Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Педагогическая диагностика уровней обученности как условие выбора технологий обучения: В процессе общеобразовательной подготовки студентов ССУЗ

Диссертация: Педагогическая диагностика уровней обученности как условие выбора технологий обучения: В процессе общеобразовательной подготовки студентов ССУЗ
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Технологический подход, в широком смысле, является направлением, интегрирующим новые разделы науки (системный анализ, информационные технологии), методы профессионального творчества, технологии проектирования образовательных систем и процессов. В узком значении слова, под технологическим подходом в образовании целесообразно понимать применение педагогических технологий. Педагогическая технология… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. Проблеме выбора технологий обучения в отече- 14 ственной педагогической науке
    • 1. 1. Содержание и сущность понятия «педагогическая технология»
    • 1. 2. Проектирование и экспертиза педагогических технологий
    • 1. 3. Условия выбора технологий обучения
  • ГЛАВА 2. Комплексная педагогическая диагностика уровней 80 обученности студентов в процессе выбора технологий обучения
    • 2. 1. Педагогическая диагностика уровней обученности °
    • 2. 2. Дидактический алгоритм выбора технологий обучения
    • 2. 3. Экспериментальная проверка эффективности дидактиче- 117% ского алгоритма выбора технологий обучения на основе педагогической диагностики уровней обученности

Педагогическая диагностика уровней обученности как условие выбора технологий обучения: В процессе общеобразовательной подготовки студентов ССУЗ (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Характерной и общепризнанной особенностью педагогики на рубеже тысячелетий является поиск новых подходов к качественному изменению состояния образования, который приобрел широкие масштабы и связан с изменением роли образования в обществе.

Современная жизнь характеризуется ускоряющимися темпами перемен во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни. Огромные массивы научно-технических знаний под воздействием инновационных процессов легли в основание нового постиндустриального общества, что порождает в образовании ситуацию, актуализирующую новые требования к традиционному процессу обучения и подготовки специалистов.

Решение актуальных задач, обусловленных традиционной образовательной практикой, нередко осуществляется экстенсивным путем, что в итоге приводит к отрицательным результатам. Зачастую не обладая видением целостности образовательного процесса, педагоги на практике недостаточно учитывают объективные тенденции возрастания роли педагогической диагностики в постановке целей и оценке результатов обучения, не обеспечивают условия для повышения его интенсивности на основе использования эффективных сочетаний форм и методов обучения, современных технологий.

Другой очевидной проблемой стала необходимость пересмотра содержания обучения. Постоянно увеличивающийся поток информации и изменения в научных представлениях, которые с ним связаны, поставили под сомнение содержание ряда учебных предметов. Компактное и понятное изложение знаний стало затруднительным ввиду постоянно ускоряющегося обновления состава научно-технических и социально-гуманитарных знаний. Развитие высокоточных технологий производства значительно опережает темпы освоения общих и профессиональных знаний. В результате происходит быстрое устаревание приобретенных профессиональных и общекультурных знаний, потеря ими актуальности. Выпускник учебного заведения оказывается функционально неграмотным, неспособным эффективно выполнять свои профессиональные/социальные функции, несмотря на полученное образование. Ярко проявившаяся динамика изменений во всех сферах жизни общества, обозначила кризисное состояние системы образования и в России, дальнейшее развитие которой невозможно без качественного обновления.

В системе подготовки современного специалиста одним из направлений, позволяющих преодолеть разрыв между требованиями реальной жизни и обособленностью системы обучения, увеличить потенциальную возможность обучать с учетом социальных и экономических потребностей завтрашнего дня, является широкое использование наиболее эффективных педагогических технологий в образовательном процессе. Они позволяют сделать учебный процесс более гибким, повысить результативность, снизив стоимость и улучшив саму систему преподавания.

Проблема технологий обучения для педагогической теории сравнительно не нова, однако в образовании, наряду с усилением таких свойств, как гуманизация, вариативность, стандартизация и регионализация, технологический подход развивается именно сейчас.

Технологический подход, в широком смысле, является направлением, интегрирующим новые разделы науки (системный анализ, информационные технологии), методы профессионального творчества, технологии проектирования образовательных систем и процессов. В узком значении слова, под технологическим подходом в образовании целесообразно понимать применение педагогических технологий. Педагогическая технология есть жестко регламентированный процесс, гарантирующий достижение поставленных целей, воспроизводимость учебного цикла и экологическую безопасность для его участников.

Очевидно, что педагогические технологии не могут быть единственным средством от всех бед, но именно технологический подход на всех уровнях образовательной системы способен воплотить в практику идеи проблемно-развивающего обучения и его оптимизации.

Тема педагогических технологий наиболее полно отражена в трудах В. П. Беспалько, О. В, Долженко, М. В, Кларина, М. И. Махмутова, В. М. Монахова, Г. К. Селевко и др. [14- 47- 75- 98- 108- 152 и др.], где определены исходные понятия, раскрыта сущность, выявлены основные признаки и свойства, представлена типология технологий.

В исследованиях некоторых зарубежных педагогов — Ч. Куписевича, И. Марева, И. Маринковой, В. Оконя, В. Стрыковского, Ф. Янушкевича и др. [83- 91- 93- 118- 159- 193 и др.] - значительное место отводится анализу содержания понятия технологии в образовании, описанию признака визуализации обучения.

Отдельные типы педагогических технологий представлены в работах отечественных ученых: А. А. Вербицкого, Г. И. Ибрагимова, М. В. Кларина, С. И. Машбица, В. И. Питюкова, М. А. Чошанова, Д. И. Шакировой, П.А. Юцявиче-не и др. [24- 53- 73- 103- 129- 179- 184- 190 и др.].

В ряде диссертационных работ последних лет рассматриваются проблемы использования педагогических технологий на различных уровнях профессионального образования (Ш.А.Горбушин, Ю. В. Кит, Л. М. Никонорова,.

Т.М.Решетник, М. А. Чошанов и др. [39- 72- 114- 146- 181 и др.]), проблемы создания условий, способствующих развитию технологической деятельности преподавателя в системе педагогического образования (Н.Н. Суртаева и др. [160 и ДР.]).

Научный и практический интерес к педагогическим технологиям объясняется не только повышенным вниманием к этому понятию, но и органической потребностью образования в поиске новых возможностей воздействовать на традиционный педагогический процесс и его эффективность. Принцип многовариантности дает возможность педагогическим коллективам выбирать и конструировать учебный процесс по любой модели, включая авторские. В этих условиях руководителю, педагогу необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий. Различные по философским подходам, по уровню применения, по характеру содержания и структуре, по организационным формам, педагогические технологии эффективны только в определенных условиях. Учет этих условий возможен при осуществлении правильного, адекватного задачам образовательной системы и особенностям конкретного учебного заведения, а также реалиям социального пространства, выбора педагогических технологий.

Выбор такого сложного явления теории и практики образования, как педагогическая технология, строится при соблюдении множества условий, но очевидно, что к числу наиболее важных из них относится уровень обученности.

Обученность — категория педагогической психологии и педагогики, является одним из основных компонентов структуры личности человека. В современных условиях под обученностью целесообразно понимать совокупность приобретенных знаний, умений и навыков, приемов учебной деятельности, сформированность личностных отношений студентов к педагогическому процессу. Исследованием этого вопроса занимались в разные годы выдающиеся отечественные психологи (Д.Н. Богоявленский, Л. Я. Гальперин, З. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, И. С. Якиманская и др. [18- 33- 63- 104- 191 и ДР-]).

Впервые понятие обученности было дано в конце 1950;х годов Д. Н. Богоявленским [18], однако глубокое теоретическое осмысление сущности обученности, ее структуры представлено значительно позже в трудах С. Д. Божович, И. А. Зимней, М. И. Махмутова, Н. М. Мочаловой, И. С. Якиманской и др. [20- 52- 99- 110- 191 и др.]), уровни обученности учащихся описаны В. П. Беспалько, И. Я. Конфедератовым, А. А. Кыверялгом и др. [15- 78- 84 и др.]).

Измерение уровня обученности при выборе педагогических технологий предполагает глубокое исследование понятия обученности, которое может быть осуществлено в рамках педагогической диагностики.

Вопрос педагогической диагностики является в настоящее время одним из наименее изученных. Разногласия ученых вызывает определение предмета, содержания, методов исследования педагогической диагностики. Актуальна задача о соотношении педагогической и психологической диагностик. Наиболее плодотворно в педагогической науке этот вопрос разработан в трудах: Б. П. Битинаса, Н. К. Голубева, К. Ингенкампа, Л. И. Катаевой, Л. М. Фридмана, В. Д. Шадрикова и др. [16- 37- 58- 173- 183 и др.]. Педагогическая диагностика обученности предполагает использование, как традиционных методов оценки знаний, так и применение инновационных, к числу которых следует отнести рейтинговую систему оценки знаний и педагогический мониторинг.

Рейтинговая система оценки знаний становится достаточно популярной в педагогической практике, что находит отражение в многочисленных работах (В.В.Гузеев, Р. В. Хисметов, М. А. Чошанов, Д. М. Шакирова и др. [41- 174- 179- 184 и др.]). Эта система отвечает требованиям объективности, индивидуальности, гласности и обоснованности оценки, позволяет осуществлять педагогическую диагностику обученности не только на «входе» и «выходе» образовательного процесса, но и в процессе всего обучения в любой его момент дает возможность получения обратной связи.

Перечисленные преимущества делают возможным использование рейтинговой системы в качестве методики диагностики уровней обученности. Применение результатов диагностики для выбора педагогической технологии обусловливает создание комплексной методики измерения уровней обученности, включающей в себя, кроме рейтинговой системы, также методы тестирования и контрольных работ.

Выбор технологий обучения целесообразно строить на основе своего рода дидактического алгоритма. Однако, как показывает анализ отечественной педагогической литературы, теория содержит множество разработок по вопросам проектирования, классификации технологий, разработаны критерии выбора педагогических технологий, но при этом единичны работы, посвященные условиям и процедуре выбора технологий обучения.

На современном этапе развития теории педагогических технологий проявляются определенные противоречия:

1) между необходимостью определения условий выбора технологий обучения и фрагментарностью их теоретического осмысления наукой, не позволяющий полноценно применять их в процессе общеобразовательной подготовки студентов ССУЗ;

2) между диагностикой уровней обученности как одним из условий выбора технологий обучения и отсутствием комплексной психолого-педагогической диагностики, которая может быть представлена в виде дидактического алгоритма выбора;

3) между необходимостью создания дидактического алгоритма выбора педагогических технологий и отсутствием теоретического обоснования условий его применения в рамках системы среднего профессионального образования.

Отсюда вытекает проблема исследования: каково содержание педагогической диагностики уровней обученности студентов в структуре дидактического алгоритма выбора технологий обучения ?

Объект исследования: процесс выбора технологий обучения в средней профессиональной школе.

Предмет исследования: комплексная педагогическая диагностика уровней обученности в процессе выбора технологий обучения.

Цель: разработка и обоснование дидактического алгоритма выбора технологии обучения на основе педагогической диагностики уровней обученности студентов ССУЗ.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: адекватность технологии обучения целям и содержанию обучения возрастает при ее выборе посредством диагностики уровней обученности студентов, если:

— в соответствии с дидактической целью выбора технологий диагностика уровней обученности будет строиться на комплексном сочетании тестовой, рейтинговой и традиционной систем оценки знаний;

— использовать соответствие уровня проблемности технологии обучения и уровня обученности студентов.

В соответствии с гипотезой исследования выделены следующие задачи:

1. Теоретически изучить содержание педагогических технологий, раскрыть их особенности в системе профессионального образования.

2. Определить и обосновать методы комплексной психолого-педагогической диагностики, обеспечивающие качественную оценку обученности.

3. Разработать и провести опытно-эспериментальную проверку эффективности дидактического алгоритма выбора технологии обучения.

Теоретико-методологической основой исследования являются: положения о природе способностей человека и условий их развития (Б.Г.Ананьев,.

A.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), теоретические основы уровней усвоения учебной информации (Д.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин, И. М. Сеченов, П.А.Шеварев), элементы теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теория проблемно-развивающего обучения (М.И.Махмутов, И. Я. Лернер, М.И.Скаткин), результаты исследований в области педагогических технологий В. П. Беспалько, Г. И. Ибрагимова, М. В. Кларина, М. И. Махмутова,.

B.М.Монахова, Г. К. Селевко, М. А. Чошанова, Ф. Янушкевича и др., принципы отбора и структурирования содержания математического образования А. В. Ефремова.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ научной и методической литературы по теме исследованияэкстраполяция общенаучных знаний и моделирование процесса выбора педагогических технологийизучение и обобщение педагогического опытапедагогическое наблюдение, беседа, анкетированиепедагогический эксперимент, методы статистической обработки данных.

База экспериментального исследования: Казанский строительный колледж.

Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (1996 — 1997 гг.): изучение состояния проблемы в теории и практикеопределение теоретической основы исследования, выработка гипотезы, постановка целей и задач исследования.

Второй этап (1998 — 1999 гг.): теоретической исследование проблемы, выявление исходных положений диссертации, разработка и научное обоснование методики эксперимента, проведение педагогического эксперимента.

Третий этап (1999 — 2001 гг.): обработка результатов эксперимента, обобщение результатов исследования, их оформление и внедрение.

Достоверность результатов и выводов обеспечивается общим методологическим подходом при определении исходных позиций исследованияиспользованием сопоставлением, анализом и синтезом современного знания из различных отраслей педагогической и других науквыбором комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических, количественных и качественных методоврезультатами статистической обработки полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в следующем:

• - разработан дидактический алгоритм выбора технологий обучения, включающий комплексную психолого-педагогическую диагностику уровней обученности;

— сформулированы концептуальные положения, определяющие содержание понятия педагогическая технология, включающие ее признаки (концепту-альности и экологичности), экспертизу педагогических технологий;

— разработана и апробирована уровневая дифференциация технологий обучения по признаку проблемности используемых методов обучения.

— определена и теоретически обоснована система условий выбора педагогических технологий.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанный и экспериментально обоснованный механизм применения дидактического алгоритма может быть использован в ходе внедрения в педагогическую практику технологий обучения. Результаты исследования в виде методических рекомендаций могут применяться при проведении диагностических оценок обученности и обучаемости учащихся.

Апробация результатов исследования.

Основные положения диссертации обсуждались на международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 1997), IV Международный научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Саратов, 1997), Поволжской региональной научно-методической конференции «Подготовка специалистов в системе непрерывного многоуровневого образования» (Казань, 1997), Межвузовской научно-технической конференции молодых ученых и специалистов (Казань, 1998), районной научно-практической конференции «Проектирование и создание культурно-образовательной среды личностного саморазвития учащихся» (Казань, 1999), научно-практической конференции «Качество профессионального обучения на рубеже веков» (Казань, 2000), заседаниях лаборатории методологии и теории среднего профессионального образования Института среднего профессионального образования Российской академии образования (ИСПО РАО) (Казань, 1997;2001).

Внедрение результатов работы осуществлялось в виде спецкурса «Современные педагогические технологии» в Набережночелнинском государственном педагогическом институте (2001 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

— система условий выбора технологий обучения в процессе общеобразовательной подготовки студентов ССУЗ;

— комплексная педагогическая диагностика уровней обученности студентов ССУЗ;

— дидактический алгоритм выбора технологий обучения с учетом результатов педагогической диагностики уровня обученности.

Логика исследования и последовательность решения поставленных задач определили структуру диссертации: она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 13 приложений. Список использованной литературы включает 198 источников на русском и иностранных языках.

выводы об адекватности реализованной технологии обучения.

Жизнеспособность предложенного дидактического алгоритма была подтверждена результатами эксперимента.

Как показал эксперимент, педагогическая диагностика обученности с целью дальнейшего выбора технологии обучения требует применения методов, удобных для педагогов, но и обладающих высокой достоверностью. Корреляция результатов тестирования, рейтинговых чисел учащихся и успеваемости в течение учебного года, позволяет сделать вывод о возможности использования в качестве основного метода диагностики при решении проблемы данного исследования рейтинговой системы оценки знаний учащихся.

Проведенное исследование не исчерпывает всего круга вопросов, касающихся проблемы технологий обучения.

Актуальной является разработка дидактического алгоритма выбора технологий обучения с учетом всего спектра условий. Кроме того, за рамками исследования остались проблема выбора технологий в средней школе, использование технологий в процессе профессиональной подготовке студентов ССУЗ и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Анализ состояния проблемы выбора педагогических технологий свидетельствует о том, что в современной педагогической науке этому вопросу уделяется недостаточное внимание. Многообразие существующих технологий, сложность их классификации, невысокий уровень знаний педагогов о педагогических технологиях, свидетельствует о необходимости создания и внедрения в практику образования механизмов выбора технологий. Выбор педагогических технологий должен осуществляться с учетом целого ряда условий, относящихся к особенностям данного образовательного и социального пространства. Учет индивидуальных особенностей учащихся в этом процессе очевиден. Выделение педагогической диагностики обученности в качестве отдельного условия, актуально по причине возможности исследования в этом случае особенностей, как знаний, умений и навыков, приемов учебной деятельности, так и отношение к учебному процессу. Кроме того, этот показатель удобен для изучения уровня знаний в учебном коллективе в целом, поскольку менее индивидуализирован по сравнению, например, с обучаемостью. Данное исследование показывает необходимость и возможность использования в учебном процессе данных диагностики обученности при выборе педагогических технологий.

На основе проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

Педагогическая технология — категория педагогики, определяемая как жестко регламентированный образовательный процесс, гарантирующий достижение поставленных целей, воспроизводимость учебного цикла и экологическую безопасность для его участников.

В настоящее время в педагогической теории нет признанного определения этого явления. Тем не менее, можно выделить три основных подхода к данному понятию:

1) научный: педагогические технологии — раздел педагогики, направленный на поиск и разработку целей, содержания, методов обучения и проектирования педагогических процессов;

2) процессуальный: определение педагогической технологии как алгоритмизированного учебного процесса;

3) инструментальный: рассмотрение педагогической технологии как практическое воплощение принципа визуализации обучения.

Поскольку педагогические технологии представляют собой специфическое образовательное явление, которое не отождествляемо с теорией или методикой обучения, оно обладает рядом отличительных признаков.

В настоящее время наряду с общепринятыми признаками педагогических технологий, такими, как диагностическое целеобразование и результативность, воспроизводимость, экономичность, корректируемость и визуализация, актуальность приобретают также концептуальность, экологичность технологий.

Концептуальностъ целесообразно понимать как опору педагогической технологии на научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально — психологическое обоснование достижения образовательных целей. Использование концепции должно быть направлено на создание у учащихся целостной картины мира и избежание эклектичности знаний.

Экологичность технологии подразумевает строгое соблюдение экологической безопасности для педагогов и учащихся.

Педагогическое новаторство, поиск путей повышения качества образования, творческое развитие педагогов, приводит к созданию новых педагогических технологий. Актуализируется вопрос: все новые технологии являются таковыми в полном смысле этого слова? Ответ можно дать при проведении соответствующей оценки — экспертизы технологий. Критерием оценки может выступать степень выраженности признаков педагогических технологий. Экспертиза проводится поэтапно: на этапе проектирования новых технологий, на этапе функционирования, на этапе оценки результатов обучения.

Противоречие между существующим многообразием педагогических технологий, возможностью их выбора педагогами, с одной стороны, и большее число факторов, на эффективность технологий, ставит перед педагогической наукой проблему определения условий выбора технологий обучения.

Под психолого-педагогическими условиями выбора педагогических технологий понимается совокупность объективных и субъективных факторов, определяющихся спецификой данной образовательной системы и обеспечивающих успешное проектирование, оценку и внедрение технологий на основе принципа гарантированного решения поставленных задач.

Анализ сущности и содержания педагогических технологий, идеи ведущих ученых, позволило выделить следующую систему психолого-педагогических условий, соблюдение которых способствует эффективному выбору технологий:

— условия, определяемые закономерностями и принципами организации образовательного процесса;

— условия, связанные с целями и задачами данного учебного заведения;

— условия, связанные со спецификой учебного материала данной дисциплины, и использованием дидактических средств;

— условия, определяемые личностными качествами обучаемых- - условия, связанные с возможностями педагогов.

Дидактический алгоритм выбора технологий обучения, разработанный в ходе исследования, построен с учетом одного из условий выбора — педагогической диагностики обученности. Он состоит из следующих последовательных шагов:

I. Педагогическая диагностика обученности (определение рейтинговой оценки, изучение успеваемости, разноуровневое тестирование обученности, дифференциация студентов по уровням обученности, выявление среднего уровня обученности группы студентов).

И. Выбор оптимальной технологии обучения (соотнесение уровня обученности и уровней проблемности технологий обучения, определение соответствующей технологии обучения).

III. Анализ оптимальности выбора технологии обучения: реализация избранной технологииисследование эффективности учебного процесса, итоговая диагностика обученности, мотивации учения, прочности запоминания, анализ резуль татов диагностики;

Показать весь текст

Список литературы

  1. A.M. Психология диагностики качества знаний учащихся // Формирование и диагностика учебной деятельности школьников. — Волгоград: ВГПИ, 1996.-С. 3−7.
  2. .С. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии. Избр. психологические труды: в 2-х т. Т. 2.-М.: Педагогика, 1980. — С.63−70.
  3. А. Психологическое тестирование / Пер. с англ. М.: Наука, 1982. -Т. 1,2.
  4. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс: В 2-х кн. Казань: Изд-во Казанского Ун-та, 1998. Кн. 2. — 320 с.
  5. Г. П., Антонова И. П. Обучаемость и внушаемость школьников // Вопросы психологии. 1991. — № 4. — С. 42−50.
  6. М.В., Манке Г. Г. Обучение с учетом психофизических особенностей подростков // Педагогика. 1993. — № 6 — С. 9−13.
  7. М.Ж., Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Проблемно-модульное обучение: Вопросы теории и технологии. Алма-Ата: Мектеп, 1980. — 207 с.
  8. С.И. Некоторые вопросы теории обучения в высшей школе. -М.: Знание, 1973.-61 с.
  9. Ю.К. Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, 1982. -560 с.
  10. Ю.Бархаев В. П. Педагогические технологии // Школьные технологии. 1998. -№ 4.-С. 36−42.11 .Башарин Б. Ф. Комплексная оценка технологий обучения // Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. М.: Магистр, 1994. -С. 147−154.
  11. .Ф. Педагогическая технология: Что это такое? // Специалист. -1993.-№ 9.-С. 25−27.
  12. В.П. Программированное обучение (Дидактические основы). -М.: Высшая школа, 1970. 300 с.
  13. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.
  14. В.П. Стандартизация образования: Основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. — № 5. — С. 16−25.
  15. В.П., Катаева Л. И. Педагогическая диагностика: Сущность, функции, перспектива // Педагогика. 1996. — № 4. — С. 10−15.
  16. В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. -№ 9. — С. 123−127.
  17. Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. — 348 с.
  18. С.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: Проблемы и перспективы // Педагогика. 1997. № 2 — С. 14−20.
  19. П., Карпов А. Технология обучения в высшей школе // Альма-матер. -1991.-№ 11.-С. 14−17.
  20. В.Н. Краткий отборочный текст. М.: Смысл, 1992. — 10 с.
  21. А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 208 с.
  22. Н.М. Об определении и классификации методов обучения // Советская педагогика. 1967. — № 9. — С. 85−97.
  23. В.А. Развитие технологий и высшая школа // Вестник высшей школы. 1986. — № 5. — С. 15−21.
  24. И.П. Проектирование процесса обучения // Советская педагогика. -1987. -№ И.-С. 22−28.
  25. JI.A., Артемьева Л. А. Теоретические основы педагогических технологий гуманитарного образования // Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. М.: Магистр, 1994. — С. 114−134.
  26. Вопросы совершенствования форм и методов общеобразовательной подготовки в средних профтехучилищах: Сб-к науч. Тр-в / Под ред. М. И. Махмутова. М.: НИИ общей педагогики, 1980. — 166 с.
  27. В.Н. К вопросу о методах обучения биологии в средней школе // Биология в школе. 1957. № 3. — С. 15−22.
  28. Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.- 234 с.
  29. П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. — 150 с.
  30. П.Я. О психологических основах программированного обучения // Новые исследования в педагогических науках. 1965. — Вып. IV. — С. 122 -151.
  31. Ю.З. Метод психологических тестов: сущность и значение// Вопросы психологии. 1986. — № 2. — С. 30 — 43.
  32. В.И. Основы теоретической педагогики. С-Пб.: Из-во СГПУ, 1992.- 154 с.
  33. Е.Я. Методы обучения в средней школе. М.: Учпедгиз, 1961. — 152 с.
  34. Н.К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. -160 с.
  35. И.Ф. Школа уходящая и восходящая // Народное образование.1993. -№ 1.-С. 45 -48.
  36. Ш. А. Инновационная технология обучения физике в профессиональном лицее: Дисс.канд. пед. наук. Казань: ИССО РАО, 1997. — 44 с.
  37. О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ: Дидактический аспект / Под. Ред. М. И. Махмутова. М.: Педагогика, 1985. — 152 с.
  38. В.В. Оценка, рейтинг, тест // Школьные технологии. 1998. — № 3. -С. 3−40.
  39. B.C. Практические работы учащихся с позиции педагогической технологии // Педагогика. 1993. — № 3. — С. 29−33.43 .Денисов А. Е. О технологии учебного процесса // Программированное обучение. 1983.-Вып. 20.-С. 21−26.
  40. Диагностика и коррекция психического развития школьника/ Я.Л. Коломин-ский, Е. А, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др. Минск: Университетское. 1997. -237 с.
  41. А.Н. Новые технологии в системе образования Франции // Советская педагогика. 1991. — № 4. — С. 132−136.
  42. О.В. Некоторые аспекты технологий обучения // Современная высшая школа. 1984. — № 2. — С. 109−127.
  43. О.В. Современные методы обучения и технологии обучения в техническом вузе. М.:Высшая школа, 1990.- 220 с.
  44. А.В. Научно-методические основы отбора, структурирования и реализации содержания математического образования в старших классах общеобразовательной школы. Дисс.докт.пед.наук. Казань, 1995. -48 с.
  45. Г. И. Педагогические технологии в средней профессиональной школе. Казань: ИССО РАО, 1995. — 31 с.
  46. Г. И. Программа и методика экспериментальной работы по концентрированному обучению в средней профессиональной школе. Казань: ИССО, 1997.-60 с.
  47. А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 99 с.
  48. Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1969. — 574 с.
  49. Т. А. Тема обсуждения педагогическая технология // Вестник высшей школы. — 1973. — № 11. — С. 82−87.
  50. К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.
  51. Кабанова-Меллер Е. Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — 376 с.
  52. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов учебной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968. — 288 с.
  53. О.Ф., Земляков А. Н. Тестирование знаний и умений учащихся // Советская педагогика. 1991. — № 12. — С. 27−33.
  54. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. — 200 с.
  55. З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. -М.: Знание, 1982.-96 с.
  56. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М., Педагогика. — 1990.- 236 с.
  57. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный: Чеч.-Инг. ун-т, 1976. 138 с.
  58. Ю.В. Критерии и методы диагностики умственного развития // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. — Психология. — 1982. — № 3. — С. 18−25.
  59. М.П. О проблемах измерения знаний в обучении// Школьные технологии. 1998. — № 4. — С. 173 — 175.
  60. Ю.В. Обучаемость как характеристика учебного процесса // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. — Психология. — 1990. — № 2. — С. 3−15.
  61. А.А. Секрет успеха в педагогически осмысленной организации детского труда // Школа и производство. — 1996. — № 2. — С. 17−21.
  62. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М.: Педагогика, 1978. — 208 с.
  63. А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань: Татарское книжн. изд-во, 1980. — 207 с.
  64. Кит Ю. В. Концентрированное обучение естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Казань: ИССО, 1999. — 16 с.
  65. М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1995.- 176 с.
  66. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — 224 с.
  67. М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-77 с.
  68. Г. М. Технология активного обучения педагогике // Специалист. 1993. — № 7. — С. 27−28.
  69. Н.И. Логический словарь. М.: Наука, 1971. — 656 с.
  70. И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1976.- 112 с.
  71. А.И. Разработка вопроса «педагогической технологии» в США // Советская педагогика. 1973. — № 10. — С. 132−140.
  72. С.И. Используем технологию интенсивного обучения // Среднее специальное образование. 1991. — № 3. — С. 27−28.
  73. Н.В. Методы исследования педагогической диагностики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. — 114 с.
  74. Э. Г. Проектирование и реализация задачно-модульной технологии обучения в системе заочного образования ССУЗа: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Казань: ИСПО РАО, 1999. — 16 с.
  75. Ч., Янушкевич Ф. Технология обучения и ее влияние на модернизацию системы высшего образования в Польше // Современная высшая школа. 1977 — № 1. — С. 75−89.
  76. А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллинн: Валгус, 1980. 334 с.
  77. Л.Н. Диагностика и программированное обучение. М.: Институт технологии АПН РСФСР, 1966. 35 с.
  78. Л.Н. Некоторые данные о развитии умственных способностей // Доклады АПН РСФСР. 1953.-№ 3.-С. 51−53.
  79. B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1989.-360 с.
  80. И .Я. Внимание технология обучения // Советская педагогика. 1990.- № 3. С. 139−141.
  81. В.Д., Лаврушина С. М. Педагогические технологии. Право на эксперимент // Школьные технологии. 1998. — № 4. — С. 3 — 8.
  82. А.Н. Тесты и их виды. Тесты достижений// Школьные технологии, — 1998.-№ 4. -С. 176−189.
  83. И. Технология обучения технология творческого обучения // Современная высшая школа. — 1976. — № 2. — С. 103−105.
  84. В. К., Слободянюк А. А., Стамировски Ежи Т. Педагогическая и дидактическая технологии как научные методы в развитии отраслей педагогики// Специалист. 1998. — № 8. — С. 21 — 24.
  85. И. Что такое дидактическая технология // Профессионал. 1991.- № 6. С. 30−33.
  86. А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. — № 6. — С. 55 -63.
  87. М.А. Диагностика и развивающее обучение // Советская педагогика. 1991. — № 4. — С. 38−44.
  88. И.И. Компьютерная технология обучения // Советская педагогика.- 1990. -№ 5.-С. 87−91.
  89. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. — 207 с.
  90. М.И., Ибрагимов Г. И., Чошанов М. А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ИССО РАО, 1993. — 88 с.
  91. М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. — 368 с.
  92. ЮО.Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.- 192 с.
  93. М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972. -376с.
  94. М.И., Шакирзянов А. З. Учебный процесс с использованием межпредметных связей в средних профессионально-технических училищах.- М.: Высшая школа, 1985. 207 с.
  95. ЮЗ.Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютерного обучения. М.: Педагогика, 1988. — 192 с. Ю4. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьников:
  96. В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогических технологий // Советская педагогика. 1997. — № 6. — С. 26−31.
  97. В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Советская педагогика. 1990. — № 7. — С. 17−22.
  98. ПО.Мочалова Н. М. Эффективность процесса обучения школьников: Монография. -Казань, 1995. 123 с.
  99. Ш. Назарова Т. С. Педагогическая технология: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. — № 3. — С. 20−27.
  100. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: Психолого-педагогический аспект: Сб. науч. тр. -М.: Новая школа, 1995. 96 с.
  101. Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М.: Наука, 1970.-206 с.
  102. JT.M. Проблемный подход к построению модульных программ в гуманитарном образовании: Дисс.. канд. пед. наук. Казань: ИССО РАО, 1991.-232 с.
  103. A.M. Российское образование в новой эпохе. М.: Эгвес, 2000. -272 с.
  104. Опыт компьютерной диагностики творческих способностей. Казань: Изд-во Казанского Ун-та, 1989. — 142 с. 120.0рлов А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. — № 3. — С. 9−15.
  105. В.И. Вопросы дидактики: качественная характеристика обучения иего результатов. М.: Моск. ин-т потребит, кооперации, 1998. — 136 с.
  106. Орлов В. И Знания, умения и навыки учащихся // Педагогика. 1997. — № 2. -С. 33−38.123 .Орлов Н. Н., Таукач Г. Л., Лисовченко В. И. Система планирования и организации учебного процесса. Киев: Высшая школа, 1974. — 98 с.
  107. В.А. Экологическая экспертиза инноваций в сфере образования // Педагогика. 1996. — № 5. — С. 26−30.
  108. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. М, 1998. — 640 с.
  109. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А. И. Кочетова. Минск: Народна асвета, 1987. — 223 с.
  110. Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования (Тезисы). Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1997. -128 с.
  111. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред.: И. А. Каиров, Ф. Н. Петров. М.: Сов. Энциклопедия, в 4 т.: т. 4. — 1968. — 911 с.
  112. В.И. Основы педагогической технологии. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 233 с.
  113. В.И. Студенты и учителя о технологии педагогического воздействия // Педагогика. 1992. — № 11−12. — С. 54−58.
  114. ГПолитехнический словарь: Гл. Ред. И. И. Артоболевский. М.: Советская энциклопедия, 1976. — 608 с.
  115. В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. — 96 с.
  116. С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. — 260 с.
  117. Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967.-264 с.
  118. Н.Ю. Дидактические условия эффективного использования учебно-воспитательных задач в высшей школе. Дисс. .канд. пед.наук. -Казань, 1982.-260 с.
  119. Проблемы диагностики и умственное развитие учащихся / Под ред. З.И.
  120. Калмыковой. -М.: Педагогика, 1975. -208 с.
  121. Профессиональная педагогика / Под ред С. Я. Батышева. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. — 512 с.
  122. Психодиагностика: теория и практика / Общ. ред. Н. Ф. Талызиной. М.: Прогресс, 1986.-207 с.
  123. Психологическая диагностика детей и подростков. М.: Межд. пед. академия, 1995.-360 с.
  124. Психологические критерии качества знаний школьников: Сб-к научн. тр. / Под ред. И. С. Якиманской. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1990.- 142 с.
  125. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1975. — 272 с.
  126. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. — 448 с. 143 .Психология исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. — 232 с.
  127. С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Дисс.. канд. пед. наук. Казань: КГУ, 1994. — 256 с.
  128. В.В., Репкина Г. В., Заика Е. В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии. 1995. — № 1. — С. 13−25.
  129. П.М. Содержание проблемно-задачной технологии обучения и условия ее реализации.Дисс.. канд.пед.наук. Казань: ИССО РАО, 1992. -196 с.
  130. С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. — № 3. — С. 3−4.
  131. Г. А. Педагогическая технология формирования творческого технического мышления // Профтехобразование. 1989. — № 6. — С. 43−53
  132. В.Л. Контроль знаний учащихся. -М.: Педагогика, 1982. 80 с.
  133. А.Л. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. — № 2. — С. 14−18.
  134. Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — 504 с.
  135. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.- М.: Народное образование, 1998. 256 с.
  136. Л.Г. Создание новых технологий обучения как общественная, психологическая, педагогическая и методическая проблема // Среднее профессиональное образование. 1998. — № 2. — С. 26−33.
  137. А.В., Самойленко П. И. О современной технологии обучения физике // Специалист. 1993- № 2. — С. 20−22.
  138. В.П., Черненков Е. Г. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность // Педагогика. 1994. — № 4. — С. 30−34.
  139. В. А., Подымова Л .С. Педагогика: Инновационная деятельность.- М.: Магистр, 1997. 224 с.
  140. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1989. — С. 343−344.
  141. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1980.- 1600 с.
  142. В. Дидактическая технология и мультимедийное обучение // Современная высшая школа. 1988. — № 3. — С. 105−109.
  143. Н.Н. Проектирование педагогической технологии в профессиональной подготовке учителя (на примере естественных дисциплин): Авто-реф. дисс. докт. пед. наук. М., 1995. — 40 с.
  144. Н.Ф., Карпов Ю. В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. — 63 с.
  145. Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Современная высшая школа. 1977. — № 1. — С. 91−97.
  146. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. — 344 с.
  147. Т.Ч. Диалогический метод обучения и дидактические уеловия его реализации в средних профтехучилищах: Дисс.. канд. пед. наук. • Казань: НИИ ПТП, 1984. 222 с.
  148. Теория и практика контекстного обучения в вузе / Под ред. А. А. Вербицкого. М.: НИИВШ, 1984. — 48 с.
  149. .М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Учпедгиз, 1961. -189 с.
  150. Технология обучения: советско-американский симпозиум // Советская педагогика. 1991.-№ 6. — С. 157−158.
  151. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташнина, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. — 464 с.
  152. А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. — 176 с.
  153. О.Ф. Некоторые вопросы активации учащихся в процессе теоретического и производственного обучения. М.: Высшая школа, 1970. — 320•
  154. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.-840 с. 173 .Фридман Л. М. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. -М.: Педагогика, 1988. 179 с.
  155. Р.В. Применение рейтинговой оценки знаний // Специалист. -1996.-Х2 10.-С. 16−17.
  156. Д. Школа Завтрашнего Дня. М.: Новая школа, 1993. — 276 с.
  157. А.В. Технология эвристического обучения// Школьные технологии. 1998. — № 4. — С. 55 — 75.
  158. Д.В. Технология обучения в средней специальной школе. -Киев: Выща школа, 1990. 198 с.
  159. Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных техноло• гий обучения: Дисс. д-ра. пед. наук. Казань: КГУ, 1998. — 360 с. 179. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М.:
  160. В.Д. Деятельность и способности. М.: Аспект Пресс, 1994.
  161. Д.М. Технология обучения основам предпринимательства / Педагогика. 1996. — № 3. — С. 49−53.
  162. Т.А. Психологические факторы неуспеваемости и отклонений в поведении учащихся // Педагогика. 1996. — № 3. — С. 25−30.
  163. А.Г. Основы психодиагностики: Учебное пособие. Ростов-на
  164. Дону: Феникс, 1996. 544 с.
  165. П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. 1990.-№ 1−2.-С. 55−60.
  166. И.С. Знания и мышление школьников. М.: Знание, 1985. — 80 с.
  167. В.А. Педагогическая психология : Учебное пособие. СПб.: Поли-• ус, 1998. — 639 с. 193 .Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа, 1986. — 135 с.
  168. Н.Г., Иванов Г. И. Новая технология итогового контроля знаний и умений // Среднее специальное образование. 1991. — № 3.
  169. Bruner J.S. Toward a theory of instruction. Cambridge, 1966. — 171 p.
  170. Dessart D.J., Frandsen H. Research of Teaching Secondary School Mathematics // Handbook of research of teaching. — N. Y. — L., 1996. — P. 125−322.
  171. Getzels J. W., Dillon J. T. The Nature of Giftedness and the Education of the Gifted // Theory Into Practice. 1990. — Vol. 19. — № 1. — P. 689 — 722.
  172. Nuthall G., Snook I. Contemporary Modelst of Teaching // Handbook of the Gifted // Theory Into Practice. 1990. — Vol. 19. — № 1. — P. 689 — 722 .
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?