Развитие субъектности курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе обучения иноязычному общению

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

К особенностям обучения иноязычному общению на современном этапе развития высшей военной школы относятся: рост масштабов иноязычной коммуникации и, как следствие, повышение требований к уровню иноязычно-профессиональной коммуникативной компетентности будущих выпускниковмеждународная интеграция образования, ведущая к формированию единого поликультурного образовательного пространства и развитию… Читать ещё >

Содержание

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ КУРСАНТОВ ВУЗОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ
- 1. 1. Анализ литературных источников по проблеме развития субъектности обучающихся в вузах
- 1. 2. Исследование современной практики развития субъектности курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе обучения иноязычному общению
- 1. 3. Творческо-продуктивный подход к организации обучения курсантов вузов иноязычному общению
- 1. 4. Проектирование модели творческо-продуктивного обучения курсантов вузов внутренних войск МВД России иноязычному общению на основе творческо-продуктивного подхода
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА! МОДЕЛИ ТВОРЧЕСКО-ПРОДУКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ КАК ФАКТОРА РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ КУРСАНТОВ ВУЗОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ и
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ
- 2. 1. Содержание и методика экспериментальной работы
- 2. 2. Критерии оценки модели творческо-продуктивного обучения иноязычному общению как фактора развития субъектности курсантов вузов внутренних войск МВД России
- 2. 3. Педагогические условия реализации модели творческо-продуктивного обучения иноязычному общению курсантов вузов внутренних войск МВД России
- 2. 4. Результаты экспериментальной работы

Развитие субъектности курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе обучения иноязычному общению (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Изучение деятельности вузов внутренних войск МВД России на современном этапе их развития свидетельствует о том, что в подготовке будущих офицеров на передний план выходят проблемы качества образования. Эта тенденция находит отражение в повышении требований к педагогическим коллективам за поиск способов, обеспечивающих эффективную подготовку и субъектное развитие обучающихся. Самостоятельность, инициативность, творчество становятся ведущими в определении направленности развития будущего I выпускника. Речь идет не только о практических действиях будущего офицера, связанных с применением техники, оружия, специальных средств, управлением людьми, но и об актах иноязычной коммуникации, которая начинает играть все большую роль в обеспечении успеха в решении поставленных перед внутренними войсками задач.

В то же время следует отметить, что развитию субъектности курсантов в процессе обучения иноязычному общению уделяется относительно мало внимания. Преподаватели плохо ориентируются, какими субъектными характеристиками должен отличаться курсант для I осуществления успешного иноязычного общения, какие технологии следует использовать для развития этих свойств-характеристик, как оценивать эффективность их развития. Как следствие, многие курсанты, выделяя прагматическо-бытовую значимость знания иностранного языка, не понимают его субъектно-развивающего значения, не стремятся овладеть иностранным языком на уровне способности его успешного применения в будущей деятельности при решении поставленных задач. Средний балл академической успеваемости в большинстве учебных групп иностранного языка едва достигает 3,7 — 3,8 балла. I.

Необходимо констатировать, что для решения проблемы развития субъектности курсантов вузов внутренних войск МВД России современной наукой созданы необходимые предпосылки. Разработаны теоретико-методологические положения, на которых базируется понимание субъектности (К.А. Абульханова-Славская (2001) — Б. Г. Ананьев.

2001) — A.B. Брушлинский (2003) — JI.A. Головей (1997) — А. Н. Леонтьев (1975) — С. Л. Рубинштейн (2009) — В. И. Слободчиков (2008) — В. В. Селиванов.

2002)и др.), в том числе и студентов вузов (Е.Г. Денисенко (2006) — В. Н. Карандашев (2005) — З. Г. Мустафина (2010) — А. Ш. Яруллина (2007) и др.). В педагогике стали активно рассматриваться вопросы, связанные с пересмотром подходов к организации обучению иностранного языка в целях повышения его развивающего потенциала (Н.И. Длмазова (2011), Е. Г. Денисенко (2006), Ю. В. Ерёмин (2008), A.B. Рубцова (2012), С. Г. Тер-Минасова (2000) и др.).

Вместе с тем, в прямой постановке проблема развития субъектности курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе обучения иноязычному общению не ставилась и не изучалась, что позволяет сделать вывод о ее актуальности в научном и прикладном отношениях. Решение данной проблемы связано с преодолением противоречий между: потребностями практической деятельности в проявлении выпускниками вузов внутренних войск МВД России развитых субъектных свойств как участников иноязычной деловой коммуникации и недостаточной разработанностью методологического и методического обеспечения развития субъектности курсантов в процессе обучения иноязычному общениюдостигнутым в науке уровнем знаний о возможностях подготовки будущих выпускников к успешному осуществлению иноязычного общения и отсутствием научно обоснованной модели обучения, обеспечивающей развитие субъектности курсантов вузов внутренних войск МВД России. |.

Основная идея исследования состоит в том, что решение проблемы эффективного развития субъектных свойств у курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе обучения иноязычному общению, обеспечивающему эффективную деловую коммуникацию, связано с приданием ему творческо-продуктивного (модульного, контекстного, диалогового, рефлексивного) характера.

Объект исследования — процесс обучения курсантов иноязычному общению в вузах внутренних войск МВД России.

Предмет исследования — развитие субъектности| курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе обучения иноязычному общению.

Цель исследования — теоретическое и экспериментальное обоснование модели обучения иноязычному общению как фактора развития субъектности курсантов вузов внутренних войск МВД России.

Гипотеза исследования: модель обучения иноязычному общению как фактора развития субъектности курсантов будет эффективной, если:

— исходить из антропологического понимания человека как субъекта деятельности, общения и саморазвития- ,.

— моделирование осуществить с учетом требований объективности (максимального соответствия образовательной действительности), целостности описания (включения всего комплекса компонентов процесса обучения иноязычному общению), прогностичности (пригодности для практических прогнозов развития субъектности курсантов) и универсальности (возможности использовать модель в научно-практической деятельности военных вузов);

— обеспечить организацию процесса обучения иноязычному общению на основе творческо-продуктивного подхода- ,.

— экспериментально доказать зависимость развития субъектности курсантов вузов внутренних войск МВД России от организации обучения иноязычному общению на основе творческо-продуктивного подхода.

Задачи исследования: I.

1. Осуществить теоретический анализ проблемы и спроектировать модель творческо-продуктивного обучения курсантов вузов внутренних войск МВД России иностранному языку как фактора развития их субъектности.

2. Определить и раскрыть педагогические условия реализации модели.

3. Экспериментально проверить эффективность реализации модели творческо-продуктивного обучения курсантов вузов внутренних войск МВД России иностранному языку как фактора развития их субъектности.

Методология исследования. Ведущими в исследовании выступают системный, деятельностный, творческо-продуктивный подходы.

Теоретическую базу составили:

— работы по системному подходу к исследованию объектов и явлений (А.Н. Аверьянов (1976) — Р. Аккоф (1974) — В. Н. Садовский (1974) — Ф. Эмери (1974) и др.);

— взгляды на человека как субъекта творческой деятельности и общения (К. А. Абульханова-Славская (2001) — Б. Г. Ананьев (2001) — Н. Я. Болынунова (2006) — С. К. Бондырева (2001) — Н. М. Борытко (2005) — E.H. Волкова (1998) — Л. А. Головей (1997) — С. Л. Рубинштейн (2009) — В. И. Слободчиков (2008) — Т. Г. Шарухина (2002) и др.);

— труды по проблеме общения и формирования готовности к эффективному его осуществлению (P.P. Аитбаева (2010) — Г. М. Андреева (2000) — Л. А. Аухадеева (2007) — Г. С. Батищев (2004) — М. М. Бахтин (1979) — М. Беркли-Ален (1997) — В. Биркенбил (1992) — A.A. Бодалев (1983) — Л. П. Буева (1997) — Я. В. Ведомская (2006) — П. В. Веселов (1990);

К.П. Глушакова (1991) — И.JI. Добротворский (2006) — E. J1. Доценко (2000) — Ю. Н. Емельянов (2005) — Л. Лаундес (2001) — A.A. Леонтьев (2009);

A.П. Шарухин (2012) и др.);

— работы по методологии и методике исследования в педагогических науках (Р. Атаханов (2005), Л. Н. Бережнова (2012), В. И. Загвязинский (2005), В. Ю. Новожилов (2012) и др.) — современные подходы, теории и концепции обучения (Н.И. Алмазова (2011), A.A. Вербицкий (2010) — П. Я. Гальперин (1966),.

B.Н. Гуляев (2003), В. В. Давыдов (1988) — Е. Г. Денисенко (2006), Ю. В. Ерёмин (2008), Д. Г. Левитес (1998) — A.B. Рубцова (2011) — В. А. Сластенин (2002) — В. А. Якунин (1998)и др.);

Методы исследования. Для проверки гипотезы исследования и решения поставленных задач использовались теоретические методы: анализ, синтез, сопоставление, интерпретация, обобщение, теоретическое моделирование. В эмпирической части исследования использовались частные эмпирические методы (беседа, наблюдение^ анкетирование, изучение и обобщение опыта деятельности преподавателей, изучение документации, результатов учебной деятельности) и общие эмпирические методы (педагогический эксперимент, экспертные оценки). Для обработки результатов исследования применялись методы математической статистики обработки данных.

Этапы исследования. Исследование проводилось с сентября 2010 по апрель 2013 г. г. и включало три этапа.

На первом этапе (сентябрь 2010 — январь 2011 г. г.) определялось проблемное поле исследования, изучалась степень ' разработанности проблемы в отечественной и зарубежной науке, анализировалась научная литература, определялись методологические подходы к обучению, формировался категориальный аппарат и общая идея исследования, проводился констатирующий эксперимент, разрабатывался замысел проведения формирующего эксперимента.

На втором этапе (февраль 2011 — июль 2012 г. г.) проводился формирующий эксперимент, уточнялась авторская концепция, публиковались результаты исследования.

На третьем этапе (август 2012 — февраль 2013 г. г.) завершалась работа по теоретическому и экспериментальному обобщению накопленного материала и оформлению результатов исследования в виде диссертации и автореферата. I.

Исследовательской базой выступили военные институты внутренних войск МВД России (Санкт-Петербургский, Саратовский и Новосибирский им. генерала-армии И.К. Яковлева). Формирующий эксперимент проводился на базе Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России (62 чел., из них: 54 курсанта и 8 преподавателей).

На защиту выносятся:

1. Субъектностъ курсанта как ожидаемый результат творческо-продуктивного обучения иноязычному общению ьинтегральная характеристика обучающегося, выраженная в способности к инициативности, самостоятельности, ответственности, целостности, самоуправляемости, продуктивности в ситуациях иноязычной коммуникации.

2. Модель творческо-продуктивного обучения иноязычному общению как фактора развития субъектности курсантов вузов внутренних войск МВД России.

Модель творческо-продуктивного обучения представляет собой описательный аналог модульного, контекстного!, диалогового, рефлексивного обучения, в основе которого лежит взаимодействие преподавателя и курсантов. Она включает в себя комплекс взаимосвязанных компонентов: субъектовцель, задачи, методы, результатыэтапыпринципы.

3. Педагогические условия реализации модели творческо-продуктивного обучения иноязычному общению в вузах внутренних войск МВД России как фактора развития субъектности курсантов, к которым относятся: формирование готовности преподавателей к деятельности по субъектному развитию курсантов на основе творческо-продуктивного подхода к организации обучения иноязычному общениюсовершенствование управления учебной деятельностью курсантов.

4. Результаты экспериментальной работы, выявлена зависимость развития субъектных свойств курсантов вузов внутренних войск МВД России от организации обучения иноязычному общению на основе творческо-продуктивного подхода.

Научная новизна исследования заключается в определении неизученной ранее проблемы и обосновании ее теоретического и технологического решения:

1. Выделены предпосылки постановки исследуемой проблемы и ее решения: культурно-образовательные (рост масштабов иноязычной коммуникации и, как следствие, повышение требований к уровню иноязычно-профессиональной коммуникативной компетентности будущих выпускниковмеждународная интеграция образования, ведущая к формированию единого поликультурного образовательного пространства и развитию межкультурной коммуникации, изменения в системе российского образования, смена педагогической парадигмыотносительно низкий уровень подготовленности выпускников вузов внутренних войск к осуществлению иноязычного общения) — образовательно-технологические (смещение акцентов на реализацию гуманитарного подхода к организации обучения, совершенствование коммуникативно-образовательных технологий).

2. Определены субъектные свойства курсантов как проявление субъектности и ожидаемый результат творческо-продуктивного обучения иноязычному общению. 1.

3. Спроектирована оригинальная модель обучения курсантов вузов внутренних войск МВД России иноязычному общению как фактора развития их субъектности, организованного на основе творческо-продуктивного подхода.

4. Выявлена причинно-следственная связь между реализацией творческо-продуктивного обучения курсантов иноязычному общению и субъектным развитием курсантов вузов внутренних войск МВД России.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— теория обучения обогатилась знанием о: субъёктных свойствах курсанта, проявляемых в иноязычной деловой коммуникации, как ожидаемом результате творческо-продуктивного обучения иноязычному общениюмодели обучения курсантов вузов внутренних войск МВД России иноязычному общению, организованного на основе творческо-продуктивного подходазависимости результатов субъектного развития курсантов вузов внутренних войск МВД России от творческо-продуктивного характера их обучения иноязычному общениюпедагогических условиях реализации модели обучения иноязычному общению в вузах внутренних войск МВД России как фактора развития субъектности курсантов;

— квалиметрический раздел педагогики расширился за счет научно-экспериментального обоснования двухкомпонентной системы критериев оценки эффективности модели обучения курсантов вузов внутренних войск МВД России иноязычному общению, организованного на основе творческо-продуктивного подхода.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: Внедрена в образовательный процесс вузов внутренних войск МВД России модель творческо-продуктивного обучения курсантов вузов внутренних войск МВД России иноязычному общению, которая обеспечила получение нового образовательного эффекта и выступила основой для осуществления прогноза при разработке технологии обучения иноязычному общению в процессе перехода на новые | образовательные стандарты по направлениям подготовки (специальностям) 30 901 Правовое обеспечение национальной безопасности и 30 301 Психология служебной деятельности.

На основе выводов и рекомендаций исследования разработана учебная программа дисциплины «Иностранный язык» в рамках основной образовательной программы «Психологическое обеспечение служебно-боевой деятельности" — написаны и изданы учебные пособия «Психология: немецкий язык» и «Английский язык: личные данные курсанта».

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивались непротиворечивым методологическим подходом к организации исследованияприменением взаимодополняющих методов, адекватных цели исследованиястрогостью использования понятийного аппараташирокой эмпирической базой данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на межвузовских научно-практических конференциях (Санкт-Петербург — 2010, 2011, 2012) — на межвузовских научно-практических семинарах кафедр иностранных языков (2012, 2013) — на заседаниях кафедры: иностранных языков СПВИ^В МВД России (2010, 2011, 2012, 2013). Материалы исследования внедрены в образовательный процесс вузов внутренних войск МВД России и других вузов МВД Российской Федерации. Использование результатов исследования подтверждается актами внедрения из Санкт-Петербургского,.

Саратовского, Новосибирского им. генерала-армии И. К. Яковлева военных институтов внутренних войск МВД России и Санкт-Петербургского университета МВД России.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ Актуальность исследования обусловлена необходимостью решения научно-практической проблемы повышения эффективности развития субъектности курсантов вузов внутренних войск МВД России как носителей успешного иноязычного общения. Ее решение связано с преодолением противоречий между: 1 потребностями служебно-боевой деятельности в проявлении выпускниками вузов ВВ МВД России развитых субъектных свойств как носителей профессионального иноязычного общения и недостаточно сформированной субъектностью курсантов в результате осуществления ими иноязычной образовательной деятельностидостигнутым в науке уровнем знаний о возможностях подготовки будущих специалистов к успешному осуществлению иноязычного общения и отсутствием научно обоснованной модели обучения, обеспечивающей развитие курсантов вузов внутренних, войск МВД России как успешных субъектов иноязычного общения.

Развитие содержания понятия субъекта в отношении человека шло поэтапно: от понимания субъекта как субстанции, как активного существа, противодействующего природе, взаимодействующего с другим как с субъектом, — к пониманию субъекта как уникального самоценностного существа, автономного, но и объединенного с другими, созидающего свою жизнь и созидающего общественную историю.

Субъект — обобщенная характеристика человека как самореализующегося существа, способного самостоятельно разрешать противоречия, возникающие в ходе взаимодействия с миром, имеющего реальные возможности и потенциал развития. Человек, способный проявлять себя субъектом, умеет противостоять в жизнедеятельности принципу удовольствия, потере своего Я, регрессу своей личности^ Субъект проявляет целостность в автономной деятельности и самоуправлении.

Субъектность — свойство субъекта, которое проявляется как комплекс способностей или интегральная способность, обеспечивающая человеку эффективное функционирование в не заданной полностью системе жизненных координат. Субъектность — характеристика конкретной активности. Причем она множественна и динамична потому, что проявляется через разнообразные виды активности или деятельности субъекта, через взаимодействие с окружением и с собой. Она имеет разную меру проявления: может проявляться или не проявляться, либо проявляться, но не в полной мере. При описании и объяснении психологической характеристики обучающегося как конкретного субъекта наиболее адекватным является понятие способности.

Субъектность обучающегося связана с эффективностью, действенностью, успешностью осуществляемой образовательной деятельности. Однако нужно учитывать, что успешность — не обязательно результат индивидуального субъектного самоуправления. Успешность конкретного курсанта может быть следствием «коллективного разума», групповой активности, когда какие-то действия выполняются с помощью других людей. Успешность также может быть связана с проявлением случайного сочетания событий либо закономерных процессов, функционирующих помимо сознания человека. Таким образом, при оценке субъектности должны учитываться не только результаты, но и условия их достижения.

Для определения уровня развития субъектности обучающегося необходимо выявить комплекс неотъемлемых характеристик, которые могли бы быть использованы в качестве критериев ее оценки. Для этого надо выявить существенные требования, предъявляемые к, нему различными условиями его жизнедеятельности. К таким требованиям прежде всего следует отнести: способность осознавать реальные условия образовательной деятельности, проявлять стремление к самосохранению и саморазвитиюуметь отличать значимое от незначимого, полезное от вредного и опасного;

— умение совладать с собой в неизвестных, неожиданных, экстремальных ситуациях;

— умение не сливаться с действительностью, иметь понятие о границах, иметь свободу самовыражения, выражать и отстаивать себя, свою самодостаточность, понимать, что благо, а что зло;

— способность принимать других в расчет с учетом обоюдных интересов, равенство Я и Других;

— не «прятаться» от возникающих трудностей, 'принимать их как данность и разрешать «один на один»;

— понимать несовершенство человека и социальных отношений и необходимость осуществлять созидательную деятельность.

В зависимости от степени интеллектуального, нравственного и физического развития у курсанта может проявляться дихотомия атрибутов: как активность, так и реактивностькак самостоятельность, так и несамостоятельностькак опосредованность, так и непосредственностькак целостность, так и фрагментарностькак креативность, так и репродуктивностькак самодостаточность, так и нёсамодостаточность. Свобода обучающегося в данном случае выступает в возможности выбора той или иной стороны в каждой паре и его реализации. Когда же выбор невозможен, субъектность не может проявиться или проявляется не в полной мере.

Субъектность курсанта как будущего офицера, осваивающего умения осуществлять иноязычное общение, выражается в его способности: целенаправленно, организованно и ответственно подходить к изучению иностранного языкасамостоятельно определять наиболее эффективные способы разрешения возникающих в учебной деятельности противоречийреализовывать потенциал своего компетентностного развитияполучать от успешной учебно-познавательной деятельности удовлетворение и радостьпротивостоять регрессу своей личностипроявлять целостность и автономность в самоуправлении в учебной деятельности.

1. К особенностям обучения иноязычному общению на современном этапе развития высшей военной школы относятся: рост масштабов иноязычной коммуникации и, как следствие, повышение требований к уровню иноязычно-профессиональной коммуникативной компетентности будущих выпускниковмеждународная интеграция образования, ведущая к формированию единого поликультурного образовательного пространства и развитию межкультурной коммуникации, изменения в системе российского образования, смена педагогической парадигмыотносительно низкий уровень подготовленности выпускников вузов внутренних войск к осуществлению иноязычного общения) — смещение акцентов на реализацию гуманитарного подхода к организации обучения, совершенствование коммуникативно-образовательных технологийусложнение решаемых педагогических задач, вызванное развитием языка и профессиональной сферы деятельностивозрастание роли воспитательной функции процесса иноязычно-профессионального обучения в связи с резким увеличением межкультурных связей и возросшей значимостью владения иностранным языкомсовершенствование и усложнение материально-технической базы обученияувеличение количества ситуаций, требующих нестандартного, творческого подхода к их решению и др.

Изучение работы преподавателей, добивающихся высоких результатов в образовательном процессе при обучении иноязычному общению, позволяет сделать вывод, что учебная деятельность развивается эффективно, если:

— учебно-воспитательное влияние преподавателей осуществляется с учетом индивидуально-психологических особенностей курсантов;

— обучающийся осознает необходимость активных и инициативных действий по совершенствованию своей учебно-познавательной деятельности;

— в процессе каждого занятия создаются необходимые учебно-методические, материально-технические, психологические условия для осуществления учебно-познавательной деятельности;

— управление процессом развития познавательной деятельности курсантов строится в соответствии с требованиями современной психолого-педагогической науки;

— реализуется гуманитарный подход к организации обучения курсантов и характер обучения носит личностно ориентированный характер;

— обучающийся имеет возможность в полной мере реализовать свой творческий потенциал;

— используются технологии коллективного овладения иностранным языком;

— в ходе занятий создается положительный эмоциональный фон;

— преподаватель вызывает доверие обучающихся;

— осваиваемое содержание включает в себя наряду с общекультурной военно-профессиональную составляющуюоно соответствует уровню развития науки, техники и технологийосуществлена интеграция содержания «по вертикали» (объединение знаний и умений в пределах одного предмета) и «по горизонтали» (взаимосвязь знаний и умений из разных предметов);

— в учебном процессе моделируется профессиональная деятельность;

— используется принцип модульности в обучении;

— создана профессионально направленная учебная среда и др.

К числу наиболее значимых недостатков, допускаемых преподавателями в процессе развития субъектных качеств у курсантов, относятся следующие:

Деятельность преподавателей по формированию мотивационной сферы учебной деятельности обучающихся чаще всего ограничивается рамками разъяснительной работы и выставления «неудовлетворительных» оценок. При этом относительно редко используется методика «организации успеха».

Преподаватели в ходе занятий ставят лишь учебные задачи. Задачи по развитию у обучающихся навыков и умений в области восприятия, осмысления, запоминания, интерпретации и воспроизведения учебного материала не ставятся, как не ставятся и воспитательные задачи. I.

В подавляющем большинстве преподаватели не ориентируют курсантов на максимальное проявления творчества, индивидуальности.

При осуществлении обучающей деятельности далеко не всегда учитываются познавательные возможности, потребности и интересы обучающихся.

Построение занятий, как правило, ориентировано на учебную деятельность «среднего» курсанта и не носит индивидуального характера.

Не всегда преподаватели стремятся применять активные методы обучения, которые выступают одним из наиболее действенных факторов I развития субъектности.

На занятиях не разъясняется методика научной организации учебно-познавательной деятельности курсанта.

Во многих случаях характер взаимоотношений между преподавателями и курсантами не способствует проявлению усердия обучающимися при освоении учебного предмета.

Преподаватели не стремятся использовать мобилизующий потенциал курсантского коллектива, создавать в нем соответствующее коллективное мнение.

Трудности, с которыми встречаются курсанты при обучении их иноязычному общению:

— неумение в должной степени внимательно работать на занятиях;

— большой объем трудно запоминаемой информации;

— высокая интенсивность учебной деятельности;

— необходимость проявления системного мышления;

— нехватка времени на подготовку к занятиям из-за неумения организовать свою учебную деятельность и др.;

— неумение выделить в учебном материале существенное;

— неумение работать с учебными пособиями, со словарем;

— неумение делать обобщающие выводы, составлять тезисы выступлений;

— непонимание учебного материала в силу его сложности. Творческо-продуктивный подход в обучении иноязычному общению означает принцип организации учебно-познавательной деятельности курсанта с позиций получения конкретных образовательных результатов, выраженных в знаниях, умениях, навыках, компетенциях, взглядах, убеждениях, идеалах, свойствах и качествах личности курсанта, за строго отведенное время посредством раскрытия творческого потенциала личности курсанта.

Учебно-познавательная деятельность становится продуктивной, когда результат и способы не задаются абсолютно, они проектируются или совершенствуются самим курсантом. Причем создание нового продукта и выбор способов деятельности связаны с разрешением определенного противоречия (проблемы), поиском и принятием решения. Разрешение проблемы составляет содержание творческого поиска в учебно-познавательной деятельности. При этом ведущим выступает механизм саморегуляции, построенный на основе рефлексивной самооценки, результатом действия которого является свободный осознанный выбор субъектом цели, результата, способов учебной деятельности и т. д.

Отличительным признаком творческо-продуктивного обучения иноязычному общению является то, что оно включено в контекст реальной жизнедеятельности курсанта и будущей служебно-боевой деятельности и носит, таким образом, практико-ориентированный контекстный характер. При этом результатом творческо-продуктивной (созидательной) учебно-познавательной деятельности являются не «готовые знания», а личностные новообразования обучаемого, которые обусловлены развитием его субъектных качеств, реализацией его субъектного потенциала. С учетом приоритетности для субъектного развития к таким образовательным продуктам относятся:

— способы познания реальной культуры, способы «добывания знаний», включающие как обобщенные способы деятельности (методологию), так и предметно-содержательные;

— способы конструирования «нового знания» (нового в смысле субъектной значимости для курсанта) — конструирований своей личностной системы знаний и умений и способы «включения» полученных знаний и умений в реальную деятельность (реализация полученных знаний в личностном опыте);

— качественный рост, то есть развитие субъектных качеств курсанта, обеспечивающих его самореализацию и саморазвитие, его «творческие изменения».

Применительно к овладению способами иноязычного общения в вузе иноязычная творческо-продуктивная компетентность может быть охарактеризована как способность обучающегося: 1.

— самостоятельно (или совместно с преподавателем) определить (поставить) адекватную учебную задачу в той или иной иноязычной речевой ситуации (аккумуляция иноязычных языковых средств, совершенствование умений иноязычной речевой деятельности, организация и использование I ситуаций иноязычного речевого общения и др.);

— самостоятельно или в сотрудничестве с преподавателем оценить и соотнести учебную задачу со своими личностными потребностями и интересами в области изучения иностранного языка;

— самостоятельно или в сотрудничестве с преподавателем подобрать соответствующие лингводидактические средства для решения учебной задачи (тексты, учебные материалы, вспомогательные учебные пособия и др-);

— определить предполагаемый учебный результат в связи с решением I учебной задачи (выбор иноязычных языковых средств, овладение определенными стратегиями и умениями иноязычной речевой деятельности и др.);

— корректно осуществлять выбор стратегий и приемов изучения иностранного языка, адекватных учебной задаче и в соответствии со своим индивидуальным стилем обучения, а также осознанием механизмов овладения продуктивной иноязычной образовательной деятельностью;

— самостоятельно или совместно с преподавателем осуществлять контроль результата решения учебной задачи, то есть осознавать объекты контроля и владеть приемами и формами самоконтроля;

— самостоятельно или в сотрудничестве с преподавателем и одногруппниками оценивать способы решения учебной задачи с точки зрения адекватности и эффективности стратегий и приемов продуктивной иноязычной образовательной деятельности;

— самостоятельно или с помощью преподавателя осуществлять коррекцию результата решения учебной задачи, проектировать последующую аналогичную учебную деятельность, а также осуществлять самоподдержку достигнутого уровня владении иностранным языком и своего личностного учебно-познавательного опыта.

В связи с этим следует отметить, что в контексте творческо-продуктивного подхода понимание роли преподавателя главным образом может характеризоваться как организаторская. При этом актуализация роли каждого субъекта целостного учебно-воспитательного процесса (преподаватель — студент — группа) важна, в том числе и с точки зрения взаимной рефлексии и взаимной оценки как своеобразного «зеркала», которое способно отражать результат, характер, содержание и т. д. продуктивной иноязычной образовательной деятельности как возможности реализации личностного потенциала и приобретения способности осуществлять автономное изучение иностранного языка.

Под моделью понимается совокупность графических символов, их свойств, атрибутов и связей между ними, которая адекватно описывает некоторую предметную область. Модели обесйечивают ясность представления об объекте или процессе, позволяют увидеть и проанализировать взаимосвязи между составными частями объекта, позволяют проводить тестирование объекта, выступают основой для быстрого внесения изменений и др.

При построении модели субъектно-развивающего обучения в процессе изучения иностранного языка в вузах внутренних войск МВД России соблюдались следующие принципы: объективности (максимального соответствия образовательной действительности), целостности описания (включения всего комплекса компонентов процесса иноязычного обучения), прогностичности (пригодности для практических прогнозов развития субъектности курсантов) и универсальности (возможности использовать модель в научно-практической деятельности военных вузов).

Модель творческо-продуктивного обучения иностранному языку в вузах внутренних войск МВД России как фактора развития субъектности курсантов включает в себя комплекс взаимосвязанных компонентов: субъектовцель, задачи, методы, результатыэтапыпринципы.

Цель работы состояла в подтверждении выдвинутых предположений о возможности повышения эффективности обучения иноязычному общению как фактора развития субъектности курсантов вузов ВВ МВД России. Исследовательская цель определила программу работы, центральное место в которой принадлежит педагогическому эксперименту.

План опытно-экспериментальных мероприятий включал:

Установочные мероприятия, направленные на1 формирование у преподавателей основы действий, мотивационных установок на экспериментальную деятельность, повышение теоретической и методической подготовки, выработки единого подхода к проблеме.

Проведение констатирующего эксперимента, характеризующего готовность преподавателей к деятельности по развитию курсантов вузов внутренних войск МВД России как субъектов иноязычного общения и уровень субъектного развития курсантов.

Реализацию мероприятий формирующего эксперимента.

Сбор и регистрацию промежуточных и конечных Экспериментальных данных.

Констатирующий эксперимент позволил выявить качественные характеристики субъектного развития курсантов на начало эксперимента. Всего было охвачено 146 человек курсантов и преподавателей. На основе данных эксперимента и теоретического анализа проблемы были разработаны модель обучения иноязычному общению как фактора развития субъектности курсантов и педагогические условия ее реализации.

В качестве критериев оценки эффективности модели обучения курсантов вузов внутренних войск МВД России иноязычному общению, организованного на основе творческо-продуктивного подхода, выступили: процессуально-качественный (отражающий качество учебного процесса по иноязычному общению) и результативный (отражающий полученные результаты субъектного развития курсантов).

Оценка творческо-продуктивного обучения по процессуально качественному критерию включала изучение характера учебного процесса, соблюдения общедидактических и специфических принципов. Методика оценки заключалась в: выборе соответствующих экспертов (5 человек: заведующая кафедрой иностранных языков, председатели предметно-методических комиссий, профессоры кафедры) — поочередной оценке экспертами по 4-х балльной шкале соблюдения преподавателями каждого принципавыведение средней арифметической оценки. После каждого «замера-среза» результаты сравнивались с исходным уровнем. Было установлено, что оценка 4,6 и более балла соответствует высокому уровнюот 3,6 (включительно) до 4,6 — среднему уровнюот 2,6 (включительно) до 3,6 — низкому уровнюи менее 2,6 — неудовлетворительному уровню.

Уровень развития субъектности курсантов измерялся и оценивался по ее составляющим специально назначенными экспертами. При этом для удобства интерпретации результатов была осуществлена стандартизация оценочных показателей, приведение их к 4-х балльной шкале оценки.

Применение в экспериментальном исследовании данной системы критериев свидетельствует, что они представляют собой необходимый инструмент для оценки процесса развития курсантов вузов внутренних войск МВД России как субъектов иноязычного общения.

В процессе исследования были определены педагогические условия реализации модели творческо-продуктивного обучения курсантов вузов внутренних войск МВД России иноязычному общению как фактора их субъектного развития: формирование готовности преподавателей к деятельности по субъектному развитию курсантов на основе творческо-продуктивного подхода к обучению иноязычному общениюсовершенствование управления учебной деятельностью курсантов.

Формирование готовности преподавателей предполагает проведение комплекса мероприятий, направленных на: их полное включение и самоотдачу в учебно-воспитательном процессеразвитие мотивации преподавателей к осуществлению деятельности по повышению качества учебно-воспитательного процесса, повышение профессионально-педагогической подготовленности преподавателейсоздание благоприятных условий для осуществления педагогической деятельности.

При организации деятельности по развитию мотивации преподавателей к повышению качества учебно-воспитательного процесса основная идея заключается в том, чтобы, опираясь на психологические механизмы развития мотивации (усвоение смыслового содержания идей о необходимости осуществления действий по повышению качества учебно-воспитательного процесса через внутреннюю сознательно-волевую работу личностиизбирательную активность побуждений- «опредмечивание» значимых для личности потребностей), придать данной деятельности личностный смысл. С учетом этого и определяются основные способы формирования и развития у преподавателей необходимых мотивов: вовлечение педагогов в разработку новых квалификационных характеристик на выпускников вузов, а также I учебных программ и тематических плановактуализация педагогического идеала преподавателясоздание реально достижимых перспектив в деятельности преподавателейсовершенствование морального и материального стимулирования творческого педагогического труда и др.

Повышение профессионально-педагогической подготовленности преподавателей иностранных языков осуществляется посредством организации их теоретической и практической подготовки. При этом теоретическая подготовленность возрастает в результате осуществления методологической, общепедагогической и предметной подготовки, а I практическая — за счет осуществления целенаправленной методической работы с преподавателями. Профессионально-педагогическая подготовка преподавателей должна строиться на индивидуальной основе.

Наибольшие затруднения у преподавателей вызывают действия, связанные: с определением целей и задач учебно-воспитательной деятельностис диагностикой индивидуально-психологических особенностей курсантов и прогнозированием их возможного поведенияс анализом сложившейся педагогической ситуации и прогнозированием ее возможного развитияс выбором оптимальных способов педагогического воздействия на курсантовс установлением педагогически целесообразной системы отношений между педагогом и курсантами, умением выбрать правильный тон в общении с обучающимисяс организацией взаимодействия с командирами, преподавателями других кафедрс умением опираться на воспитательные возможности коллектива обучающихсяс умением организовать интенсивную и плодотворную познавательную деятельность каждого курсанта в течение всего времени, отводимого на занятие и др. Именно на преодоление этих трудностей и была направлена работа в процессе повышения теоретической и практической подготовки преподавателей.

Содержание методологической подготовки предполагает вооружение преподавателей фундаментальными теоретическими знаниями из области философии и психологии о закономерностях и принципах образовательного процесса и учебно-познавательной деятельности, противоречиях учебно-воспитательного процесса, диалектическом и системном мышлении, философских и психологических законах, их проявлении в педагогической деятельности и т. д.

Общая педагогическая подготовка включала изучение педагогической теории, передовой педагогической практики, сведений об общей методике преподавания дисциплины и других вопросов. Общепедагогические знания, тесно связанные с методологическими, выступают теоретической основой формирования у преподавателей педагогических умений: гностических, конструктивных и проектировочных, организаторских, коммуникативных, а также умений в области самообразования.

Предметная подготовка имела целью углубление знаний по предмету и потому осуществлялась с учетом имеющегося образования и опыта работы посредством взаимопосещений занятий, проведения занятий по разбору педагогических ситуаций, выступлений на конференциях, семинарах, разработки методических рекомендаций и в других формах учебы. Главное внимание было сосредоточено на оказании индивидуальной методической помощи преподавателям в развитии их профессионально-педагогических возможностей.

Совершенствование управления учебно-коммуникативной иноязычной деятельностью курсантов с позиций творческо-продуктивного подхода к организации обучения предполагает внесение изменений в структурный и функциональный состав управленческой деятельности преподавателей иностранных языков.

Как показало исследование, речь идет, прежде всего, о появлении в структуре управления новых задач (изменение целевых установок обучения иноязычному общению, создание новой учебно-материальной базы, формирование новых подходов к стилю управления и др.) и создании целостной функциональной системы управленческо-педагогической деятельности, включающей в себя функции: целеполагания (разработка моделей будущих результатов и, в частности, модели курсанта как субъекта иноязычного общения) — информационно-аналитическую (сбор и анализ информации о сложившейся ситуации и возможностях по ее изменению) — поисково-прогностическую (формирование программ будущих действий и определение вероятности получения искомых результатов) — принятия решений (выбор оптимального варианта действий)1- организационно-методического обеспечения (планирование конкретных действийсоздание каналов коммуникации, обоснование способов передачи и приема информациипостановка задач курсантаморганизация психолого-педагогического стимулирования курсантов, изучающих иностранный языккоординация действий преподавателей и командиров курсантских подразделенийнаучная организация учебного труда) — коммуникативную (организация эффективного педагогического общения между преподавателями и курсантами, спроектированного на основе диалога) — контрольно-оценочную (осуществление контроля и оценки протекания управленческого процесса) — корректировочную (внесение изменений в принятое решение и план действий).

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ:

1. Главному командованию внутренних войск МВД России, руководителям вузов и кафедр иностранных языков воённых вузов России для изучения уровня субъектного развития курсантов рекомендуется использовать обоснованную в диссертации систему критериев и показателей оценки учебного процесса.

2. Руководителям кафедр иностранных языков военных вузов России, преподавателям целесообразно использовать при организации иноязычного обучения курсантов в качестве прогностической модели модель творческо-продуктивного обучения, разработанную в диссертации.

3. Руководителям вузов и кафедр иностранных языков военных вузов России следует в целях повышения качества образовательного процесса спроектировать обучение на основе разработанного в диссертации творческо-продуктивного обучения.

4. Преподавателям кафедр иностранных языков военных вузов России рекомендуется при реализации разработанной модели применять прежде всего методы стимулирующего влияния (убеждения, поощрения, требования, примера, контроля и др.) — интерактивного проведения занятий (элементы ролевых игр, моделирование и анализ ситуаций иноязычного общения, выполнение творческих заданий, организация групповой коммуникативной деятельности и др.) — интенсификации учебной деятельности и рефлексивного контроля. I.

Показать весь текст

Список литературы

Абульханова-Славская К. А. Проблема определения субъекта в психологии / Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты. — М.: МПСИ- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. — С.36 — 53.
Аверьянов А. Н. Система: философская категория и реальность. -М, 1976.
Азлецкая E.H. Личностные и средовые детерминанты формирования субъектности личности: автореф. дис.. канд. психол. наук. -Краснодар, 2001.
Акмеология: учебное пособие / A.A. Деркач, В. Г. Зазыкин. -СПб.: Питер, 2003.
Аккоф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2002.
Андреева Г. М. Социальная психология. М., 2000.
Анохин П.К. Принципиальные вопросы f общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. М., 1973.-С. 5−61.
Анцыферова Л. И К психологии личности как развивающейся системе / Психология формирования и развития личности. М., 1981.
Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности: автореф. дис.. д-ра психол. наук. М., 1995.
Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 2010.
Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982.
Барабанщиков A.B., Муцынов С. С. Педагогическая культура офицера. -М.: «Воениздат», 1985.
Бардынина В.А. Психолого-педагогические1 условия развития субъектности студентов психологов в процессе обучения в вузе: автореф. дис.. канд. психол. наук: 19.00.07. — Белгород, 2008.
БархаевБ.П., Сыромятников И. В. Введение в профессию: от социальной роли к профессиональной субъектности. М.: ВУ, 2003.
Бережнова JI.H., Колпаков В. Ю., Перов В. В., Сычев С. Е. Педагогика: учебное пособие. В 2-х частях. СПб.: Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД России, 2012.
Бережнова Л. Н. Миняйленко H.H., Новожилов В.Ю, Сивак А. Н., Сычев С. Е. Работа над кандидатской диссертацией. М., 2011.
Берталанфи JI. Общая теория систем: критический обзор // Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969. — С. 41 — 42.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
Богданович Н.В. Субъект как категория отечественной психологии: автореф. дис.. канд. психол. наук. М., 2004.
Богуславский В.В. Развитие и формирование мотивации учебной деятельности курсантов военных училищ МВД России: дис.. канд. пед. наук.-М., 1988.
Болыпунова Н. Я. Условия и средства развития субъектности: автореф. дис.. д-ра психол. наук. Новосибирск, 2006. — 40 с.
Бондаревская Е.В. Теория ' иг «практика личностно-ориентированного-образования. Ростов н/Д., 2000.
Бондырева C.K. Субъект вуза и проблема субъектности в вузе // Субъект действия, взаимодействия, познания (Психологические, философские, социокультурные аспекты). М.- Воронеж, 2001. — С. 111 -118.
Бордовская Н.В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: практика проектирования, анализа, применения: Учебное пособие. СПб.: ООО «Книжный дом», 2008.
Борытко Н.М. Субъектность как ведущая идея гуманитаризации образования. М., 2005.1
Брушлинский A.B. Психология субъекта / Под ред. В. В. Знакова. М.: Институт психологии РАН- СПб.: Алетейя, 2003.
Вдовюк В.И. Военно-педагогическая этика и совершенствование профессионально-этической подготовки советских офицеров: Дис.. д-ра пед. наук. -М., 1983.
Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: ИЦ «Академия», 2010. — 84 с.
Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1998.
Воловикова М.И. Личность как субъект становления нравственного и правового сознания // Психология индивидуального и группового субъекта./ Под ред. A.B. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. — С. 329 — 351.
Воронцов А. Б. Педагогические технологии контроля и оценки учебной деятельности (система развивающего обучения Д. Б. Эльконина -В.В. Давыдова): автореф. дисканд. пед. наук. СПб, 2001.
Воспитательная деятельность педагога / И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова- под общ. ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М.: ИЦ «Академия», 2008.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Отв. Ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1966. — С. 236 — 277.
Гожиков В.Я. Психолого-педагогические аспекты компетентностного подхода к подготовке офицеров по гуманитарно-социальным специальностям в военных вузах // Инновации в образовании. -№ 3.-2006.-С. 28−36.
Головей JI.A. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: автореф. дис.. д-ра психол. наук. СПб., 1997.
Горовая В. И., Уляев С. И. Гуманитаризация образования и профессиональная культура специалиста. Ставрополь, 2р04.
Готская И.Б. Методическая система обучения информатике студентов педвузов в условиях рыночной экономики: Теоретические основы, практика проектирования. Автореф. дисс.. докт. пед. наук. СПб., 1999.
Гребенюк В.П. Повышение эффективности деятельности военно-учебного заведения внутренних войск МВД России как образовательной системы: Дис. .канд. пед. наук. СПб.: СПб У МВД России, 2007.
Груздева Г. Г. Воспитание у курсантов вузов внутренних войск МВД России самоорганизованности в процессе обучения иностранному языку: Автореф.. канд. пед. наук. СПб., 2004. ,
Гуляев В.Н. Развитие теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе: дис. д-ра пед. наук. -М., 2003.
Российская эффективная школа: образовательный процесс / Под общ. ред. В. В. Гузеева. М.: НИИ школьных технологий, 2012. — 136 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1988.
Давыдов В.П. Исследование путей повышения эффективности воспитания курсантов высших военных учебных заведений в процессеобучения (На материалах высших военно-политических училищ): Дис.. д-ра пед. наук. М., 1977.
Давыдов В.П., Сальников В. П., Слепов В. Я. Педагогика высшей школы МВД России. СПб., 2003.
Данилова М. М. Гуманитарный подход как принцип организации развития профессиональной культуры специалистов в ходе образовательного процесса в вузе: автореф. дис.. д-ра пед. наук. СПб., 2009.
Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: автореф. дис.. д-ра пед. наук. Ростов н/Д., 2001.
Деркач A.A. Формирование образовательной среды для достижения профессионального успеха. М: РАГС, 2007.
Денисенко Е.Г. Развитие субъектности личности как детерминанты овладения иностранным языком: неязыковой вуз: автореф. дис.. канд. пед. наук. Ростов н/Дону, 2006. — 20 с.
Дикая Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека (системно-деятельностный подход). М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003.
Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976.
Ерёмин Ю.В., Рубцова A.B. Принципы построения модели продуктивного обучения профессиональной коммуникации на иностранном языке в педагогическом университете // Проблемы современной филологии и лингводидактики: Сборник научных трудов. СПб., 2008.
Ефремов О.Ю. Теория и практика педагогической диагностики в высшей военной школе России: Дис.. д-ра пед. наук. СПб., 2001.
Жуковская 3. Д. Методологические основы технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: автореф. дис.. докт. пед. н. СПб., 1994.
Журавлев A.JI. Психология коллективного субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта./ Под ред. A.B. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2008. С. 51 — 81.
Завалишина Д.Н. Субъект профессиональной деятельности: динамический аспект // Психология субъекта профессиональной деятельности / Под ред. В. А. Барабанщикова, A.B. Карпова. Вып. 2. М., Ярославль: «Аверс-Пресс», 2009. — С. 42 — 64.
Завизионов Ю.Г. Воинское воспитание курсантов вузов внутренних войск МВД России. Дис. канд. пед. наук. СПб., 2007.
Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Издательский центр «Академия», 2005.
Зимняя И.Л. Ключевые компетенции новая парадигма образования // Высшее образование сегодня. 2003. — № 5. — С. 34 — 44.
Зинченко В. П. Гуманитаризация образования // Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Т. 1. -М., 1993. — С. 239−240.
Знаков В.В. Субъект-объектный и субъект-субъектный типы понимания высказываний в межличностном общенйи // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2008. — С. 144 — 160.
Иваницкий А.Т. Организационно-педагогическая система профессионального развития и саморазвития курсантов (слушателей) вузов МВД России: дис.. докт. пед. наук. СПб., 2000.
Иванова Е.М. Профессиональная диагностика с позиций субъектно-деятельностного подхода // Профессиональная пригодность: субъектно-деятельностный подход / Под ред. В. А. Бодрова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. — С. 193 — 208.
Ильин Г. Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология (анализ, понятия и практика применения): Научный доклад. М.,
Исследовательский центр проблем подготовки качества подготовки специалистов, 1999. I
Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 2000.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2006.
История педагогики и образования: Учеб. пособие / Под ред. А. И. Пискунова. М., 2009.
Кайда Л.И. Воспитание ответственности у курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе обучения иностранному языку: Дис. .канд. пед. наук. СПб., 2003.
Калаев Л.В. Новые технологии воспитания. Казань: Дом печати, 2005. I
Калинина М.И. Формирование конструктивной позиции в межличностных конфликтах у курсантов вузов внутренних войск МВД России: Автореф. дис.. канд. пед. наук. СПб., 2005.
Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. -М., 1990.
Карандашев В.Н. Психологические основы развития студента как субъекта учения: автореф. дис.. д-ра психол. наук. СПб., 2005.
Карсанов Э.Х. Совершенствование процесса военно-профессионального воспитания курсантов вузов внутренних войск МВД России: Дис.. .канд. пед. наук. СПб., 2011.
Касьян A.A. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. 1998. — № 2. — С. 2 — 17.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии. М.: Пед. центр «Эксперимент», 2008.
Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988.
Ковалева Н.В. Субъектная идентичность как психический механизм развития субъекта // Субъект, личность и психология человеческого бытия./ Под. ред. В. В. Знакова и З. И. Рябикиной. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. — С. 191 — 202.
Колесников А.С., Ставцев С. Н. Формы 'субъективности в философской культуре XX века. СПб, 2000.
Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 2001
Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Родионовой. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004.
Колпаков В.Ю., Суворов В. А., Шарухин А. П. Воспитание военнослужащих частей ВВ МВД России: монография / Под ред. В. Ю. Новожилова. М., 2012. 1
КоржоваЕ.Ю. Психологическое познание человека как субъекта жизнедеятельности: Дис.. д-ра психол. наук. СПб., 2001.
Корнетов Г. Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: ИТПиМИО РАО, 1993.
Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие. М., 2001.
Кравцов О.Н. Метод принуждения в воспитании дисциплинированности военнослужащих внутренних войск МВД России. Дис. канд. пед. наук. СПб.: СПб У МВД РФ, 2005.
Краевский В.В., Бережнова Е. В. Методология педагогики: новый этап: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006.
Крылова Г. Ю. Личностные и ситуационные детерминанты профессионального становления субъекта труда в экстремальной профессии: Дис.. канд. психол. наук. М., 2005.
Крысько В.Г. Этническая психология: учеб. пособие. М., 2008.
Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г. К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2001. — № 4. — С. 14 — 30.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1990.
Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск, 1998. I
Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И. В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб., 2002.
Лазебин Е.П. Совершенствование профессиональной подготовки офицерских кадров в вузах ВВ МВД России к действиям в экстремальных ситуациях. Дис. .канд. пед. наук. СПб.: СПб ГУ МВД РФ, 2006.
Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: автореф. дис.. д-ра пед. наук. -СПб., 1992.
Левитес Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. -М., 1998.
Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 2009.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.
Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 2009.
Лысенков С.Г. История внутренних войск: Учебное пособие. -СПб ВИ ВВ МВД России, 2001.
Макшанов С.И. Психология тренинга в профессиональной деятельности: дис.. д-ра психол. наук. СПб., 1998.1
Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. М.: Школа «языки русской культуры», 1997.
Марищук B.JI. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Дис.. д-ра психол. наук. М., 1982.
Марищук В.Л., Евдокимов В. И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. СПб., 2001.
Маркелова Т.В. Субъектность как фактор успешности педагогической деятельности офицера Вооруженных Сил: Дисс. .канд. психол. наук. М., 2000.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук, 1997.
МахмутовМ.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1985.
Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1996.
Миронова Т.Д. Структура и развитие профессионального самосознания: Дис. .д-ра психол. наук. М., 1999.
Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования ученого процесса: монография. -Волгоград: Перемена, 1995.
Миславский Ю.А. Природа и структура системы саморегуляции и активности личности: дис.. д-ра психол. наук. М., 1⁹⁵.
Мустафина З.Г. Становление субъектности студента средствами проектной деятельности в процессе профессиональной подготовки в негосударственном вузе: дис.. канд. пед. наук. Томск, 2010.
Мясищев В.Н. Психология отношений. М.- - Воронеж, 2008.
Надирашвили Ш. А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси, 1974.
Надточий А.П. Теоретические основы построения современной реальной школы: дис.. д-ра пед. наук. СПб., 1998.
Небылицын В.Д. Проблемы психологии индивидуальности: Избранные психологические труды. М., 2000.
Никитенко З.Н. Теория и технология развивающего иноязычного образования в начальной школе: автореф. дис.. д-ра пед. наук. Нижний Новгород, 2011.
Никифоров Г. С. Надежность профессиональной деятельности. -СПб, 1996.
Новожилов В.Ю. Совершенствование образовательного процесса военных институтов внутренних войск МВД России: интеграция междисциплинарных связей: монография. М: «Новости», 2012.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / под ред. Е. С. Полат. М.: ACADEMIA, 2005.
Огнев A.C. Субъектно-генетический подход в обучении. -Воронеж, 1998.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. М: Русск. яз., 1990.
Остапенко Р. И. Структурное моделирование в психологии и педагогике: проблемы науки и образования: Электронный ресурс. // Перспективы науки и образования: электрон, науч-практ. журн. 2013. -№ 2. — URL: http://pnojournal.wordpress.com/archive.
Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М., 2006. — 608 с.
Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие / Под ред. В. А. Сластенина. М, 2009.
Педагогика физической культуры: учебник / под общ. ред. В. И. Криличевского, А. Г. Семёнова, С. Н. Бекасовой. -М.: КНОРУС, 2012.
Петровская АЛ. Компетентность в общении. М., 1989.
Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д, 1996.
Писарева С.А. Образовательная среда профильного обучения. -СПб., 2005.
Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.
Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности: Дис.. д-ра психол. наук. -М., 1999.
Полянский М.С. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения субъектов воинской деятельности: Дис.. д-ра пед. наук. СПб., 2001.
Поминова О.Л. Теория управления и практика профессиональной подготовки специалистов в ССУЗах Минсельхоза России : дис.. д-ра пед. наук. СПб., 2004.
Пономарев Г. Н. Развитие вариативной подготовки специалистов физической культуры в современных социокультурных условиях: дис.. д-ра пед. наук. Санкт-Петербург, 2003.
Попов В. А. История педагогики и образования: учеб. пособие. -М., 2009.
Психология. Полный энциклопедический справочник / Сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. СПб., 2007.
Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002.
РозинВ.М. Опыт методологического осмысления категории «субъект» // Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты. М.: МПСИ- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. — С. 30 — 35.
Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1 2. — М.: Научное изд-во «Большая российская энциклопедия», 1994 — 1999.
Рубинштейн С.Jl. Основы общей психологии. СПб., 2009.
Савельев А.Я. Модель формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе. М., 2005. — 72 с.
Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М., 1974.
Санхаева Р. Д. Психологические механизмы формированияIготовности человека к деятельности: автореф. дис.. д-ра психол. наук. -Новосибирск, 1997.
Селиванов В.В. Мышление в личностном развитии субъекта: дис.. д-ра психол. наук. М., 2001.
Селиванов В.В. Свойства субъекта и его жизненный цикл // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕР СЕ, 2002. — С. 310 — 328.
Сергиенко Е.А. Природа субъекта: онтогенетический аспект// Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. A.B. Брушлинского, I
М.И. Воловиковой, В. Н. Дружинина. М.: Академический проект, 2000. -С. 184−203.
Сивак А.Н. Психологическое обеспечение успешности учебно-профессиональной деятельности курсантов ВВУЗов МВД России: Дис.. канд. психол. наук. СПб., 2004.
Симонова И.В. Концептуальные модели обучения практико-ориентированных учащихся в условиях интернет-образования: автореф. дис.. д-ра пед. наук. СПб., 2000.
СлавскаяА.Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна, 2002.
Сластёнин В.А., Исаев И. Ф., Шиянов E.H. Педагогика. М.: Академия, 2002.
Слепов В.Я. Морально-психологическое воспитание будущих офицеров внутренних войск МВД РФ. СПб.: ВИВВ МВД РФ, 2005.
Слободчиков В.И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 2008.
Слободчиков В.А. Инновации в образовании: основания и смысл Электронный ресурс. URL: http: // www.researcher.ru / methodics / nauka / alxizkd. html (дата обращения: 10. 01. 2012)
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-Пресс, 2008. I
Смирнов И. П., Поляков В. А., Ткаченко Е. В. Новые принципы организации профессионального образования. М., 2004.
Сычев С.Е. Воспитание дисциплинированности у курсантов вузов внутренних войск МВД России в современных условиях: Автореф. дис.. канд. пед. наук. СПб., 2007.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.
Тарасов М.М. Индивидуальный подход в воспитании будущих офицеров внутренних войск МВД России. Дис. .канд. пед. наук СПб.: 1999.
Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М.: Слово/ Slovo, 2000.
Телегина Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности: дис.. д-ра психол. наук. М., 1994.
Третьяк В.Г. Психология толерантной активности субъекта // Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под.ред. В. В. Знакова и З. И. Рябикиной. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. С. 226 -234.
Тряпицына А. П. Педагогические основы проектирования образовательной системы нового вида. СПб., 1995.
Узнадзе Д.Н. Теория установки. М., Воронеж, 1997.
Уемов А. И. Системный подход и общая теория систем. М.: Издательство «Мысль», 1978.
УлькоЕ.В. Субъект интерпретации ситуаций социального взаимодействия // Субъект, личность и психология человеческого бытия. / Под.ред. В. В. Знакова и З. И. Рябикиной. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.-С.294−306.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1953.
Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации»: Российская газета. -2012.-24 декабря.
Федеральный Закон Российской Федерации «О внутренних войсках Министерства внутренних дел Российской Федерации». 1997. — 5 февраля.
Федеральный Закон Российской Федерации «О статусе военнослужащих». Российская газета. — 1998. — 12 марта.
Философия: Учебник / Под ред. О. А. Митрошенкова. М.: ИЦ «Академия, 2009.
Флоровская Г. Ю. Методология психологического обследования и воспитания личности как субъекта самопознания и саморазвития (наматериале сотрудников органов внутренних дел ГУВД Краснодарского края). Дис.. д-ра психол. наук. Краснодар, 1998.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 2008.
Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 2003.
Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: ACT, 2006.
Хайкин B.JI. Субъект и субъектность в определении активности / Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты. М.: МПСИ- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2009. — С. 91−101.
Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта: Дис.. д-ра психол. наук. -М., 1990.
Хуторской A.B. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. -М.: Изд-во МГУ, 2009.
Чернявская А. П. Становление партнерской позиции педагога: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. Ярославль, 2007.
Чудновский В.Э. Проблема субъектности в свете современных задач психологии воспитания // Вопросы психологии. № 4. — 1998. — С. 15 -25.
Чукин С.Г. Проблема справедливости в философском дискурсе постмодерна: автореф. дис.. д-ра филос. наук. СПб., 2000.
Шабанов J1.B. Молодежная субкультура: социально-философский анализ: автореф. дис.. д-ра филос. наук. Томск, 2007.
Шапарь В.Б. Практическая психология. Инструментарий. -Ростов н/Д, 2004. '624 с.
Шарухин А.П. Профессионально ориентированное обучение: учебное пособие. СПб., 2012. — 322 с.
Шарухин А.П., Орлов A.M. Психология делового общения: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. М.: Издательский центр «Академия», 2012. — 240 с. 1
Шарухина Т. Г. Управление развитием педагогического творчества преподавателей вузов МВД России: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. СПб., 2002.
Юнг К. Психология бессознательного. М., 2008.
Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М., 2000.
Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998.
Яруллина А.Ш. Формирование субъектной включенности студентов педагогического университета в становлении профессионально значимых личностных качеств: дис.. канд. пед. наук. Елабуга, 2007.
ЯшковаА.Н. Психологические условия развития субъектности специалиста в педагогическом вузе: Дис.. канд. психол. наук. М., 2003.
Kelly Н.Н. The process of causal attribution// American Psychologist. 1973. -№ 28. -P. 107- 128.
Mische! W., Shoda Y. Cognitive-affective system of personality: reconceptualizing situations, dispositions, dynamics and invariance in personality structure //Psychological Review. 1995. V. 102. — P. 246 — 268.

Заполнить форму текущей работой