Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки

Проблемы совершенствования высшего образования и коммунистического воспитания будущих специалистов всегда находились в центре 'I внимания Коммунистической партии. Это нашло свое выражение в новой редакции Программы КПСС, в решениях ХШЗ съезда КПСС, в новой Конституции СССР, в постановлениях партии и правительства. Осуществляя программные установки ЮТ съезда партии, ЦК КПСС разработал «Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране». Перед высшей школой поставлена важная задача — «перейти к формированию специалистов широкого профиля, сочетающих глубокие фундаментальные знания и обстоятельную практическую подготовку, ориентированную на конкретную отрасль» /35/.

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы очень остро поставила вопрос о повышении общественного престижа и авторитета учителя, об улучшении его теоретической и практической подготовки, о том, чтобы полностью обеспечить потребность в педагогических кадрах всех специальностей. Партия и правительство исходят из того, что «успешное решение сложных задач обучения и воспитания молодежи в решающей степени зависит от учителя, его идейной убежденности, профессионального мастерства, эрудиции и культуры» /31,56/. Совершенствование подготовки педагогических кадров — неотъемлемая часть реформы школы.

В одной из своих последних работ В. И .Ленин писал: «Народный учитель должен у нас быть поставлен на такую высоту, на которой он никогда не стоял и не стоит и не может стоять в буржуазном обществе. Это — истина, не требующая доказательств. К этому положению дел мы должны идти систематической, неуклонной, настойчивой работой и над его духовным подъемом, и над его всесторонней подготовкой к его действительно высокому званию» /18,365.

366/. Уже в первые годы Советской власти В. И. Ленин считал необходимым значительно расширять сферу деятельности учителя нового социалистического общества. Придавая огромное значение разносторонности учительской деятельности, он подчеркивал, что советским педагогам «нельзя ограничивать себя рамками узкой учительской деятельности. Задача новой педагогики — связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества» /15,420/.

Эти мысли развивали соратники В. И. Ленина — А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, М. Н. Покровский и другие деятели просвещения. Н. К. Крупская в 1932 г. разработала требования к учителю — «Мерила оценки педагога» /221/. Обращаясь к студентам педагогического института, она говорила: «Педагогика, поставленная по-настоящему, — интереснейшая наука. Надо по-ленински выковывать из подрастающего поколения новых людей, настоящих коллективистов, умеющих строить светлую, радостную, просвещенную жизнь. Недаром Ленин писал о высоком звании учителя. Выработать из себя только надо такого педагога, который был бы достоин этого звания. Тут нужна большая работа над собой, нужно умение вглядываться в жизнь, следить за ее быстрым, бурно-стремительным потоком, уметь вдти в ногу с жизнью, в ногу с великими задачами, которые стоят перед вами. И надо любить ребят» /220,615/.

В современных условиях в деле коммунистического воспитания подрастающего поколения еще больше возросла роль учителя. «Народный учитель — ваятель духовного мира юной личности, доверенное лицо общества, которому оно вверяет самое дорогое, самое ценное — детей, свою надежду, свое будущее» , — записано в Основных направлениях реформы школы. «Эта благороднейшая и труднейшая профессия требует от человека, посвятившего ей жизнь, постоянного творчества, неустанной работы мысли, огромной душевной щедрости, любви к детям, безграничной верности долгу» /31,56/, Система высшего педагогического образования в СССР призвана готовить кадры высшей квалификации, осуществлять процесс формирования советского учителя, отвечающего высоким требованиям общества развитого социализма.

На современном этапе, когда быстро и гармонично развивается' экономика и культура, совершенствуются социальные отношения и сам человек как главная производительная сила и высшая ценность общества, требуется новый, более широкий подход к обучению и воспитанию подрастающих поколений. Реформа общеобразовательной школы диктуется необходимостью улучшения всего дела образования молодежи, ее политического, нравственного, эстетического, трудо вого воспитания в соответствии с потребностями развитого социализма и перспективными целями нашего общества. В докладе М. С. Горбачева на апрельском (1985 г.) Пленуме ЦК КПСС было указано, что при реализации идей реформы «требуется не формально, а содержательно подойти к поставленным задачам и кардинально улучшить качество обучения и воспитания подрастающих поколений, их подготовку к общественно полезному труду» /34,20/. Решение выдвинутых задач может быть обеспечено путем значительного совершенствования всей системы подготовки учительских кадров и повышения их квалификации.

Трудность подготовки учителя обусловлена многоплановостью его деятельности. Современный учитель — это прежде всего — боец идеологического фронта, пропагандист передовых идей марксистско-ленинской теории, активный общественникэто знаток своей специальности, опирающийся на достижения современной науки, составляющей сущность учебного предметаэто умелый воспитатель, осуществляющий интеллектуальное и физическое, нравственное и эстетическое формирование своих воспитанников, руководство их деятельностью с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностейэто, наконец, исследователь, способный не только осуществлять процессы наблюдения и анализа, но и постоянно искать и находить более совершенные способы преподавания, а также стремиться к самообразованию и совершенствованию.

Многогранность учительской профессии дает основание полагать, что формирование будущего специалиста должно опираться на функциональный анализ различных видов деятельности. Советская педагогическая наука, располагая огромным арсеналом методов и средств педагогического воздействия, ставит задачу — вооружить студента целостным комплексом знаний, умений и навыков, сформировать такие качества личности, которые свидетельствуют о готовности к деятельности учителя.

В основе учебного процесса лежит организация деятель-н о с т и преподавателя и обучающихся. Поскольку учитель (преподаватель) прогнозирует и предопределяет деятельность обучающихся, его собственная деятельность, формирующая их духовные и интеллектуальные качества, должна быть направлена на управление процессом обучения. Деятельность учителя (преподавателя) может быть представлена как специально организуемая и сознательно управляемая с и с т е м а, в которой тесно взаимосвязаны различные стороны деятельности, комплексы знаний и умений, и в первую очередь формирующие мировоззрение будущего специалиста, его гражданскую позицию. Важное место в этой системе занимает знание педагогических принципов и психологических основ обучения и воспитания с реализацией их в конкретной профессиональной деятельности и преподавании определенных учебных предметов. Вот почему удельный вес психолого-педагогической подготовки учителя любой специальности имеет исключительно важное значение. Общепедагогическая подготовка призвана вооружать будущих учителей знаниями основ педагогической теории и школьной практики, развивать у них профессиональное мышление, формировать основы педагогического мастерства, воспитывать специалиста как активную творческую личность.

Значение общепедагогических знаний и умений в деятельности учителя в современных условиях особенно возросло. Это обусловлено повышением требований нашего общества к учителю и усилением роли педагогической науки во всех сферах жизни — социально-политической, производственной, духовной. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы выдвинула перед педагогикой высшей школы серьезные задачи: повышение идейно-теоретического уровня подготовки учителей, совершенствование их марксистско-ленинского образования, улучшение психолого-педагогической подготовки, вооружение студентов знаниями, умениями и навыками в области воспитания.

ЦК КПСС и Совет Министров СССР четко сформулировали требования к мировоззренческому, общественно-политическому и нравст-венно-эстетическому облику советского учителя. Это ставит перед каждым преподавателем вуза задачу повышения профессиональной вооруженности будущего специалиста, включающей понимание граж-данского долга, нравственную чистоту, высокий уровень культуры. В то же время перед различными отраслями педагогической науки и практики встают проблемы: а) определить для каждой учительской специальности объем и содержание теоретической подготовкиб) выявить объем и состав важнейших знаний, умений и навыков, которые могут быть положены в основу конкретной деятельности.

К настоящему времени в теории и практике уже накоплен достаточно обширный материал, составляющий фундамент построения научной концепции формирования личности учителя и его профессиональной подготовки в системе высшего педагогического образования. Идет активная разработка теоретико-методологических основ системы общепедагогической подготовки учителя в педвузерассматриваются функции и принципы построения этой системы, ее содержания, методов и средств усовершенствования. Среди работ этого направления следует назвать исследования О. А. Абдуллиной, Ф.Н.Го-ноболина, Э. А. Гришина, В. С. Ильина, А. Г•Ковалева, Н. В. Кузьминой, И. Т. Огородникова, Ф. Г. Паначина, А. И. Пискунова, Л. И. Рувинского, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина, А. И. Щербакова и других.

Проблеме формирования профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности, изучению структуры этой деятельности и процессов формирования личностных качеств посвящены работы Е .И .Антиповой, Л. М. Ахмедзяновой, Е. П. Белозерцева, Н. И. Болдырева, Т. А. Воробьевой, Г. А. Засобиной, В. АЛСан-Калика, Н. И"Кузьмина, Ю. Н. Кулюткина, З. Ф. Леоновой, Н. Д. Никандрова, С. С. Овчинникова, И. ФДарламова, А. П. Черных, В. П. Шумана и других.

Критический анализ современных буржуазных концепций обучения и воспитания дается в работах БЛ. Вульфсона, В. ИДапчинской, З. А. Мальковой, С. А. Тангяна, Н. Д. Никандрова, Т. Ф. Яркиной и др. /26Х/, /295/,/414/. В отличие от социалистической системы образования и воспитания, в капиталистических странах используется ряд теорий, оправдывающих классовую политику неравенства в организации учебного процесса. Й хотя в последние годы под влиянием прогрессивных тенденций в развитии образования крупнейших капиталистических государств произошли значительные изменения, идеи о генетически детерминированных и не поддающихся развитию умственных способностях продолжают находить широкое применение в различных интерпретациях. Особую популярность приобретают интеллектуальные тесты, которые подвергаются критике передовыми учеными этих стран /217/.

Теоретическое обобщение результатов исследований по названным проблемам позволило определить исходные предпосылки нашей работы* Они сводятся к следующему. Готовность к учительской профессии формируется в процессе определенным образом организованной деятельности. Основными условиями ее формирования являются профессионально-педагогическая направленность этой деятельности, ценностно-мотивационная сфера обучающихся, их личностные установки, создание целостной системы профессиональных знаний, умений и навыков.

Профессионально-педагогическая направленность обесточивается наличием у студентов профессионального интереса к учительскому труду, а также определенной направленностью самого процесса обучения, в ходе которого осуществляется перерастание простого желания «стать учителем» у первокурсников в профессиональное владение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для самостоятельного решения учебно-воспитательных задач у выпускников педагогического вуза.

Профессиональная направленность личности складывается из системы убеждений и взглядов на педагогический процесс, в которую органично входят: коммунистическая идейность и научное мировоззрение как показатели зрелости человекапедагогическая направленность мышления, выражающаяся в стремлении направить свои знания и умения на решение воспитательно-образовательных задачпедагогическая направленность характера, основа которой — любовь к детям и учительскому труду.

Профессионально-педагогическая направленность проявляется и закрепляется в непосредственной (учебно-познавательной, учеб-но-практической, самостоятельной) деятельности будущего учителя через знания и умения, выражающиеся в системе определенных педагогических действий. Они вклврчают в себя как общепедагогические, так и специальные системы операций и умений. Перед высшей педагогической школой стоит задача — не только передавать знания и методы их усвоения, но научить будущих специалистов соответствующим умениям, подвести их к научному творческому поиску.

Процесс подготовки учителя музыки находится в русле проблем, решаемых на сегодняшний день теорией педагогики и практикой высшей школы. В связи с задачей формирования всесторонне и гармонически развитой личности, особенно актуальной становится проблема эстетического воспитания. Ее важнейший компонент — воспитание средствами музыкального искусства.

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы с особой остротой поставила вопрос об улучшении художественного образования и эстетического воспитания учащихся. Внимание обращается на необходимость развивать чувство прекрасного, формировать здоровые художественные вкусы, умение правильно понимать и ценить произведения искусства. В этих целях следует как можно лучше использовать возможности учебных предметов, особенно музыки, литературы, изобразительного искусства.

В решении проблем художественно-творческого развития молодого поколения первостепенная роль принадлежит учителю музыки. От того, каким будет современный учитель-музыкант, выйдя из стен института, как он будет осуществлять свою дальнейшую деятельность, способен ли будет учитывать требования, предъявляемые ему обществом, передовой теорией и практикой педагогического образования, во многом зависит уровень образованности, воспитанности и духовной культуры подрастающего поколения. У Музыкальное воспитание и развитие учащейся молодежи — один из специальных аспектов формирования личности в системе многогранного и единого процесса воспитания, образования и развития. Музыкальное воспитание выступает как важная часть духовной культуры учащихся. Музыка — один из тех школьных учебных предметов, 1 который берет на себя функцию управления социальными чувствами j j и эмоциями человека. Причем эмоции выступают здесь не только как) j фон", но как активный стимулятор деятельности, повышающий ее ¦ интеллектуальный эффект. Результатом музыкального воспитания j является, в определенной мере, формирование жизненной позиции человека, его мировоззрения, взглядов и убеждений.

Успешная реализация задач в области музыкального воспитания, образования и развития на современном этапе возможна лишь при условии фундаментальной подготовки учителя к осуществлению своих возросших идеологических и различных музыкально-педагогических функций. Это вызывает необходимость повышения эффективности и качества процесса профессиональной подготовки учителя музыки в педагогическом вузе. Подготовка учителя музыки рассматривается нами в широком плане: учитель должен уметь не только хорошо вести занятия на уроках музыки, но и быть готовым к проведению различных внеклассных и внешкольных форм работы.

Изучение педагогического опыта показывает, что делу улучшения подготовки учителей уделяется большое внимание: пересматриваются учебные планы и программы, совершенствуется отбор абитуриентов, вводятся новые технические средства обучения, рационализируется система заочного образования. К настоящему времени накоплен большой положительный опыт и в подготовке учителя музыки. Исследования и публикации последних лет говорят об особом внимании к поискам путей совершенствования учебно-воспитательного процесса на музыкально-педагогических факультетах, проблемам формирования музыкальных способностей и отдельных видов музыкального мышлениянаметились существенные сдвиги в обосновании взаимосвязи сугубо специальных знаний и умений с общепедагогическими (О.А.Апраксина, Г. М. Цышш, Н. К. Белова,.

Л.А.Исаева, И. Н. Немыкина, Н. В. Соколова, В. Л. Яконюк и др.).

Анализ литературы, посвященной подготовке учителя музыки, приводит к выводу, что здесь имеется ряд нерешенных вопросов: не исследована профессиональная деятельность учителя музыки со стороны составляющих ее компонентовне изучен во взаимосвязи и взаимодействии целостный состав профессиональных знаний, умений и навыков, специальная подготовка чаще всего рассматривается изолированно от психолого-педагогической. Столь же необходимы исследования, раскрывающие общетеоретические основы подготовки учителя музыки.

Актуальность проблемы, избранной для настоящего исследования, определяется прежде всего социальным заказом общества. Новые требования к учителю в связи с реформой общеобразовательной и профессиональной школы, а также введение в школе новой программы по предмету «Музыка» усиливают значение его психолого-педагогиче-' ской и идеологической вооруженности. Ставится задача — через искусство не только приобщать учащихся к прекрасному, но формировать активную гражданскую позицию, политическую грамотность, общую духовную культуру. Между тем, содержание подготовки учителя музыки не способствует кардинальному решению этой проблемы, так как искусствоведческие и исполнительские аспекты учебного процесса в вузе во многом не отвечают педагогической направленности его будущей профессии. Связано это с тем, что в преподавании специальных дисциплин не находит пока в полной мере отражение всего комплекса компонентов будущей профессиональной деятельности учителя музыки, сущность которой составляет единство искусства и педагогикиполучая разносторонние знания и умения по ряду музыкальных^ дисциплин, молодой учитель зачастую не умеет свести их воедино У и применить в конкретной ситуации.

Все это приводит к мысли, что формирование будущего специалиста должно опираться на системно-функциональный анализ различных видов его профессиональной деятельности, которая служит основой конкретизации содержания его подготовки. В этом содержании тесно взаимосвязаны его основные компоненты (общественно-политический, психолого-педагогический, специальный и методический), различные к комплексы знаний и умений, в первую очередь формирующие мировоззрение учителя. Большое место также занимают знание общепедагогических принципов обучения и реализация их в конкретной специальности и преподавании определенного предмета. Опора на принцип профессионально-деятельностной направленности подготовки учителей (Материалы Всесоюзной научно-практической конференции, Полтава, 1985) подтверждает нашу позицию, что во-первых, учителя музыки должны получать профессиональную подготовку через систему частных деятельностей, а во-вторых, что удельный вес психолого-педагоги-ческой подготовки для учителя любой специальности имеет исключительно важное значение.

Высказанные соображения определили проблему исследования. Она состоит в том, чтобы теоретически и практически обосновать пути преодоления имеющего место в настоящее время противоречия между возросшими социально-педагогическими и методическими требованиями к созданию целостной системы подготовки учителя музы ки ж недостаточной общепедагогической и дидактической оснащенностью процесса решения этой задачи. В нашем представлении теоретические основы профессиональной подготовки учителя подразумевают изучение соответствующих принципов, факторов, требований и условий, которые обеспечивают процесс этой подготовки. Поэтому к теоретическим основам профессионально-педагогической подготовки учителя музыки мы относим:

— факторы взаимодействия и взаимосвязи общей системы формирования будущего педагога с процессом профессиональной подготовки учителя музыки;

— условия, обеспечиващие единство общепедагогической, профессиональной и исполнительской подготовки учителя музыки;

— требования к обеспечению взаимодействия процессов формиро-k вания профессионального мышления и специальных знаний, умений и навыков будущего учителя музыки.

Для исследования теоретических основ профессионально-педаго-гической подготовки учителя музыки использовался системно-функциональный анализ его деятельности с точки зрения общих и специальных компонентовизучались способности и профессиональное мышление, обеспечивающие успешность осуществления деятельностипроводился профессиографический анализ знаний, умений и навыков учителя с учетом общепедагогической и специальной подготовкивыявлялись педагогические условия повышения эффективности профессиональной подготовки. В решении поставленных задач большую помощь оказала действующая программа для общеобразовательной школы, определяющая ряд конкретных требований к современному специалисту.

Вышеизложенное позволяет сформулировать цель исследования: раскрыть теоретические основы общепедагогической и специальной подготовки учителя музыки в единстве с формированием его профессионально-личностных качеств, определить педагогические условия и пути повышения эффективности этого процесса.

Объект исследования — целостный учебно-воспитательный процесс педвуза, в ходе которого формируются профессиональные знания и умения, соответствующие личностные качества учителя.

Предмет исследования — теоретические основы процесса реализации содержания, форм и методов общепедагогической и специальной подготовки учителя музыки.

Концепция исследования строилась на следующем предположении. В основу подготовки учителя музыки должен быть положен профессио-нально-деятельностный подход, предусматривающий формирование различных компонентов деятельности и их интеграционное взаимодействие. Поскольку все связи в системе подготовки учителя музыки определяет направленность на формирование знаний, умений и навыков, необходимых для музыкально-педагогической деятельности, правомерно рассматривать эту деятельность как системообразующий фактор, определяющий как личностные и профессиональные качества учителя, так и весь комплекс знаний, умений и навыков, приобретаемых в вузе.

Подготовку учителя музыки следует рассматривать как целостную систему формирования общепедагогических и специальных знаний, умений и навыков, которая, основываясь на общих принципах дидактики, в то же время опирается на результаты изучения и учета особенностей именно данной системы.

Под целостной системой формирования готовности студентов к музыкально-педагогической деятельности мы понимаем такую подготовку, в которой тесно взаимосвязаны ее идейно-политический, психолого-педагогический и специальный компоненты. Она проявляется в следующих аспектах исследуемого процесса: а) разнообразных видах деятельности, где.

Таблица I.

Логика исследования.

Обоснование целей и задач зчузыкально-эстетического воспитания, обусловленных социальным заказом общества.

Определение функций урока музыки в системе средств эстетического воспитания.

Определение роли учителя музыки в осуществлении задач музыкального воспитания.

Анализ структуры профессиональной деятельности учителя музыки, ее составных компонентов.

Разработка основного содержания профессиональной подготовки учителя музыки.

Содержание обучения по предметам дирижерско-хоро-вого цикла.

Содержание обучения по предметам инструментального цикла м.

Содержание обучения по предметам историко-теорети-ческого цикла.

Содержание методической подготовки.

Определение содержания учебно-воспитательной практики при подготовке учителя музыки.

JIL.

Выявление условий повышения уровня профессиональной подготовки учителя музыки.

Формирование компонентов, отражающих готовность к музы*' кально-педагогическои деятельности —-7теоно переплетаются общепедагогические и специальные компонентыб) содержании, в котором во взаимосвязи представлены психолого-педагогические, методические и специальные знания, умения и навыкив) методической оснащенности, обеспечивающей приобретение общеметодических знаний и умений и вооруженность учителя частными методиками, призванными подготовить его к ведению разнообразных внеклассных форм работыг) практической вооруженности учителя, способного применять полученные знания и умения не только на уроке музыки, но и в разных видах музыкально-воспитательной и просветительской деятельности.

Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения следующих задач:

1. Разработка теоретических основ профессионально-педагогической подготовки учителя музыки как составной части единого процесса образования и воспитания будущего педагога.

2. Определение в единстве и взаимосвязи содержания общепедагогической и специальной подготовки учителя музыки.

3. Выявление особенностей методической и практической подготовки учителя музыки, ориентирующей его на выполнение функций не только учителя-предметника, но и руководителя внеклассной идейно-воспитательной работы.

4. Осуществление системно-функционального анализа музыкально-педагогической деятельности и выяснение особенностей проявления ее компонентов в процессе формирования у будущего учителя профессиональных знаний и умений.

5. Раскрытие сущности и специфики исполнительской подготовки как составного компонента его профессиональной компетентности.

6. Обоснование методики стимулирования творческой самостоятельности и интеллектуальной активности будущего учителя музыки в процессе занятий по специальности.

— 19.

7. Разработка профессиограммы и квалификационной характеристики учителя музыки, необходимых для построения вузовских программ и учебных пособий*.

Общая методология исследования определяется важнейшими положениями марксистско-ленинского учения о творческой и деятельност-ной природе личности, о единстве и взаимосвязанности явлений объективной действительности, о социальной роли учителя в обществе, руководящими документами КПСС и Советского государства по вопросам образования, воспитания, идеологии и эстетики.

Изучение и анализ научной литературы по педагогике, психологии, философии и эстетике позволили ввделить следующие положения, имевшие основополагающее значение для настоящего исследования.

Методологическую основу понимания любой деятельности составляет ленинская теория отражения, которая рассматривает познание как сложный процесс стремления человека к объективной истине. Вскрывая диалектический путь познания, В .И .Ленин определил, что он идет от живого созерцания к абстрактному мышлению и затем к практике. Отражение включает активную практическую и теоретическую деятельность человека, когда он постепенно приходит к истинному познанию. «Совпадение мысли с объектом есть процесс» /XI, 176/. В теории отражения познавательная деятельность человека раскрывается как активный процесс, неразрывно связанный с практи-койпри этом доказано, что наивысшего уровня активность отражения достигает в продуктивной творческой деятельности.

Марксистско-ленинская теория познания приобрела первостепенное значение и для решения многих вопросов обучения и, в частности, вопросов подготовки учителя музыки. Известные советские ди-дакты — М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков, рассматривали обучение как своеобразный процесс познания учащимися предметов и явле.

— 20 ний объективного мира, организуемый учителем.

Основополагащая роль в реализации задач, стоящих перед народным образованием, принадлежит знанию историко-методологических проблем. Исторический подход дает возможность видеть внутренние связи в развитии общества и советской школы, устанавливать зависимость становления социалистической культуры от общественной мысли, определять не только этапы и тенденции развития народного образования, но видеть его перспективу.

Основной предпосылкой исследования вопросов музыкально-педагогического образования являются достижения" накопленные психолого-педагогической наукой и нашедшие свое отражение в трудах П. Я. Гальперина, Б. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Т. А. Ильиной, А.Н.Кабановой-Меллер, Ю. Н .Кулюткина, М. М .Левиной, И .Я .Лернера, Б .Т Лихачева,: Н. А. Менчинской, И. Т. Огородникова, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, Н. Ф. Талызиной, Г. И. Щукиной и других ученых. i.

Для музыкальной педагогики огромное значение имеет теория j v развивающего обучения, основной идеей которой является положение ! о ведущей роли обучения и воспитания в развитии учащихся. Обуче- - ние и развитие, не представляя собой адекватных процессов, в то же время взаимодействуют в нерасторжимом единстве. Развитие происходит не иначе как в обучении, по мере освоения и накопления учащимися определенной суммы знаний, а также увеличения фонда умственных действий, так называемых интеллектуальных умений. Однако для развития принципиально существенно то, что в этом процессе • сами психические функции перестраиваются в сторону усложнения, повышается качество умственных операций.

При подходе к разработке некоторых проблем нашего исследования были использованы также основные положения общей теории систем, связанные с системно-структурным анализом в области педагогики. Начало теоретической разработки системного подхода в педагогике связано с именем Ф. Ф. Королева, который впервые поставил вопрос о значении системного подхода и возможностях его применения в педагогических исследованиях /207/. Вслед за этой принципиальной работой появляется ряд исследований этого направления: Л. И. Новиковой (1970), Т. А. Ильиной (1972), Ю.К.Ба-банского, З. И. Васильевой, П. И. Пидкасистого (1973), Л.М.Панчеш-никовой (1974), М. МЛевиной, В. А. Сластенина (1978), Н. В. Кузьминой, И. П. Яковлева (1980) и других.

Системный подход понимается педагогами как особая исследовательская позиция, включающая анализ педагогических явлений со стороны не только отдельных составляющих, но в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Поэтому педагогическая система рассматривается как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» /274,10/.

Учебный процесс, представляя собой саморегулирующуюся открытую систему, включает определенные структурные компоненты: систему научных знаний, умений и навыковпреподавателя с его отношением к жизни, собственной деятельности, науке, обучающимсяметоды обученияучащихсядидактические пособия и др. Процесс обучения в условиях музыкально-педагогического факультета можно рассматривать как сложную саморегулирующуюся подсистему высшего педагогического образования, имеющую свою внутреннюю организацию, — определяемую спецификой будущей профессиональной деятельности учителя музыки. I.

Для исследования вопросов подготовки учителя музыки первостепенное значение' имеет анализ специальной литературы по музыкознанию и эстетике, музыкальной педагогике и психологии, музыкальному воспитанию и исполнительскому искусству, а также работ, отражающих специфику дисциплин, изучаемых на музыкально-педагогическом факультете.

•.

Основа основ учебного процесса в музыкальной педагогикеизучение музыкального произведения, постижение его эмоционально-художественного образа, раскрытие основных эстетических позиций композитора. Необходимым условием на пути решения этой задачи является развитие эмоциональных качеств учащихся в тесной связи с их интеллектом. Воспитание эмоциональной отзывчивости посредством постоянной активизации слухового внимания характерно для всей педагогической практики русских и советских педагогов (А.Г. и Н. Г. Рубинштейны, Ф. М. Блуменфельд, Н. К. Метнер, Л.В.Никоf лаев, А. Б. Гольденвейзер, К. И. Игумнов, Г. Г. Нейгауз, Л.А.Баренj бойм и др.). Развитие интеллекта учащихся происходит через познание закономерностей музыкального произведения на основе выявления его сущности и широких образных обобщений. Несмотря на то,. что у всех известных педагогов-музыкантов были собственные взгляды на педагогический процесс и средства воздействия на учащихся, главное, что их объединяло и фактически определило характер советской музыкальной педагогической школы — это стремление развивать у своих воспитанников самостоятельность и творческое мышление. Обобщение лучшего опыта педагогов-музыкантов должно быть положено в основу создания специальных методик на музыкально-педагогическом факультете.

Исследование процесса подготовки учителя музыки может осуществляться в двух направлениях: в более широком — глобальном, или в более узком — локальном. Учитывая, что данная подсистема включает в себя ряд довольно сложных слагаемых (к ним мы относим циклы общественно-политических, психолого-педагогических, дирижерско-хоровых, инструментальных, историко-теоретических дисциплин), правомерным может быть глубокое и целостное изучение одного из направлений. В нашей работе, наряду с общей характеристикой деятельности учителя музыки и анализом всего объема специальных знаний, умений и навыков, которыми он должен овладеть, выделен один из аспектов, связанных с его профессиональной подготовкой. Опытно-экспериментальная работа проводилась главным образом на материале подготовки студентов по циклу инструментальных дисциплин, что обусловлено важностью исполнительской деятельности учителя музыки общеобразовательной школы. В связи с введением новой программы по музыке значительно возросла роль учителя как музыканта в широком значении этого словане просто объяснять или преподносить теоретические знания, а учить самой музыкойне только говорить, а уметь подкреплять свои слова образной интерпретациейне давать готовые рецепты, а спрашивать и отвечать своим исполнением. При этом мы подчеркиваем, что инструментальная подготовка рассматривается нами как частный случай проявления общих закономерностей деятельности учителя музыки.

Для решения поставленных в исследовании задач применялись различные методы:

Особенность данного исследования заключалась в том, что главным источником его был теоретический анализ массового опыта музыкально-педагогических факультетов ряда педагогических институтов. В ходе исследования была создана инициативная исследовательская группа из преподавателей музыкально-педагогических факультетов Москвы, Саратова, Свердловска, Казани, Костромы и других городов. Под нашим руководством эта группа на протяжении нескольких лет проводила опытную работукроме того ряд конкретных задач, поставленных автором, исследовался по разработанной нами методике двенадцатью аспирантами и соискателями по специальности 13.00.02. Таким образом, экспериментальная часть работы осуществлялась как привлечение по единой методологии, единому замыслу и методике нового массового опыта в специально организуемых и учитываемых условиях. В соответствии с задачами и выдвинутыми предположениями на музыкально-педагогические факультеты направлялись инструктивно-методические материалы, специальные задания, разнообразные анкеты, описания и критерии оценок ситуационных испытаний и т. п.

Изучение и анализ научной литературы по педагогике, психологии, философии и эстетике позволили выделить ряд положений, имеющих определяющее значение для настоящего исследования.

Обоснованные советскими психологами (Л.С.Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.) системное строение сознания, прин-цин детерминизма и социальная природа психической деятельности, понимание деятельности как сложной системы, включающей ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, приобретают первостепенное значение для решения многих вопросов обучения, в том числе и для подготовки jчителя музыки. Установлено, что ведущим источником активности, мотивом деятельности являются потребностиони определяют направленность личности, ее отношение к действительности и собственной деятельности. Особую роль в процессе обучения играют познавательные потребности, удовлетворение которых — основная закономерность усвоения социального опыта. Все это крайне важно учитывать при разработке теории музыкально-педагогического образования.

Изучение и анализ учебно-методической документации педагогических вузов — учебных планов, программ, учебно-методических пособий, а также программы для общеобразовательной школы по предмету «Музыка» выявили реальную картину учебно-воспитательного процесса подготовки учителя и подвели к конкретизации тех требований, которые предъявляются специалисту сегодняшнего дня,.

С помощью анализа передового опыта подготовки учителей музыки и метода наблюдения мы получили возможность обобщить достижения в практике работы музыкально-педагогических факультетов, оценить положительные и негативные моменты, определить концепцию исследования, заключающуюся в следущем, В основу подготовки учителя музыки должен быть положен профессионально-деятельност-ный подход, предусматривающий формирование различных компонентов деятельности и их интеграционное взаимодействие.

Подготовку учителя музыки следует рассматривать как целостную систему, включающую единство общепедагогической и специальной подготовки. Основываясь на синтезе педагогики и музыкального искусства, профессия учителя музыки требует усиления его психолого-педагогической вооруженности, которой должно быть отведено важное место в общем комплексе специальной и педагогической подготовки.

Содержание профессиональной деятельности будущего учителя музыки должно опираться прежде всего на формирование тех знаний, умений и навыков, которые обеспечивают выполнение им своих трудовых функций.

Экспериментальные методы исследования (педагогическое наблю-" дение, анкетирование и интервьюирование, метод экспертных оценок, стенограммы уроков и др.) в ходе констатирующего, поискового и обучающего эксперимента были направлены на объективное изучение состояния подготовки будущих учителей и уже работающих выпускников, а также поиск средств. углубляющих профессионально-педагогическую направленность специальной подготовки и оптимизацию процесса обучения в педвузе. В ходе констатирующего эксперимента проводились систематические наблюдения за процессом обучения, анализ документации преподавателей, массовое анкетирование, беседы, интервью, осуществлялся качественный и количественный анализ полученных данныхв ходе опытного обучения осуществлялось целостное сквозное формирование профессиональных качеств, реали-зовывалась система заданий, использовался метод ситуационных испытаний, изучались отдельные срезы занятий, применялось экспериментальное изучение сформированности профессиональных знаний, умений и навыков путем локального обследования.

Исследование проводилось на базе педагогических институтов Москвы, Свердловска, Саратова, Казани, Костромы. В нашей многолетней исследовательской работе (1973;1984 гг.) мы постепенно подходили к изучению различных аспектов проблемы профессиональной подготовки учителя музыки. Процесс исследования имел три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1973;1975 гг.), изучая состояние преподавания различных музыкальных дисциплин на музыкально-педагогических факультетах и соответствующую научную и методическую литературу, мы пришли к выводу, что профессионально-педагогическая направленность в преподавании специальных предметов была достаточно слабой. В основном это было связано с тем, что студентов обучали по тем же учебникам и с помощью той же методики, что в ^ музыкальных училищах и консерваториях, не учитывая специфики их дальнейшей профессиональной деятельности именно как учителя общеобразовательной школы. Результаты научных исследований по проблемам подготовки учителя музыки, имеющие большое практическое ^ значение, внедрялись в учебный процесс музыкально-педагогических факультетов весьма ограниченно. Ощущалась неразработанность ряда теоретических вопросов музыкально-педагогического образования, таких, например, как структура музыкально-педагогической деятельности, музыкальное мышление как одно из профессионально значимых качеств учителя музыки, системно-структурный подход к содержанию предметов музыкальных циклов и др. В то время как в психологии и педагогике вопросы профессиональной деятельности, профессионально-педагогической направленности и другие уже нашли достаточно глубокое теоретическое обоснование, появились исследования, имеющие не только теоретическое, но и практическое значение, в музыкально-педагогическом образовании разработка теоретических проблем все еще не получила должного внимания.

На этом этапе исследования в целях выявления основных качественных характеристик музыкально-педагогической деятельности нами была начата разработка заданий для студентов дневных и заочных отделений с целью профессиографического анализа содержания приобретаемых ими знаний и умений. Однако в эти годы изучение профессиограммы учителя музыки еще не стало предметом специального исследования, а поэтому некоторые стороны его профессиональной деятельности были охарактеризованы на эмпирическом уровне. В то же время такое первоначальное приближение к профессиограмме помогло выявить некоторые виды деятельности и создало условия для более детального их изучения на последующем этапе.

На втором этапе исследования (1975;1979 гг.) мы использовали комплекс методов, взаимодополняющих друг друга (охватывался большой массив, использовалась как перекрестная, так и выборочная методика). Среди них назовем следующие:

I. Массовые анкетирования и интервьюирования студентов и учителей, которые дали нам обширный и интересный материал, характеризующий как мотивационно-ценностное отношение их к музыкально-педагогической деятельности, так и значимость отдельных профессиональных качеств. Всего изучением было охвачено свыше 960 студентов дневных, заочных и вечернего отделений и работающих учителей.

2. Групповые и индивидуальные беседы с преподавателями музыкально-педагогических факультетов (более 30 преподавателей из разных институтов) и студентами с целью выяснения целесообразности содержания и методики преподавания специальных дисциплин. Они убедили нас в необходимости функционального анализа музы-кально-педагогической деятельности, с тем чтобы обосновать ее специфику и структуру и на этой основе рассмотреть состав основных компонентов.

3. Анализ характеристик на студентов, составленных кураторами курсов, преподавателями по отдельным дисциплинам, руководителями учебно-воспитательной практики.

4. Длительное прямое и косвенное психолого-педагогическое наблюдение за определенной группой студентов (свыше 40 человек дневных, заочных и вечернего отделений) с целью выявления изменения их мотивационной сферы, формирования некоторых профессиональных качеств, совершенствования профессионального мастерства в процессе прохождения практики. Часть студентов этой группы, проявивших склонность к профессии, была выделена для монографического изучения (12 человек).

5. Опытно-экспериментальная работа, заключавшаяся в целенаправленном создании таких условий профессиональной деятель ности будущих специалистов, реализация которых обеспечивала бы формирование у них основных качеств учителя музыки.

6. Метод ситуационных испытаний, цель которого — поставить испытуемых в нужные для экспериментатора условия, когда они вынуждены выбирать варианты действий, объясняя причины выбора. Ситуационные испытания организовывались в различных видах деятельности: на занятиях по основному инструменту, концертмейстерскому классу, по методике обучения игре на фортепиано, а также в процессе практики.

В исследовательской работе сочетались как «интенсивные», так и «экстенсивные» формы эксперимента. Первая заключалась в проведении опытной работы с небольшим количеством студентов, у которых подробно изучался исходный уровень ценностно-мотиваци-онной сферы, знаний и умений, применялись разнообразные виды педагогического воздействия. Вторая форма — фронтальная проверка искомых качеств у студентов нескольких вузов по разработанной нами карте-схеме.

На втором этапе исследования было осуществлено массовое наблюдение, анкетирование и интервьюирование для определения уровня профессионально-педагогической направленности и мотиваци-онной сферы обучаемых. Массовое обследование дало материал, который помог выработать более четкие критерии в определении основ ных качественных характеристик учителя музыки.

На ход нашего исследования благоприятно влияло непосредственное и регулярное участие в работе Научно-методического Совета по музыкальным дисциплинам Министерства просвещения СССР, а также руководство в течение ряда лет (I977-I98I гг.) комиссией музыкальных инструментов этого Совета, объединявшей представителей многих педагогических институтов. Обмен мнениями по важнейшим вопросам музыкально-педагогического образования, обсуждение научных докладов и сообщений о положении дел на местах, творческое содружество с преподавателями различных специальных дисциплин создавали возможность вырабатывать единое направление в поисках педагогических условий для улучшения профессиональной подготовки учителя музыки. Совместный труд в достижении поставленных задач нашел свое отражение в протоколах заседаний комиссии музыкальных инструментов НМС Минпроса СССР, кафедр музыкальных инструментов педагогических институтов Москвы, Свердловска, Саратова, Казани, Киева, Минска, Одессы и др., в обсуждении диссертационных работ, в работе научных конференций и методических совещаний, а также в издании межвузовских сборников.

Так, в марте 1978 года на базе МГЗПИ было проведено координационное методическое совещание преподавателей кафедр музыкальных дисциплин педагогических институтов центральной зоны по проблеме «Методы формирования музыкального мышления студентов заочников в процессе обучения». Автором диссертации был сделан доклад на тему «Мышление как профессионально значимое качество в структуре деятельности учителя музыки». Материалы совещания послужили основой выработки методических рекомендаций, в которых нашли отражение результаты научных исследований по проблеме профессиональной подготовки учителя музыки.

В октябре 1978 года автор данного исследования выступил на Всесоюзном совещании заведующих кафедрами музыкально-педагогиче-ских факультетов педагогических институтов с докладом на тему j.

Формирование профессиональных качеств учителя музыки в процессе/ инструментальной подготовки", отражающем основное направление диссертации.

В этот период на кафедре музыкальных инструментов МГЗПИ под нашей редакцией был подготовлен и издан межвузовский сборник научных трудов «Теоретические основы профессиональной подготовки учителя музыки» (М., МГЗПИ, 1980). В сборнике приняли участие преподаватели из ряда педагогических вузов страны, в статьях которых нашли отражение результаты исследования проблем совершенствования подготовки учителей музыки. Исходные теоретические позиции сформулированы во вступительной статье сборника, которая написана автором диссертации.

В ходе второго этапа исследования осуществлялась опытная работа на материале изучения дисциплин инструментального цикла. Результаты этой работы нашли отражение в программах педагогических институтов для специальности № 2119 «Музыка и пение» по предметам «Концертмейстерский класс и ансамбль», «Основной инструмент», «Исполнительская практика», а также в учебном пособии по курсу «Методика обучения игре на фортепиано», подготовленном автором диссертации.

Интересные результаты были получены в процессе организации и проведения учебно-воспитательной практики, синтезирующей все знания, умения и навыки студента на различных ступенях обучения. Для опыта были избраны школы $ 51, 497, 498, а впоследствии № 463, 386 г. Москвы- № 19, 62 г. Саратова, а также школы № 13, 23, 36, 64 г. Свердловска и $ 18, 35 г. Костромы с различным контингентом учащихся. В общей сложности опытом за все годы было охвачено около 300 студентов и более 500 учащихся средних школ.

На втором этапе исследования проводился анализ экспериментальных материалов и шла дальнейшая разработка методов исследования, поиск более конкретных показателей сформированности профессиональных качеств учителя музыки. Сопоставительный анализ данных различных методик исследования привел нас к мысли, что о сформированности музыкально-педагогической деятельности нельзя судить только по одному виду деятельности — сольному исполнению, аккомпанированию, дирижированию, словесному общению с классом и т. п. Работа школьного учителя требует органичного сочетания всех видов целостной музыкально-педагогической деятельности, а для этого необходимо обладать разносторонними знаниями, умениями, навыками и уметь их практически использовать. Все это выдвигает задачу комплексного обучения и воспитания студента прежде всего в рамках одного музыкального цикла, а затем и в процессе осуществления межпредметных связей.

На третьем этапе исследования (1980;1984 гг.) проводилась контрольная проверка теоретических положений, сформулированных автором, а также основного принципа подготовки учителя музыкиединства психолого-педагогической и специальной подготовки. На этом этапе осуществлялась систематизация, обобщение и литературное V оформление материалов исследования. В этом период автор диссертации выступила на межзональном методическом совещании по теме «Межпредметные связи и их роль в профессиональной подготовке учителей музыки» с докладом «Релаизация межпредметных связей при подготовке учителя музыки» (Саратов, март 1982 г.). В декабре 1982 г. на научной конференции по проблеме исследования был сделан доклад «Проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса и профессиональной подготовки учителя на заочных отделениях педвузов» (Москва). В эти же годы под нашей редакцией были подготовлены два сборника научных трудов: «Совершенствование процесса профессиональной подготовки учителя музыки в условиях высшего педагогического образования» (М., МГЗПИ, 1982), «Условия формирования педагогических умений и творческих способностей учителя музыки» (КГПИ им. Н. А. Некрасова, 1982).

В ноябре 1983 г. по проблеме исследования был сделан доклад на итоговой научной конференции МГЗПИ по теме «Общепедагогическая и методическая подготовка учителя музыки с учетом выполнения им профессиональных и идеологических функций». В марте 1984 г. автор выступала в г. Казани на всесоюзном методическом совещании с докладом «Пути формирования профессионального мышления учителя музыки как основы его самостоятельной деятельности». В 1984 г. под редакцией автора диссертации подготовлен межвузовский сборник научных трудов «Формирование профессиональных качеств учителя музыки в системе высшего заочного педагогического образования» (М., МГЗПИ, 1984).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем специально и в целостном виде разработаны теоретические основы профессионально-педагогической подготов ки учителя музыки как составной части общего процесса образования и воспитания будущего педагога. Теоретические основы включают в себя комплекс проблем, раскрывающих в единстве значение общей и специальной подготовки, обусловливающей формирование личностных качеств и целостный состав приобретаемых учителем профессиональных знаний, умений и навыков.

На основе системно-функционального анализа деятельности учителя музыки раскрыты специфические особенности и содержание выпол няемых им профессиональных функций. Принципиально новым является построение профессиограммы учителя музыки, в основу которой положена идея единства формирования его личности и профессиональной компетентности. В состав профессиограммы входят компоненты педаго гической деятельности, педагогические способности и профессиональ ное мышление, исполнительская культура учителя. Методом профессио графического анализа определены в комплексе наиболее существенные общие и специальные знания, умения и навыки, необходимые для осуществления музыкально-педагогической деятельности.

Профессиональная подготовка рассматривается в аспекте ее основных составляющих — специальной, методической и практической подготовки, представляющих собой определенную систему. Специальпая подготовка исследуется в единстве с общепедагогической, что отвечает современным требованиям к идеологической и психолого-педагогической вооруженности учителя. Общепедагогическая и методическая подготовка учителя музыки раскрывается во взаимосвязи с формированием его не только как учителя предметника, но и как воспитателя, решающего задачи нравственно-эстетического развития учащихся.

В свете сформулированной автором концепции обоснована методика стимулирования творческой самостоятельности и интеллектуальной активности будущего учителя музыки в процессе занятий по специальности.

Рассмотренный выше круг вопросов до настоящего времени не был предметом специального исследования. Сформулированные автором положения могут быть применены к учителям других специальностей, связанных с искусством.

Практическое значение диссертационной работы связано с получением научных результатов и разработкой практических рекомендаций, которые должны способствовать совершенствованию учебно-юс-питательного процесса на музыкально-педагогических факультетах в соответствии с требованиями современности и в определенной мере улучшению общей системы формирования будущего педагога.

Результаты исследования нашли отражение в содержании теоретических и практических курсов, руководстве учебно-воспитательной практикой, курсовыми и дипломными работами.

Под руководством автора диссертации подготовлены программы для педвузов по всем дисциплинам инструментального цикла: «Концертмейстерский класс», «Дополнительный инструмент» (М., 1980), «Основной инструмент», «Исполнительская практика» (М., 1983).

По материалам диссертации опубликовано свыше сорока работсоздано учебное пособие «Методика обучения игре на фортепиано» .

М., 1982), в содержании которого нашли отражение такие проблемы как «Структура музыкально-педагогической деятельности», «Музыкальные способности и их развитие» — опубликованы методические рекомендации «Совершенствование подготовки учителя музыки в условиях высшего заочного педагогического образования» (М., 1985) — издана книга для учителя «Профессия — учитель музыки» (М., 1984), которая широко используется как в практике работающих учителей, так и в качестве учебного пособия по подготовке студентов музыкально-педагогических факультетов.

Результаты диссертации находят применение и дальнейшее развитие в научно-исследовательской и научно-методической работе, осуществляющейся в педагогических вузах Свердловска, Саратова, Казани, Костромы и других городов.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Тезис о том, что теоретические основы профессионально-педагогической подготовки определяют факторы взаимодействия и 7 взаимосвязи общей системы формирования будущего педагога с процессом профессионального становления учителя музыки. Результатом профессиональной подготовки учителя музыки является комплекс таких качеств, которые делают его пригодным к данной профессии. Поскольку эти качества формируются в деятельности и требуют общих и специальных способностей и профессионального мышления, анализ вопросов деятельности, способностей и мышления служит фундаментом для профессиографического изучения знаний, умений и навыков учителя музыки.

2. Положение о том, что музыкально-педагогическая деятельность, будучи синтезом педагогики и музыкального искусства, включает компоненты, свойственные любой учительской специальности, но приобретающие для учителя музыки определенную специфику, связанную с его художественно-творческой деятельностью, с выполнением им музыкально-образовательных, музыкально-воспитательных и просветительских функций.

3. Идея о том, что поскольку для учителя музыки первостепенное значение имеет овладение им знаниями и умениями решения педагогических задач и управления деятельностью учащихся, особая роль должна отводиться психолого-педагогической подготовке. Отсюда вытекает основной принцип обучения на музыкально-педагогических факультетах — единство психолого-педагогической и спецальной подготовки.

4. Вывод о том, что содержание профессиональной подготовки учителя музыки включает обширный комплекс как общепедагогических, так и специальных знаний, умений и навыков, формирование которых связано с изучением психолого-педагогических дисциплин и предметов трех специальных цикловследовательно выявление профессиональных знаний и умений предполагает прогностическое моделирование деятель—ности учителя музыки, носящей сложный и многогранный характер.

5. Утверждение о том, что концепция целостной системы подготовки учителя музыки, включавдая единство общепедагогической и специальной подготовки, является теоретической основой определения путей и средств повышения эффективности процесса обучения на музы-кально-педагогических факультетах.

Дня совершенствования профессиональной подготовки учителя музыки необходимоа) обратить особое внимание на профессионально-педа-гогическую направленность преподавания специальных дисциплин с учетом специфики профессиональной деятельностиб) обеспечить глубокое понимание студентами взаимосвязи общепедагогической и специальной подготовкив) осуществлять целостную систему формирования готовности к музыкально-педагогической деятельности в тесной взаимосвязи идейно-политической, психолого-педагогической и специальной подготовки, а также в единстве содержания, форм и методов обученияг) обратить внимание на формирование творческой самостоятельности и интеллектуальной активности как качеств наиболее полно отвечающих творческой природе труда учителя музыки.

Данные выводы и заключения — результат исследовательских процедур, опирающихся на концепцию комплексной подготовки учителя музыки в единстве искусства и педагогики.

Апробация диссертационного исследования осуществлялась по следующим направлениям:1) в процессе многолетней опытной работы автора на музыкально-педагогическом факультете Саратовского педагогического института им, К. А. Федина и Московского государственного заочного педагогического института- 2) через опубликование работ по теме исследования- 3) в ходе выступлений на всесоюзных и республиканских конференциях, научно-методических совещаниях по вопросам музыкального образования (Москва, 1974,1978,1982,1983; Одесса, 1977; Нежин, 1978; Саратов, 1982; Казань, 1984) — на ежегодных заседаниях комиссии музыкальных инструментов Научно-исследователь-ского совета Министерства просвещения СССР (1977;81 гг.) — в процессе обсуждения материалов диссертации на межкафедральном заседании и методологическом семинаре музпедфакультета МГЗПИ, на кафедре музыкальных инструментов МШИ им. В .И Ленина, на объединенных заседаниях кафедр музыкальных дисциплин Казанского, Саратовсюго, Свердловского педагогических институтов. Результаты исследования использованы автором при чтении лекций преподавателям Майкопского, Костромского, Саратовского, Свердловского педагогических институтов, а также в выступлениях перед учителями в центральном и городском институтах усовершенствования учителей.

Результаты исследования отражены в четырех главах диссертации и заключении,.

В первой главе рассматриваются общие вопросы эстетического воспитания в системе формирования всесторонне развитой личностианализируется состояние музыкально-педагогического образования в условиях музыкально-педагогических факультетов педагогических вузовисследуется мотивационная сфера и профессионально-педагогическая направленность учителя музыки.

Вторая глава посвящена структуре музыкально-педагогической деятельности. С позиций современных психолого-педагогических концепций дается функциональный анализ музыкально-педагогической деятельности, а также исследуется проблема способностей и творческого мышления как условия осуществления этой деятельности.

В третьей главе раскрывается содержание профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогического факультета по предметам специальных циклов, приводится разработанная автором исследования профессиограмма учителя музыки. Анализируется содержание методической подготовки и исполнительской практики.

Четвертая глава рассматривает педагогические условия повышения уровня профессиональной подготовки учителя музыки.

В заключении на основе выявления специфики организации учебного процесса в условиях щзыкально-педатогических факультетов сделаны основные выводы по материалам исследования и даны практические рекомендации.

Общие выводы по опытно-экспериментальному исследованию.

I. В ходе опытно-экспериментальной работы было подтверждено, что проблемное обучение в условиях музыкально-педагогических факультетов целесообразно использовать как при проведении лекций, так и практических семинарских занятий. Применение проблем но-поискового метода на занятиях по методике обучения игре на фортепиано в течение десяти лет дало основание заключить, что проблемное изложение материала делает лекцию более доказательной, студент чувствует себя как бы соучастником рождения научной истиныприменение эвристической беседы вносит эмоциональный настрой в проведение занятий и способствует активизации познавательного интереса к содержанию учебного материалаиспользование проблемно-поискового метода создает условия для максимального развития творческого мышления, побуждает студентов к научному поиску.

2. Наиболее эффективной формой проведения семинарских заня тий является форма диспута, когда студенты могут критически оце нивать разные точки зрения, свободно высказываться и на основании аргументированных доказательств принимать для себя определенную методику занятий.

3. Применение проблемного обучения в процессе индивидуальных занятий способствует выработке у студентов творческого отно шения как к постижению художественного замысла произведения, так и освоению многообразия выразительных средств. Невозможность, выполнения поставленных задач известными способами развивает и специфическое музыкальное мышление, основная функция которого в процессе формирования музыкально-педагогической деятельности заключается в том, что оно обеспечивает условия приоб ретения новых специальных знаний и способов действия.

4. Анализ состояния исследовательской работы студентов на музыкально-педагогических факультетах показал, что наиболее бла гоприятные условия для реализации исследовательских навыков в аспекте специальной подготовки создаются в процессе изучения курсов методик и учебно-воспитательной практики. Получая в курсе методики обобщенные знания о методах ведения исследовательской работы, в собственной практической деятельности студенты имеют возможность проверить как выдвинутую теоретическую концепцию, так и обоснованные ими методические приемы, предлагаемые пути решения поставленных задач.

5. Результаты обучающего эксперимента показали, что творческая самостоятельность и интеллектуальная активность формируются в специально организуемом обучении, учитывающем индивидуальные качества личности и осуществляющего задачи дифференцированного подхода к каждому студенту.

6, Среди методов, способствующих эффективному формированию творческой самостоятельности и интеллектуальной активности следует выделить проблемно-поисковый метод, наиболее полно отвечающий характеру творческой деятельности учителя музыки.

Краткие выводы по главе.

1. Разработанный нами вариант профессиограммы позволяет подойти к проблеме сформированности готовности к выполнению учителем музыки профессиональной деятельности и проанализировать возможные пути оптимизации его подготовки. Особое место в решении этой задачи отводится системе целостного педагогического воздействия, позволяющей реализовать единство психолого-педагогической и специальной подготовки.

2. В диссертации определен ряд условий, способствующих совершенствованию процесса формирования профессиональных знаний, умений и навыков. Среди условий выделяются: проблемное обучение как наиболее адекватное по своей методике задачам формирования творческого мышления и организация исследовательской работы студентов, способствующей не только углублению их профессионализма, но и вырабатывающей потребности к дальнейшему самообразованию.

3. Анализ проблемы готовности учителя музыки к выполнению своих трудовых функций показал, что среди главных качеств, характеризующих сформированную готовность, является прежде всего идейная марксистско-ленинская убежденность, понимание учителем социальной значимости своей профессии, идеологическая и гражданская зрелость. Однако для учителя музыки показателем проявления готовности служит также творческая самостоятельность и интеллектуальная активность, как качества наиболее ярко отражающие специфику его профессии. Формирование интеллектуальных и творческих качеств должно занимать ведущее место в профессиональной подготовке.

Поскольку эти качества проявляются в познавательной деятель ности и в основе своей имеют сознательное усвоение необходимого объема знаний, умений и навыков, а также творческую переработку их, формирование творческой самостоятельности и интеллектуальной активности может быть только следствием специально организованной педагогической системы. Оптимальными методическими приемами, направленными на активизацию интеллектуально-творческой сферы будущего учителя, являются приемы, связанные с поисковой деятель ностью. Познавательный поиск, начинаясь с мобилизации и актуализации знаний, умений и навыков, приводит к формированию обобщенных понятий и способов деятельности. Поисковая деятельность стимулирует интеллектуальную активность и творческую самостоятельность, уровень развитости которых находит отражение в новых способах деятельности, в предвидении ее результатов, в контроле за выполнением действий, в их волевой и эмоциональной направленности.

— 366 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Уровень профессионального мастерства учителя определяется качеством выполнения им образовательных и воспитательных функций, которые проявляются в различных компонентах целостной педагогической деятельности. Подготовка учителя музыки к осуществлению профессиональной деятельности предусматривает формирование идейно-политической и нравственно-эстетической позиции, комплексное формирование психолого-педагогических и специальных знаний и умений, методическую и практическую вооруженность, выработку способности творчески осмысливать и решать педагогические задачи, проявлять качества учителя-исследователя, постоянно заниматься самообразованием.

Опыт работы музыкально-педагогических факультетов показывает, что в последние годы ведется интенсивный поиск совершенствования путей и средств подготовки учителя. Однако в исследованиях по соответствующим проблемам не содержится теоретического анализа содержания профессионально-педагогической подготовки учителя музыки с общепедагогических позиций, целостного рассмотрения его деятельности во всем многообразии ее связей и компонентов, определения зависимости между педагогическими и специальными способностями в структуре личностных качеств.

Проведенное исследование представляет собой одну из первых попыток рассмотреть теоретические основы профессионально-педаго-гической подготовки учителя музыки и, опираясь на деятельностный подход, разработать ориентировочную модель данной профессии.

Основное значение диссертационной работы состоит в том, что в ней впервые всесторонне исследуется структура профессиональной деятельности учителя музыкипрофессиональная подготовка анализируется со стороны ее основных составляющих — специальной, методической и практической подготовки, рассматривающихся в системе, В диссертации доказывается, что полифункциональность деятельности учителя музыки и многоаспектность его подготовки только тогда приобретут целостный характер, когда все ее стороны будут определяться задачами будущей профессии — подготовкой не просто музыканта, а учителя музыки общеобразовательной школы.

Принципиально новым является опыт построения профессиограммы учителя музыкизнания, умения и навыки рассматриваются в их взаимосвязи, а также в единстве с действующей школьной программой по музыке.

Возможность для решения поставленных задач была подготовлена успехами педагогической и психологической науки. Советскими учеными был дан всесторонний анализ психологической структуры деятельности учителя, разработана профессиограмма ряда учительских специальностей, определены и экспериментально обоснованы методы, способствующие оптимизации процесса подготовки учителей.

В соответствии с логикой и замыслом исследования с позиций философии, психологии и педагогики были проанализированы наиболее существенные проблемы деятельности, способностей и мышления, осуществлен системно-функциональный анализ профессиональной деятельности учителя музыки, который позволил обосновать специфику ее компонентов, раскрыть значение общих и специальных способностей, рассмотреть структуру музыкального мышления, особенности формирования понятийного аппарата.

Все это дало возможность изучить факторы взаимодействия и взаимосвязи общей системы формирования будущего педагога с процессом профессиональной подготовки учителя музыки, а также определить закономерности процесса осуществления единства профессиональной и специальной его подготовки.

Важным направлением проведенного исследования был теоретический анализ массового опыта музыкально-педагогического образования, который помог обобщить достижения по подготовке учителя музыки и выявить нерешенные вопросы. Всесторонний анализ массового опыта, а также опытно-экспериментальная работа на базе ряда институтов (опорных для исследования) позволили вскрыть основные закономерности музыкально-педагогической деятельности (определение ее структурной единицыобоснование художественно-творческого компонента деятельностиобоснование зависимости между общепедагогическими и специальными музыкальными способностями) и рассмотреть наиболее существенные аспекты профессиональной подготовки учителя музыки. Полученный материал дал возможность приблизиться к разработке профессиограммы.

Для решения задач исследования мы сочли необходимым прежде всего вскрыть специфику и структуру профессиональной деятельности учителя музыки. С этой целью был проведен функциональный анализ музыкально-педагогической деятельности. Его цель — обоснование ее главных составляющих компонентов. Системно-функцио-нальный подход давал возможность рассмотреть отдельные компоненты музыкально-педагогической деятельности с учетом их места и функций внутри единой целостной системы. Сама же музыкально-педа-гогическая деятельность понималась нами как системообразующий фактор, определяющий все связи и зависимости в системе подготовки учителя музыки. В ходе исследования было установлено, что структура музыкально-педагогической деятельности складывается из ряда конкретных деятельностей, направляемых различными мотивами, а также из системы действий и операций. Структурной единицей музыкально-педагогической деятельности является действие как синтез педагогических, музыкально-слуховых и исполнительских компонентов. Особенность музыкально-педагогической деятельности — ее художественно-творческий характер. Будучи проявлением познавательной деятельности высокого уровня, творческая деятельность учителя музыки включает ряд особенностей: воображение, остроту эмоциональных реакций, образность мышления, широту художественных ассоциаций, стремление к исполнительству и др.

В работе выявлено, что творческая деятельность будущего учителя на занятиях по специальным дисциплинам включает различные ступени творчества: восприятие, исполнение, исследование. С позиций формирования готовности к педагогической деятельности особенно важным представляется активный, эмоционально-логический характер восприятия. Подобно процессу преобразующей творческой деятельности активное восприятие завершается осмыслением и созданием музыкально-художественных образов. Это чрезвычайно важно для профессии учителя музыки, ибо он не только сам должен постоянно находиться в состоянии высокого эмоционального напряжения, творческого подъема, но и формировать у своих воспитанников способность мыслить художественными образами, формировать активность музыкального восприятия.

В диссертации показано, что эффективность музыкально-педагогической деятельности возможна только при овладении будущим учителем и другим видом творчества — исполнительством. Как и любая деятельность, музыкальное исполнительство протекает в единстве с мыслительной деятельностью, ибо в основе ее лежит творческий поиск решения нестереотипных задач. Исполнительская деятельность осуществляется посредством системы действий: ориентировочных, собственно исполнительских и контрольных. Результатом этой деятельности является рождение творческой интерпретации музыкального произведения. Как показал многолетний опыт работы, определящую роль в этом процессе играют музыкально-слуховые представления, стимулирующие поиск, отбор и оценку исполнительских действий. Поэтому совершенствование системы музыкально-слуховых представлений — первостепенная задача музыкально-педагогического образования.

Формирование музыкально-педагогической деятельности теснейшим образом связано с проявлением и развитием способностей, а также профессионального мышления — одного из наиболее значимых качеств в структуре личности учителя музыки. В связи со спецификой его деятельности особенно большое значение имеют художественно-образные и эмоционально-ценностные компоненты мышления. Это связано с тем, что закономерности мышления приобретают в музыке своеобразный характер, ибо отражение действительности происходит путем музыкальных образов на уровне художественных обобщений и тесно связано с эмоциональным состоянием.

Поскольку каждая деятельность предъявляет определенные требования к способностям личности, то и музыкально-педагогическая деятельность требует комплекса общепедагогических и специальных способностей. Зависимость между общими и специальными способностями устанавливается при условии педагогической направленности процесса обучения и соответствующей направленности личности. В диссертации сформулирована точка зрения, согласно которой именно педагогические способности, являясь формой отражения педагогической деятельности, служат предпосылкой к успешному овладению учительской профессией.

В работе показано, что для учителя музыки первостепенное значение приобретает также овладение общепедагогическими навыками и умениями, так как музыкальное воспитание в школе, хотя и связано со спецификой музыкального искусства, но требует прежде всего общепедагогических и методических знаний.

Путем специальных измерений было установлено, что для решения задач профессиональной направленности огромное значение имеет изучение мотивационной сферы учителя музыки и выработка системы доминирующих мотивов. Как показало изучение мотивов поступления на музыкально-педагогические факультеты, профессионально-педагогическая направленность проявляется в первые годы обучения лишь у третьей части всех обучавшихся. Преобладающими являются не интерес и потребность к учительской профессии, а разнообразные мотивы к овладению определенным специальным предметом. В то же время опыт работы вузов показал, что занятия по специальным дисциплинам могут стать школой, где постигаются секреты педагогического искусства и могут сознательно применяться знания, полученные в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин. Кроме того, проведенное исследование подтвердило предположение, что на занятиях по специальным предметам можно воздействовать на мотивационную сферу учителя таким образом, чтобы интерес к занятиям по специальности перерос в потребность к педагогической деятельности и последние мотивы стали доминирующими.

Полученный материал позволил приблизиться к разработке профессиограммы. Теоретическое построение профессиограммы вскрывает интегральные качества деятельности учителя музыки, основанные на тесной взаимосвязи психолого-педагогической и специальной подготовки, причем в этом случае специальная подготовка должна учитывать и создавать условия для формирования у учителя общепедагогических знаний и умений.

Предложенная модель процесса профессионально-педагогической подготовки учителя музыки не имеет аналогов в специальной литературе и научных исследованиях и существенно отличается от общепри.

— 372 пятого подхода к структуре его профессиональных качеств. Она включает все направления подготовки учителя музыки (общепедагогическое, специальное, методическое и практическое), все многообразие компонентов педагогической деятельности в комплексе характеризующих их знаний, умений и навыков. Комплексное представление общепедагогической и специальной подготовки отвечает современным требованиям, предъявляемым учителю реформой общеобразовательной школы не только как специалисту определенной области, но и как воспитателю.

Исследование процесса подготовки учителя музыки показало, что для осуществления им профессиональных функций необходимы как общие, так и специальные умения. При определении специальных умений особое внимание обращалось на их творческий характер, который проявляется в решении музыкально-познавательных задач. Кроме того, мы постоянно сопоставляли владение учителем определенными знаниями, умениями и навыками с требованиями школьной программы по музыке.

На основании действующих планов и программ по музыкальным дисциплинам для музыкально-педагогических факультетов, а также массового анкетирования и интервьюирования преподавателей специальных дисциплин ряда ведущих вузов страны был выявлен объем и состав специальной подготовки по предметам историко-теорети-ческого, дирижерско-хорового и инструментального цикла.

Обоснованные в исследовании пути интенсификации процесса подготовки учителя музыки в указанных направлениях связаны с эффективным использованием возможностей содержания, форм и методов этой подготовки, совершенствованием учебных планов и программ, повышением методической оснащенности учителя как в плане общеметодической подготовки, так и знания частных методик, практической вооруженности к осуществлению различных профессиональных функций.

В результате опытной работы в специальных классах был апробирован рад методических приемов, способствующих более целенаправленному формированию профессиональных качеств учителя музыки. Это прежде всего приемы, связанные с воспитанием творческой самостоятельности, формированием основ педагогической импровизации, с выработкой сознательного отношения к профессиональной деятельности, развитием художественной индивидуальности. Кроме того, выявлена роль обобщений, связанных с теоретическим осмыслением специальной литературы, методами работы над музыкальными произведениями.

Знания, умения и навыки, приобретаемые учителем музыки на занятиях по специальным дисциплинам, в дальнейшем проверялись в процессе прохождения учебно-воспитательной практики, в частности, исполнительской. Как показал многолетний опыт работы, различные виды практики помогают сформировать рад практических навыков и умений, причем, если вначале их проявление носит несколько обобщенный характер и приближается к решению задач общепедагогической практики, то в дальнейшем оно приобрело специфическую направленность, связанную с выполнением просветительской, музыкально-воспитательной и музыкально-образовательной функции учителя музыки. Поскольку формирование профессиональных знаний, умений и навыков связано с динамикой учебного процесса, разработанная нами нрофессиограмма не претендует на всеобъемлющий характер, в дальнейшем она может быть расширена и дополнена.

Процесс формирования готовности к музыкально-педагогической деятельности мы рассматривали как развивающуюся систему, функционирование которой определяется рядом условий, среди которых нами выделяются: система целостного педагогического воздействияпроблемное построение занятий и исследовательская работа студентов, способствующие проявлению творческой самостоятельности и интеллектуальной активности. Особое внимание обращается на формирование педагогической направленности мышления и творческих качеств ума учителя.

Опытно-экспериментальная работа позволила предложить музыкально-педагогическим факультетам научно-практические рекомендации по совершенствованию качественного уровня подготовки учителя музыки. На основе массового опыта были разработаны программы по дисциплинам инструментального цикла, издана книга для учителей.

Исследованные нами вопросы, связанные с подготовкой учителя музыки, в частности, особенности и структура его деятельности, дают основание утверждать, что в обучении студентов музыкально-педагогического факультета необходимо осуществлять тесную координацию психолого-педагогических и специальных дисциплин.

Среди направлений дальнейшей исследовательской работы по специальности учителя музыки требуют изучения и разработки проблемы: учет и реализация в практике работы музпедфакультетов системы межпредметных связейнаучная разработка системы учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентовисследование возможностей профессионализации и педагогической направленности процесса подготовки учителя музыки в дисциплинах специальных цикловсоздание системы методической подготовки учителя музыкиреализация комплексной педагогической практики, направленной на формирование личности учителя-воспитателяобоснование путей и средств формирования у учителя готовности к самообразованиюподготовка учителя к осуществлению внеклассной работы в школе и др.

В работе по дальнейшему совершенствованию учебных планов и программ музыкально-педагогических факультетов необходимо предусмотреть: I) введение нового курса «Структура музыкально-педагогической деятельности» — 2) спецкурсов, связанных с подготовкой учителя музыки к воспитательной работе в школе и проведению внеклассной работы, а также с формированием педагогического мастерства во всем многообразии образующих его компонентов.

Необходимо также в курс «Психология» ввести специальный раздел о структуре способностей учителя музыкиразработать программу и типовую инструкцию по учебно-воспитательной практике, отражающие специфику профессии учителя музыки.