Педагогические условия развития музыкально одаренных детей

ч.

Актуальность исследования. Преобразование общества на основе гуманизации и демократизации, захватив все сферы социальной жизни, вызвало глубокие перемены и в сфере образования. В последнее десятилетие наблюдается направленность образования на гуманистические, личностно ориентированные и развивающие образовательные технологии. В русле новой образовательной стратегии, когда одной из важнейших признается задача создания условий для саморазвития и творческой самореализации личности, изменилось отношение к учащимся, проявляющим неординарные способности.

В работах ученых (Б.Т. Лихачев, A.M. Матюшкин, В. А. Моляко, В. И. Панов и др.) отмечается то обстоятельство, что успех развития общества зависит от количества одаренных и талантливых людей, от наиболее полной реализации ими своих возможностей. В общественном сознании начинает формироваться понимание того, что переход в век наукоемких технологий невозможен без актуализации, сохранения и умножения интеллектуального потенциала страны.

Исследователи, занимающиеся проблемой одаренности, считают, что изучение особенностей развития одаренных детей вносит значимый вклад в распознавание возможностей всех детей. Это позволяет, по мнению А. И. Доровского. более отчетливо увидеть формы и факторы успеха мыслительного процесса, который в других случаях кажется интуитивным, не анализируемым. Разгадку тайны одаренности к искусству, в частности, следует искать не в том, что художнику дано нечто такое, чем обделены другие люди, а в том. каким образом он раскрывает невероятные возможности человеческих способностей. Поэтому чрезвычайно важно знать об особенностях развития одаренных детей, специфических истоках их творческого ума. Задача педагогики в свете вышеизложенного — на основе знаний об одаренных детях создать методику работы с ярко заявляющими о себе талантами, и с опорой на эту методику обеспечить всем детям поле деятельности для актуализации заложенного природой потенциала, творческого проявления и самовыражения.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что развитие одаренности акту.

— Ч ально как для отдельной личности, так и для общества в целом.

Между тем ситуация с обучением и развитием одаренных детей в нашей стране, когда считалось, что «талант пробьется сам», стала меняться только в последнее десятилетие. До этого времени исследования велись преимущественно в русле проблемы способностей и творчества (Э.А. Голубева, Н.С. Лей-тес, К. К. Платонов, Я. А. Пономарев, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков, C.JI. Рубинштейн и др.). Оставалась вне поля внимания большинства исследователей их связь с личностными и характерологическими особенностями человека.

В настоящее время учеными и практиками стала осознаваться необходимость специально организованного обучения одаренных детей и целенаправленной работы по выявлению и развитию их потенциала. В итоге появились образовательные учреждения, учебные и социальные программы, общественные организации и фонды, занимающиеся выявлением и развитием одаренных детей (Целевая федеральная программа «Одаренные дети», лаборатория «Психология одаренности» в Психологическом институте РАО и пр.). Это привело к значительному увеличению научных разработок, направленных на выявление психологических закономерностей и механизмов развития одаренности, к практико-ориентированным исследованиям (А.И. Доровской, A.M. Матюшкин, А. И. Савенков, Д. В. Ушаков, М. А. Холодная, B.C. Юркевич и др.).

Но тем не менее в отечественной педагогической науке и практике все еще отсутствует систематизация и научное осмысление опыта развития детской одаренности в художественных видах деятельности (в том числе в музыке), хотя уже существуют теоретические исследования, направленные на выявление структуры художественной одаренности и психологических особенностей художественно одаренных детей (А. Готсдинер, А.А. Мелик-Пашаев. М.С. Стар-чеус, К. В. Тарасова, Б. М. Теплов и др.).

В сложившейся в нашей стране пракчике развития одаренных детей, в частности в специальном музыкальном образовании, за редким исключением, внимание уделяется методике обучения предмету. Развитие личностных качеств и характерологических свойств ребенка в процессе обучения остается в стороне. Между тем, как показывают исследования (Д.Б. Богоявленская. Н. С. Лейтес. К. К. Платонов, Я. А. Пономарев, B.C. Юркевич и др.), именно от них зависит возможность реализации человеком своего потенциала в соответствующих областях человеческой деятельности.

Исследования этого рода направлены в основном на изучение стимулирования проявления и развития общей и творческой одаренности. При этом в стороне, в силу своей специфичности, остается проблема развития художественно (в частности музыкально) одаренных детей в специальных учебных заведениях.

В работах по проблемам общего и специального музыкального образования (Б.Д. Критский. В. Г. Ражников, В. П. Сраджев, JI.B. Школяр, Г. М. Цыпин и др.), отмечается, что сложившаяся в музыкальном образовании практика воспитания, развития и обучения не составляет необходимого единства в воздействии на личность ученика, поскольку у многих педагогов наблюдается отсутствие ясного понимания особенностей личностного и художественного развития учеников, а существующий опыт индивидуальной педагогической работы плодотворен только в той части, которая направлена на формирование профессионала и не гарантирует личностного и художественного развития обучаемого.

Между тем в истории русского специального музыкального образования (в частности фортепианного) и в практике выдающихся педагогов-музыкантов современности, основанной на его традициях, можно найти много примеров успешного воспитания и развития одаренных детей, что позволяет ему и по сей день занимать одну из передовых позиций в мировом исполнительстве. Но в то же время факты выдающихся успехов многих отечественных композиторов и исполнителей, по мнению В. Г. Ражникова, не могут восприниматься как реальный результат действий музыкально-художественной педагогической системы, поскольку они являются проявлением уникального взаимодействия выдающихся педагогов и выдающихся учеников.

Обширная информация по этой проблеме содержится в мемуарах посвященных выдающимся педагогам прошлого, написанных их учениками, близкими людьми и т. п., в их собственном эпистолярном наследии. Кроме того, в изуче.

Ч «ч нии этого вопроса необходим анализ опыта талантливых педагогов, показывающих высокие результаты в работе с музыкально одаренными детьми. Поэтому изучение этого опыта позволит восполнить существующий пробел в теории и практике развития музыкально одаренных детей. Анализ богатейшего эмпирического наследия лучших музыкантов-педагогов позволяет, по мнению В. П. Сраджева, найти и обосновать закономерности обучения музыканта, способные обеспечить динамизм и эффективность учебного процесса.

Плодотворность использования нетрадиционных источников педагогических знаний, служащих материалом для теоретических обобщений в области педагогической деятельности, раскрыта в исследованиях В. Г. Безрогова, Г. В. Краснова, А. С. Роботовой. В. Н. Ханина, Ю. Хеннингсена и др. В частности, А.С. Робо-това исследует многообразные функции познания педагогических явлений и научно обосновывает целесообразность использования для этого произведений художественной, автобиографической, мемуарной литературы. Подобные произведения, по ее мнению, могут быть оценены как воспроизведение «мыслительного эксперимента», они обнажают педагогические проблемы, прогнозируют развитие педагогических процессов, осуществляют гуманитарную экспертизу «опыта» как педагогического эксперимента. В. Н. Ханин обосновывает плодотворность педагогического анализа произведений подобного рода, определяя его как гуманитарно-аналитический метод теории педагогики.

Вышесказанное позволяет утверждать, что для изучения проблемы развития музыкально одаренных детей целесообразно сочетание анализа теоретической литературы по этой проблеме и опыта практической работы с такими детьми, в котором продолжают существовать и развиваться заложенные еще в XIX в. традиции российского музыкального образования. На основе анализа мемуарной литературы, где запечатлены эти традиции, где они «живут» в воспоминаниях и опыте учеников, можно судить об особенностях организации педагогического процесса работы с одаренными детьми выдающихся педагоговмузыкантов. Это может быть одним из направлений в систематизации «рассе ч янных» педагогических знаний (В.М. Монахов).

Состояние научной литературы по этому вопросу показывает, что проблема развития одаренных детей представлена исследованиями, направленными главным образом на развитие общей и творческой одаренности (А.И. Доровской, Н. С. Лейтес, А. И. Савенков, Д. В. Ушаков, М. А. Холодная, B.C. Юркевич, Е. Л. Яковлева и др.), но по-прежнему остается недостаточно изученной сфера личностного развития музыкально одаренных детей. В связи с этим следует обозначить противоречие, возникающее между необходимостью создания благоприятной среды для развития музыкально одаренных детей и отсутствием научного обоснования способствующих этому психолого-педагогических условий, между методической направленностью процесса их обучения и недостаточным вниманием к развитию их личности. Таким образом, проблема исследования заключается в рассогласовании между необходимостью в знаниях об условиях и детерминантах развития музыкально одаренных детей, об их психологических особенностях, способствующих или препятствующих этому и отсутствием требуемой системы этих знаний. Между тем они представлены в различных нетрадиционных источниках и не включены в научный оборот.

Все вышесказанное позволило избрать тему нашего исследования: «Педагогические условия развития музыкально одаренных детей».

Изучение научной и практической значимости проблемы позволило определить объект, предмет, цель, задачи исследования.

Объектом исследования является процесс обучения одаренных детей в музыкальных учебных заведениях.

Предмет исследования: педагогические условия развития музыкально одаренного ребенка в процессе обучения игре на музыкальном инструменте.

Цель исследования: научно обосновать педагогические условия развития музыкально одаренных детей.

Для достижения намеченной цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогические подходы к пониманию общей одаренч ности и сущность музыкальной одаренности, выявить детерминанты ее развитая.

2. Проанализировать специфику процесса музыкального образования.

3. Теоретически обосновать педагогические факторы, обеспечивающие развитие музыкально одаренных детей.

4. Систематизировать педагогические условия развития музыкально одаренных детей.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс развития музыкально одаренного ребенка будет эффективным, если:

— приоритетными будут педагогические задачи личностного развития, воспитания характера, эмоционально-волевой сферы ребенка;

— будут созданы условия, обеспечивающие позицию ребенка как субъекта своего развития, самопознания, самоорганизации;

— педагогический процесс будет адекватен специфике процесса обучения музыканта как художественно-творческой деятельности;

— педагогическими факторами будут выступать художественная ориентаци-онно-развивающая среда и педагогическая поддержка, направленная на развитие личностной, эмоциональной и когнитивной сфер.

Методологическую основу исследования составили: психологическая концепция деятельностного подхода в развитии личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) — положение о личности как субъекте совместной деятельности и собственного развития в обучении (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Слобод-чиков, Б.Д. Эльконин) — концепция Л. С. Выготского о культурно-исторической обусловленности развития психикиконцепция целостного подхода к личности и процессу ее формирования (B.C. Ильин. В. И. Данильчук, Н.К. Сергеев) — положение о гуманистических принципах процесса образования, ориентированных на свободное развитие личности, теория личностного подхода в обучении (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков): основные положения гуманистического направления в зарубежной педагогике и психологии (А. Маслоу. К. Роджерс): концепция педагогической поддержки (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман).

Теоретической основой исследования являются: положения о сущности общей одаренности, представленные в современных психолого-педагогических исследованиях (Л.И. Доровской, A.M. Матюшкин, В. И. Панов. А. И. Савенков, Д. В. Ушаков, B.C. Юркевич, Дж. Гилфорд, П. Торренс, Дж. Рензулли) — о сущности музыкальной одаренности (Л.Л. Бочкарев, А. Готсдинер, В. И. Петрушин, М. С. Старчеус, Б. М. Теплов и др.) — о традициях как о механизме наследования опыта прошлых поколений и специфическом способе развития человеческой культуры (В.Б. Власова, И. В. Суханов, Э.С. Маркарян) — о значимости использования нетрадиционных источников педагогического знания с целью изучения педагогической действительности (В.Г. Безрогов. А. С. Роботова. В. Н. Ханин. Ю. Хеннингсен) — о специфике процесса музыкального профессионального образования (В.И. Горлинский, Б. Д. Критский, В. Г. Ражников, Г. М. Цыпин).

Методы исследования. В изучении поставленной проблемы использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования: теоретический анализ научной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследованияпраксиметрические (изучение, анализ и обобщение опыта работы педагогов-мастеров, анализ результатов их деятельности), диагностические (беседа, анкетирование, интервьюирование), биографический методы, методы статистического анализа (ранжирование).

Достоверность полученных результатов и выводов обусловлены соотнесением защищаемых научных идей с гуманитарной направленностью современной наукинепротиворечивым анализом и четкой логикой исходных идей и основанийприменением методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, теоретической обоснованностью исходных методологических позиций и концептуализацией опыта работы педагогов-мастеров.

Научная новизна результатов исследования состоит в том. что впервые обучение музыкально одаренных детей изучается через систему педагогических условий, обеспечивающих их личностное развитие. Конкретизировано знание о развитии музыкально одаренных детей как целостном педагогическом процессе, обеспечивающем комплексное развитие общих и специальных способностей, личностных качеств. Научно обоснована система педагогических условий ч ч развития музыкально одаренных детей, интегрированная единством проявления двух факторов: художественной ориентационно-развивающей среды и педагогической поддержки их личностной, эмоциональной и когнитивной сфер.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нем расширено представление о сущности музыкальной одаренностивыявлена система педагогических условий развития музыкально одаренных детей, которая может служить одним из источников разработки концептуальных идей процесса их образования и теоретической основой экспериментальной работы в исследованиях общей и специальной одаренности.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что в нем получены материалы, которые могут служить основой для совершенствования технологии процесса обучения музыкально одаренных детей. Результаты исследования могут быть использованы при улучшении организации процесса обучения и воспитания детей с различными видами одаренности. По материалам исследования разработан курс «Психолого-педагогические основы поддержки и развития художественной одаренности», который может найти применение в процессе подготовки будущих студентов к работе с одаренными детьми, в системе повышения квалификации учителей-музыкантов, при разработке соответствующих специальных курсов, семинаров и лекций.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на II Международном конгрессе «Наука, искусство, образование на пороге III тысячелетия» (Волгоград. 2000) — на Международной конференции «Гуманизм и духовность в образовании» (Нижний Новгород, 2000), на Всероссийской научно-практической конференции «Реализация государственной молодежной политики как условие социализации молодежи» (Волгоград, 1999) — на конференциях Южно-российского региона: «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона» (Ростов. 2000, Ставрополь. 2001) — на научно-практической конференции «Воспитательная деятельность: педагогические, психологические, технологические, правовые аспекты» (Астрахань, 2001), на научных конференциях молодых ученых г. ч.

Волгограда, в музыкальных школах № I, 2, 3, 13 и СШ № 105 г. Волгограда. Материалы исследования отражены в восьми публикациях.

Внедрение результатов исследования организовано путем проведения лекций, семинаров-практикумов с преподавателями музыкальных школ № 1,2, 3, 13 г. Волгограда, разработки и внедрения курса «Психолого-педагогические основы поддержки и развития художественной одаренности» для студентов факультета искусств ВГПУ, консультирования студентов, выполнявших курсовые и квалификационные работы.

На защиту выносятся следующие положения:

— Понимание музыкальной одаренности как системного личностного образования (комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятий музыкальной деятельностью, — музыкальность), развивающегося на основе общей одаренности (интеллектуальных способностей, креативности, мотивации и направленности на деятельность) и сформированной эмощюналъ-но-волевои сферы (центрального звена в проявлении и развитии одаренности).

— Развитие музыкально одаренных детей тесно связано с условиями, обеспечивающими проявление активности ребенка и его позицию как субъекта своего развития, самопознания, самоорганизации.

— Педагогический процесс развития музыкально одаренных детей основывается на следующих принципах: 1) развивающий характер обучения- 2) диалогические, субъект-субъектные отношения- 3) обучение музыканта в соответствии с логикой художественно-творческого процесса, с использованием специфических для искусства методов и средств (художественное общение на уровне ценностей и смыслов, где ведущее значение приобретают потенциал личности, ее способность к самосовершенствованию).

— Ведущими педагогическими факторами развития музыкально одаренных детей являются:-художественная ориентацгюнно-развиваюищя среда и педагогическая поддержка личностной, эмоциональной и когнитивной сфер ребенка.

Организация среды обеспечивается следующими условиями: созданием ори-ентационного поля развитияхудожественным обогащением средывозбуждением и поддержанием интереса к музыкетворческим участием ребенка в деятельностиорганизацией и самоорганизацией деятельности ребенка.

Сущность личностной поддержки состоит в помощи со стороны учителя в осознании ребенком себя субъектом деятельности и развития, в самопознании, формировании волевых качеств и способности к саморегуляции. Эмоциональная поддержка заключается в принятии и активизации учителем эмоциональных переживаний, реакций и состояний ребенка, в стимулировании его мотива-ционной сферы. Когнитивная поддержка проявляется в построении учебного процесса на принципах проблемности и эвристичности, в наличии атмосферы вдохновения, творческого подхода и ситуаций успеха на уроке.

База исследования: музыкальные школы № 1. 2, 3, 13 г. Волгограда, Отделение исполнительского мастерства Волгоградского муниципального институга искусств и Волгоградского государственного института искусств и культуры.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1997;1999гг.) — изучение психологической и педагогической литературы по проблеме исследованияосмысление методологических и теоретических положений исследованияопределение объекта и предмета исследованияформулирование гипотезы и задач, отбор методов исследования.

Второй этап (1999;2000гг.) — создание модели педагогических условий развития музыкально одаренных детейпроведение естественного эксперимента по изучению опыта работы с музыкально одаренными детьми выдающихся педагогов-музыкантов и лучших педагогов музыкальных учебных заведений г. Волгограда, показывающих высокие результаты в их развитии.

Третий этап (2000;2001 гг.) — обработка, анализ, обобщение и систематизация полученных результатов работы, уточнение теоретических положений, литературное оформление диссертационного исследования.

Выводы.

1. Выявленная неудовлетворенность существующим положением дел в муф зыкальном образовании в исследованиях последних лет и наблюдающиеся в связи с этим тенденции, направленные на активизацию, рационализацию процесса формирования ху дожественно-творческих способностей вызвали необходимость анализа современных исследований, направленных на разработку общих музыкально-педагогических принципов обучения. Это позволило выделить три основных направления, отражающих новые пришиты обучения лп’зыкалъному искусству, которые выступают требованиями к педагогическим условиям развития музыкально одаренных детей: 1) построение процесса вос.

• питания и развития музыканта па принципах развивающего обучения- 2) диалогический. субъекч-с бьек i ный характер отношений- 3) использование специфических для искусства методов и средств обучения, соответствующих логике ч ч художественно-творческого процесса.

2. Полученные в I главе теоретические знания о сущности одаренности, о внутренних и внешних механизмах ее развития и выявленные тенденции современного музыкального образования, связанные с его обновлением дали основания для выявления благоприятных педагогических условий, обеспечивающих развитие музыкально одаренных детей. Проведенный анализ и обобщение опыта работы педагогов-мастеров позволили конкретизировать и систематизировать эти условия. Кроме того, на основании пою анализа можно говорить об их эффективность в развитии музыкально одаренных детей.

Итак, исследование показало, что ими являются:

— художественная орпентационно-развивакицая среда: ее обогащение, и как следствие, расширение кругозора, стимулирование общего развития, творческое участие ребенка в деятельности, создание ориентационного поля развития, возбуждение и поддержание интереса к музыке, организация и самоорганизация деятельности ребенка, т. е. среда должна быть неотчуждаемым от ребенка пространством, стимулирующим его общехудожественное развитие;

— педагогическая поддержка личностной (прежде всего как характерологической, волевой) эмоциональной (чем выше одаренность, тем больше потребность в ее выражении) и когнитивной (необходимость общего интеллектуального развития, лежащего в основе развития специальных способностей) сфер.

Это в опыте работы педагогов-мастеров выражается во взаимодействии и сотрудничестве с ребенкомв стимулировании ею работоспособности, трудолюбия, самостоятельностипредоставлении ему возможностей для самовыражения и самопознания.

Заключение

ч ч.

Итоги исследования состоят в следующем. В результате решения первой задачи было выявлено, что одаренность — системное образование личности, включающее интеллектуальные способности выше среднего, способности к определенной области деятельности, креативность, мотивацию и направленность на деятельность. Ее проявление и развитие зависит от взаимодействия биологического и социального факторов: природных предпосылок способностей — задатков и окружающей среды (сложившегося исторически социального спроса и поддерживающего окружения, в т. ч. оптимального педагогического влияния). Из этого следует, что. создавая благоприятные педагогические условия, можно влиять на проявление и развитие одаренности.

Составляющие одаренности находятся в тесной взаимосвязи и взаимовлиянии. Так входящие в ее структуру умственные способности выше среднего и креативность характеризуются следующими соотношениями: умственные способности могут существовать и развиваться независимо от креативности, креативность же на фоне низких умственных способностей развиться не может.

Кроме того, недостающие компоненты одаренности имеют свойство компенсироваться за счет лучшего развития других в зависимости от требований конкретной деятельности, от складывающихся условий развития личности (в том числе средовых. педагогических).

В результате анализа литературы было выяснено, что ключевой характеристикой потенциала личности следует считан, не выдающийся интеллект, высокую креативность, или наличие специальных способностей, как считалось ранее, а ее мотивацию, т.к. мотивация обеспечивает возникновение положительного эмоционального фона и направленности на деятельность (таких качеств как упорство, настойчивость, целеус i ремлепнос гь. организованность и т. п., т. е. качеств, относящихся к волевой сфере), чю создает дальнейшие cin-мулы для ее продолжения и обеспечивает условия для развшия способности к ней. г) то позволило определитьзмоционально-аалеаую сферу как центральное звено в проявлении и развитии одаренности и выделить ее как пртюритетное.

N N направление в работе с одаренными детьми.

Общие способности проявляются в определенной области человеческой деятельности. Специальные способности к каждому виду деятельности также имеют свою структуру. Так художественные способности проявляются в эстетическом отношении к миру (А.А. Мелик-Пашаев) — восприятие человеком неповторимого чувственного облика предметов и явлений, — на основе которого развиваются литературные, музыкальные, художественные способности.

Музыкальные способности предполагают наличие .щ>зыкальности. Ее главный признак — переживание музыки как выражения некоторого содержания. В настоящее время существует тенденция к расширению структуры музыкальной одаренности за счет выделения ее интеллектуальной и познавательной сторон. Как проявление тенденции интеллектуализации музыкальных способностей появляется понятие «музыкально-языковая способность» — способность к построению обобщенной художественной модели целого, к выражению музыкальной мысли. Эта способность развивается на основе музыкальности, и является по отношению к ней более высоким уровнем музыкальной одаренности.

В связи с тем, что высота развития общих способностей определяет высоту развития специальных, авторами, занимающимися исследованием музыкальной одаренности, подчеркивается необходимость создания учителем благоприятных условий для всестороннего развития ребенка, неприемлемость культивирования только музыкальных способностей, т.к. развивая специальные способности к какой-либо деятельности (в т.ч. к музыкальной), необходимо развивать все составляющие в структуре одаренности. Одаренность — системное образование и отсутствие или слабое развитие одного из ее компонентов не позволит человеку реализовать данный ему природой потенциал.

Первая задача предполагала также выявление системообразующих качеств одаренности, детерминант ее развшия. В процессе исследования выяснилось, что ядром одаренности являются познавательная активность и познавательная потребность, т.к. высокий уровень актвности главное отличие одаренного ребенка от обыкновенного. Это качество обеспечивает процесс деятельности и удовольствие, удовлетворение от него. В итоге, развитие способностей оказывается зависящим от активности и определяемым ею.

Высокий уровень активности является показателем развития субъектных свойств личности. Таким образом, ее проявление связано со становлением субъектности ребенка. Поэтому от осознания себя субъектом деятельности зависит успешность развития потенциальных возможностей одаренного ребенка.

Субъектность акта развития воплощена в посредничестве (Б.Д. Эльконин). Анализ его оснований, позволил определить их близость принципам педагогической поддержки: отношение к другому, как к самоценности, обеспечение субъектной позиции, помощь в самопознании и самовыражении. Поэтому педагогическая поддержка может выступить способом посредничества.

Результатом решения первой задачи явились следующие выводы: на развитие одаренности влияют внутренние (психологические) и внешние (педагогические) детерминанты: 1) активность, стимулируемая мотивацией, которая вместе с его взрослением должна перерасти в сформированную эмоционально-волевую сферу, что выражается в повышенной работоспособности, трудолюбии и т. п.- 2) среда, обеспечивающая развитие волевых, характерологических, субъектных качеств ребенкаведущая роль в ее организации принадлежит благоприятному педагогическому влиянию, выражающемуся в педагогической поддержке, обеспечивающейся учителем, обладающим комплексом профессиональных, личностных и поведенческих качеств.

Вторая задача была связана с выявлением специфики музыкального образования. Анализ литературы по проблеме позволил выделить педагогические принципы музыкального образования', привлечение идей развивающего обучения. личности©ориентированного образования диалогический характер отношений. использование специфических методов и средств обучения, соответствующих логике художественно-творческого процесса (создание творческой ситуации, делающей невозможным обыденное отношение ученика к музыке, моделирование учащимся творческого процесса зрелою мастера).

Третья задача заключалась в теоретическом обосновании педагогических ч ч факторов, обеспечивающих развитие музыкально одаренных детей. Они выделялись на основе знаний о сущности одаренности, о внутренних и внешних механизмах ее развития, о тенденциях, связанных с обновлением музыкального образования (необходимость опережающего общего и личностного, в частности, характерологического развития), с привлечением традиций воспитания таланта в русском музыкальном образовании.

Это позволило в качестве педагогических факторов выделить — художественную развивающе-ориентационную среду и педагогическую поддержку.

При этом организуемая вокруг одаренного ребенка среда, должна не только «питать», обеспечивать его разнообразные проявления, стимулирование общего развития, но и давать художественное ориентационное поле развития. Кроме того, необходимо, чтобы ребенок был активным деятелем в самостоятельной творческой деятельности. Основополагающее условие организации этой среды — единство воздействия всех ее компонентов.

Помимо личностной поддержки, предполагающей отношение к другому, как к самоценности, предоставление свободы в выборе и самопроявлении, помощь в самопознании, в самоорганизации, музыкально одаренному ребенку необходимы также эмоциональная поддержка — поддержка эмоциональных реакций и состояний ребенка, т.к. именно они являются проявлением его индивидуальности и основой самовыражения и когнитивная поддержка — стимулирование познавательных способностей и интереса учащихся, создание атмосферы вдохновения и ситуации успеха на уроке.

Решение четвертой задачи позволило конкретизировать и систематизировать выявленные посредством теоретического анализа педагогические условия развития музыкально одаренных детей. Для этого использовался опыт работы с музыкально одаренными детьми педагогов-мастеров прошлого и современности. где выявленные педагогические принципы и факюры проявляются в следующих условиях.

Организация художественно-развивающей среды, выражается в обогащении ч ч среды, сптлгулироватт общего развития (посещение концертов, выставок и т. п.), в создании ориентационного поля развития (возбуждение увлеченности музыкой: влияние личности педагога, предметно-пространственное окружение) — в возбуждении и поддержании интереса к музыке (интересный музыкальный материал, творческие приемы работы, увлеченность делом) — в творческом участии ребенка в деятельности (организация театральных постановок, участие в концертах, конкурсах) — в организации и самоорганизации деятельности ребенка (участие педагога во всех сферах жизни ученика, заинтересованность родителей в его развитии, проявляющаяся во всесторонней помощи, поддержке ребенку, в умении побуждать его к необходимым действиям).

Педагогическая поддержка личностной, эмоциональной и когнитивной сфер одаренного ребенка в опыте работы педагогов-мастеров выражается во взаимодействии и сотрудничестве с учеником (учитель и ученик — соратники в работе, совершающие совместные открытия) — в стимулировании самостоятельности и трудолюбия (привлекательные цели, соревновательность, возбуждение здорового честолюбия) — в предоставлении возможностей для самовыражения (создание ситуации успеха, доверительный контакт, учет индивидуальных особенностей ребенка, оптимистическая вера в его возможности).

Наряду с партнерскими взаимоот ношениями в работе с музыкально одаренными необходимо также введение понятия «педагогический предел допустимого» (А.С. Белкин), который связывается с требова1ельностью к ребенку, с проявлением педагогической воли, т.к. не всегда можно добиться результатов в развитии одаренного ребенка, если не предъявлять ему каких-либо требований. При этом ученик должен чувствоват ь, что педагог делает это ради его успехов.

Проведенный научный анализ психолого-педагогпчсской литературы и опыта работы педагогов-мастеров позволил дать общетеоретическую концепцию, определяющую педагогические условия развития и поддержки музыкально одаренных детей. Полученные результаты позволяю! считать задачи исследования решенными, а гипотезу' под i верждеппои.