152.1571 Мейен C.B. Принцип сочувствия / Путь в незнаемое. -М., 1977.- 301 с.
  135. . Г. Психологические основы антроПологизации образования // Вопр. психологии. -1997. Мб. — С. 27−35.
  136. В.М. Коррекционно-диагностическая работа учителя: Монография. Самара: Самарск. гос. цед. ун-т, 1996. — 200 с.
  137. М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя [ Вопр. психОлогиц. -1998, № 1. — С. 44−53.
  138. Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. — 215 с.
  139. Ф.Т. Образование как философская проблема //Вопр. философии. -1995. -№ 11- С. 9−15.
  140. Н.А. Россия опоры и» перспективы // Свободная мысль. -1995. — Ш. -. С. 38−46.
  141. В.М. Проектирование и внедрение новый технологий обучения (в школе) //Сов. педагогика, -1990. № 7 — С. 17 -22.
  142. Мотков О- FT. Психология самопознания личности. М: РАО, 1993. — 97 с.
  143. A.B. Коммуникативная культура учителя. Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В. А. Сластенина. ЭД.: Прометей, -1993. -141 с.
  144. Мыслители образоывания. Перспективы: Вопросы образования. Том 2 /Ред. Заглул Морей. 1994 (87/88). — №¾. — А/О Изд, группа «Прогресс», 1994. — 424 с.
  145. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат/Под ред- Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1990. -103 с*
  146. В.В. Спонтанность «сознания. Вероятностная теория емьгелов и смысловая архитектоника личности. М., 1989. — 98 с-
  147. В.В. Экзистенциальный вакуум и пути его преодоления // Alma nrater. -19 971 -№ 3. С. 20−26.
  148. Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Сов. педагогика. -1990. -Ш9. С. 41−47.
  149. Е.П., Харламенкова Н. Е. Самоутверждение человека //Вопр. философии. -1997. С. 96−117:
  150. Э.М. Зарубежный опыт повьтагения квалификации педагогических кадров. М.- РИПКРО, 1995. — 98 с.
  151. Новьте ценности образования: тезаурус для учителей ишкольных психологов. М.: ИЛИ РАО, 1995. -113 с.
  152. Образование в жизни взрослого человека / Мат-лы НТТК. СПб.: ИОВ РАО, 1097. 190 с.
  153. Образование взрослых в России на рубеже 21 века: проблемы и перспективы. В 2-х частях / Ред.-сост. В. Г. Онушкин и др. СПб.: ИОВ РАО, 1995. -196 с.
  154. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз /Под ред. С. Г. Всршловского. СПб: — ИОВ РАО, 1998. -161 с.
  155. Р.В. Практическая психология для учителя начальных классов. М.: Архангельск: Изд-во Ин-та развития личности РАО и Архангельского ин-та переподготовки и ПК PO, 1996.-224 с.
  156. А.П. На пути к философии Образования // Вопр. философии. -1995. № 11. — С. 21−23.
  157. .А., Шриннхольм К. Специальное образование в Швеции /Специальное образование в развитии. СПб.: Образование, 1996. — С. 85−94.
  158. М.Ф., Морсинк К. В. Специальное образование в Соединенных Штатах Америки /Специальное образование в развитии. -1996. -С. 115−130.
  159. В.Г., Огарев Е. И. Образование взрослых. Междисциплинарный словарь терминологии. * СПб, Воронеж, 1995. 232 р.
  160. A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность//Педагогика. -1995. № 6. — С-63−68.
  161. ТЙ6. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1996,-323 с.
  162. ОсоВский Е. Г. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы // Вопр. философии. -1995. № 11. — С. 33−37.
  163. Е. И., Рыбакова Л. Н. и др. Взаимоотношение «ученик -учитель» // Педагогика. -1993. № 6. — С. 49−57-
  164. Педагогические кадры двадцать первого века /Формирование творческого потенциала: учителя /Под ред. ак. Данило Ж. Марковича. -Белград: Ассоциация учительских факультетов Сербии, РАО, Москва. -Белград, 1998. 152 с,
  165. Педагогическая концепция последипломного образования (исследования по творчеству и культуре рефлексивной самоорганизации преподавателей (акмеологические аспекты) / Под ред. О.С. Аниси-мова.-М., 1994. -36 с.
  166. Педагогический процесс как культурная деятельность: Мат-Лы и тезисы докладов Международной НПК ученых и практиков сфер культуры и образования. 28−31 окт. 1997 г. Самара: Издчво СИПКРО, 1997.-571 с.
  167. Педагогический словарь. В двух томах. М., АПН, 1960. — т. 1. -474 с.-т.2.-766 с.
  168. Л.М. Конструирование учебного плана в современной школе: Методическое пособие. СПб, 1997. — 22 с*
  169. В. В. Дирижер или исполнитель ?'// Директор школы, т 1998, чМ°4. С. 27−30.
  170. В. А. Психология нрадаптивной активности. -1992. 72 с:
  171. Л.Г. Кризисы развития педагога и его образовательная деятельность / Современные ориентиры в образовании педагогов: Мат-лы НПК СПб, 1998: — С126−129.
  172. М.Я. Эффективность педагогической деятельности как предмет анализа учителя: Автореф. дис. «. канд. пед. наук. СПб, 1995.-19 с.
  173. Н.В. Развитие философской культуры учителя в процессе его практической деятельности: Автореф, дис. кан-д. дед. наук. СГТб, 1995.-16 с.
  174. Платонов К. К, Структуры И развитие личности. М.: Прогресс, 1986. — ЗОГ с.
  175. О.Л. Становление личности: актуальные концепции. Иркутск, 1997: -132 с,
  176. Поифс современных подходов к обучению // Профессионал. 1993. № 7−8. — С. 2−27.
  177. ВЖ. Научно-педагогическая информация: Сло-рарь-сцравочник. М.: Новаяшкола, 1995. — 250 с.
  178. Посохова С-1Г. Особенности эмоций учащихся в современной щколс /Школьная дезадаптация: Мат-лы ВсСросе. НПК. М.: 1995. — С. 51−57:
  179. Поташник ЕЕ Демократизация школы: отношения «учитель ученик» // Воспитание школьников. -1991. -№ 1. — С. 2−5.205: Прикот О. Г. Лекции по философии педагогики. СПб.: «ТУ Кпсогрога1ссГ, 1998. -163 с:
  180. Проблемы и Перспективы непрерывного образования (методики социально-педагогических исследований) // Под ред. С.Г. Вер-шловского. СПб: ИОВ РАО, 1996. — 86 с.
  181. Программа развития системы образования Новгородской области на 1996−2000 щ Новгород: НРЦРО, 1?96. — 54 с.
  182. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения.: Мат-лы конф. ЙПИ. 1994- - 207 с.
  183. Психология развивающейся личности /Под ред. A.B. Петровского. М, 1987. — 287 с.
  184. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр. и доп: — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
  185. B.C. Изучение курса «Инновационные технологии обучения младших школьников'7/ Начальная пщода. -1997. №>!. — С. 66−69.
  186. Развитие личности. Опыт. Проблемы. Поиски: Актуальные проблемы воспитания и дополнительного образования детей и подростков: Мат-лът 2-й Московской гор. НПК. -М/г МДО НМД, 1994.-Т46 с.
  187. Рац М.В. К вопросу о фундаментальном и прикладном в науке и образовании // Вопр. философии. -1996. J9. — С. 169−177.
  188. A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа, 1990. — 77 с.
  189. К. ван. Специальное образование в пяти странах: анализ сходства и различий / Специальное образование в развитии. -СПб.: Образование, 1996. С. 13−20.
  190. Реформирование образовапияв России: «Круглый стол» // Пе^ дагогика. -1997. № 5.
  191. Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -117 с.
  192. K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с анг /Общ.ред. и предисл. Исенинов Е.ЙГ. М.: Изд. Группа «Про
  193. Ш гресс», «Универс», 1994. 480 с.
  194. В.М. Философия и методология: традиция и современность // Вопр, философии. 1996. — № 11. — С. 57−65.
  195. В.М. Инновационное педагогическое творчество //Aima mater. -1997. № 3. — С. 3−5.
  196. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х томах /Под ред. В. В. Давыдова. М.: Изд-во БРЭ, 1993. — 1250 с.
  197. СЛ. Бытие и сознание. M.: АН СССР, 1957.342 с.
  198. С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории.: Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973. — 370 с.
  199. В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальный взаимодействий и обучения //Вопр. психологии. -1998. № 5. — С. 49−59.
  200. Самодиагностика профессиональной деятельности учителя /Диагностические и обучающие методики: 12 выпусков / Под ред Забор-щиковой М-М., Браже Т. Г. СПб., 1996.
  201. Г. И. Теория, методика и технология, Обучения //Педагогика. -1999, № 1. — С. 19−24.
  202. Ю.В. Полифункциональнорть науки // ВоПр. философии. -1995. № 1. — С. 47−57.
  203. ТЖ. Современные образовательные технологии: Учебное пособие, М.: Народное образованис^1998. — 256 с.»
  204. В.В. ЛичнОстно-ориент^рованное образование //Педагогика. -1994'^ № 5. — С. 12−21.
  205. В. П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя.- М., 1995. — 301 с.
  206. V 233. Сластенин В. А. Профессиональная культура в структуре личности. учителя: Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие /Под ред. Сластенина В. А. -М- Прометей, 1993. С. 5−12.
  207. В.Й., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивности сознания в младшем школьном возрасте // Вопр, психологии.-1990. -№ 3. С. 25−36.
  208. А.С. Лйчностно-ориентированный подход в системе образования, //Наука и школа, -1998. № 1, — С. 10−14.
  209. С. А. Философия образования не дисциплина, а терапевтическая практика // Бопр. философии. -1995. — М. — С. 27−30.
  210. С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для слушателей фактов и ин-тОв повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. -М.: Аспект Пресс, 1995.-271с.
  211. B.C. Социология образования / Труды по социологии образования. Том 1. Вып. 1. -Ш.: ЦСО РАО, 1993. -170 с.
  212. Современная школа и возрождение России / Мат-лы конференции / Сост. Т. Г. Браже, В. А. Соколовская, Л. И. Рожко. СПб.: ИОВ РАО, 1992.-119 с.
  213. Современные подходы и технологии формирования общей и профессиональной культуры педагога / Мат-лы конференции. СПб.: ИОВ РАО, 1992.-70 с.
  214. Е.А. Учитель глазами его учеников / Андрагоги-ческая подготовка кадров, работающий с социально-незащищенной молодежью, не имеющей среднего образования: СПб.: Инт-т «Открытое общество», ИОВ РАО, 1998. — 48 с. — С. 21−25.
  215. С.Л. Педагогика для всей. Ml: Педагогика, 1985. — 210 с.
  216. Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред, П.И. ПиДкасистого. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство" — 1997. -174 с.
  217. В.Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие для Жителей и родителей. * М.: Изд. центр «Академия», 1996. -320 с.
  218. Стратегия развития образовательных систем: Понятийно-терминологический словарь / Ред. В. М1 Полонсий. М., 1993. -110 с.
  219. Сулима И1 И. Философская герменевтика и образование //Педагогика. -1999. № 1. — С. 36−43.
  220. Г. С. Педагогическая рефлексия как основа формирования индивидуального стиля деятельности учителя / Проблемы индивидуализации в системе ПКУ1: Сб. научн, трудов. СПб.: ИОВ РАО, 1992. — С. 10−17,
  221. Г. С. Исследовательский подход в педагогической деятельности / Современные ориентиры в образовании педагогов.: Мат-лы НПК. СПб.: ИОВ РАО, 1998. — С. 28−34.
  222. Г. С., Соколовская Е. А. Проблемы творческой деятельности педагога и его профессионализм / Информационный бюллетень: СПб., Новгород, Псков. -1998. № 11: — С. 6−11.
  223. Л.Н. Малая группа эффективная форма подготовки американского учителя // Педагогика. -1994.-№ 3. — С. 107−111»
  224. С.С., Узкая М. В. Педагогическая экспертиза профессиональной компетентности учителя в коде аттестации: Учебно-методическое пособие. Архангельск: Изд-в/э АО ИППК РО, 1999. -124 с: '
  225. Тимакина ЕГА.. Роль эмпатии и рефлексии в формировании профессионального самосознания будущего учителя / Современные ориентиры в образовании педагогов: Мат-лы НПК. СП61: ИОВ РАО, 1998. — С. 150−152.
  226. P.E. Национальная культура в последипломном образовании педагогов. (На примере Республики Сана).: Автореф. ди’с.. д-ра пед. наук. СПб, 1998. — 32 с.
  227. Тихонова Л, И. В глубинах психики или чем может помочь педагогу соционика // Директор школы. -1995. -№ 1. С. 42−47.
  228. Е.Б. Личностно-ориентированный подход, его значение и возможности в учебном процессе //Наука и Школа. 1998. -Ш. — С. 14−17.
  229. Е.П. Тенденции развития образования взрослых как социального института // Информ. бюллетень.' Проблемы НО: педагогические кадры. -1998. № 1. — С. 16 -18.
  230. А. ФутуроШок СПБ.: Лань, 1997. — 464 с.
  231. Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогический кадров // Педагогика. -1998. -№ 1. С. 66−72.
  232. Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. -1999. № 11. — С. 103−110.
  233. A.A. Критерии оценки эффективности деятельности школы // Тульская школа. -1994. -№ 4. C.'7-lf>.
  234. Унт Н. Э. Индивидуализация И дифференциаций обучения. -М.: Педагогика, 1990. -192 с.
  235. Учитель: крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности/Под общ^р^ -СГ. Вершловского. -СПб.: Йзд-гво СПГУПМ1994. -134 с. ~
  236. Д. Лима де. Эволюция |бе-ртбора. Автоэволюция формы и функции. — М., 1991. — 47 с.
  237. П. Избранные труды ро методологии науки. -MV, 1986.-292 с.
  238. М.И. Когда чувства объединяются // Знание -сила. -№ 6, С. 17−18.
  239. А.Г. Пусть левша останется. левшой //Директор школы. -1998. № 4. — С. 83−85.
  240. К. Как научить детей сотрудничеству? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие: Пер. с нем.: В 4-х томах. Т. 1. -М-: Генезис, 1998. -160 с.
  241. Форман Н, Сходства и различия: сравнительный анализ систем специального образования / Специальное образование в развитии. -СПб: Образование, 1996. -150 с. С. 130−150.
  242. С. Л. Смысл жизни // Вопр. философии. -1990. № 6. — С. 68−132.
  243. В. Человек в поискан смысла. М.: Прогресс, 1990.118 с.
  244. Л.М. Как построить новую школу: Концепция лично-стно-развивающего обучения // Цародноб образование. -1993. -№ 7−8. С, 6−11.
  245. Фридман Л-М. Психолого-педагогические проблемы начального образования: Пособие для учителей и руководителей школ. Новгород: Изд-во НРЦРО, 1995. — 46 с.
  246. Хазард Ж, Вершловский С. Г. Ценностные ориентации советских и американских учителей // Педагогика. -1992. № 3−4. — С, 102−106.
  247. М. А., Гельфман Э. Г. Интеллектуальное воспитание личности // Педагогика. -1998. № 1.- С. 54−61.
  248. А., Глейзер Б., Сейджер Проблемы притеснения в школе: обидчики и жертвы / Школьная дезадаптация: Мат-лы Мсжду-нар. НГГК. М&bdquo- 1995. -112 с. — С. 18−20.
  249. Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития, -М.: Интерпракс, 1995. 228 с.
  250. Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопр. психологии. -1998. № 5. — С. 68−81.
  251. ЧегодаеВ Н. М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационные процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Монография, СПб!, 1997. — 393 с.
  252. О. В. Идеи С. Фрсне в условиях поиска новых технологий в вариативной школе /Педагогический процесс как культурная деяsтельность: Мат-лы НПК. Самара: Изд-во СИПКРО, 1997. — С. 456−458.
  253. И.Д. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. -1995. -№ 3. -С. 11−16-
  254. Г. К., Залыгина И. В. Модели лйчностно-ориентиро-ванного обучения в системе повышения квалификации работников образования / Современные ориентиры в образовании педагогов: Мат-льт НПК. СПб.: ИОВ РАО, 1998. — С. 116−123.
  255. А.Е. Психологические особенности личности российского предпринимателя // Психологический журцал. 1998. N"1. — С. 62−74.
  256. Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. + М.: АО «Столетие», 1997. 480 с.
  257. В. С. Философия и стратегия образования // Вопр. философий. -1995. № 11, — С. 4−6.
  258. P.M., Марон А. Е. Педагогический анализ и экспертиза инноващюнной деятельности учителя: В помощь руководителям городских и сельских образовательных учрежд. г Новгород: Гос. ком. РФ по высш. обр., ИГУ, 1994. 58 с.
  259. Л.М. Важность сравнительного изучения специального образования в равных странах для России / Специальное образование в развитии. СПб.: Образование, 1996. →¦ 150 с, — С. 6−13.
  260. Школа для социально незащищенных/Под ред. С.Г. вершловского. СПб.: ИОВ РАО, 1998. -132 с.
  261. Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков: Мат-лы Всероссийской НШС (Москва 25−27 окт. 1995 г.). М., 1995, -112 с.
  262. Ю.А. Лекции по этике. jyf., 1994. — 210 с.
  263. Ю.А. Загадочная притягательность философии (субъективные заметки) // Вопр. философии. -1996. № 7. — С 164−181.
  264. В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьно^ го возраста / Пер. с нем. А. П. Болтунова: Под ред. В. А. Лукова. СПб-Союз, 19?7. — 128 с. •
  265. П.Г. Очерки по философии Образования. М., 1993. -103 6.
  266. Эльконин Б. Д, Кризис и оснований проектирования детского развития//Вопр. психологии. -1992. № 3−4. — С- 10−17.
  267. В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л., 1979. -157 с.
  268. Якиманская И. С, Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психологии. -1994. -№ 2.-С. 63−71.
  269. И.С. Личностно-ориентированное обучение в школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.
  270. Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы // Вопросы философии. -1997. № 1. — С. 3 —18.
  271. С.И. Философия незамкнутости // Вопр. философии. -1996. № 2. — С. 41−51.
  272. К. Смысл и назначение историй. М&bdquo-, 1994. -111 с.
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?