Организационно-педагогические условия реализации инновационной модели непрерывного образования на муниципальном уровне

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Результаты нашего исследования еще больше убеждают в том, что сельская школа нуждается в особой поддержке со стороны государства, ведомства, органов управления всех уровней, педагогической и родительской общественности, ибо удовлетворить образовательную потребность детей и выполнить специфическую задачу общеобразовательной и трудовой подготовки школьников, а тем более —обеспечить новое качество… Читать ещё >

Содержание

Глава 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
- 1. 1. Непрерывное образование: современное состояние и тенденции развития
- 1. 2. Возможности организации системы непрерывного образования на муниципальном уровне в условиях сельской среды
- 1. 3. Модель непрерывного образования и условия ее применения в сельском районе
Глава 2. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА МУНИЦИПАЛЬНОМ УРОВНЕ
- 2. 1. Основные направления и этапы внедрения комплексной программы непрерывного образования
- 2. 2. Реализация организационно-педагогических условий системного развития непрерывного образования на муниципальном уровне
- 2. 3. Итоги экспериментальной работы по внедрению модели непрерывного образования в сельском районе

Организационно-педагогические условия реализации инновационной модели непрерывного образования на муниципальном уровне (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В условиях динамизма современной жизни, небывалых по скорости и по объему перемен, охвативших все сферы духовной и практической деятельности, когда темпы социально-экономического и научно-технического развития стали все более превосходить темпы смены поколений людей, необходимо не только вооружать учащихся знаниями, умениями, навыками, но главное: научить их самостоятельно познавать мир, научить действовать, научить жить вместе, научить жить в ладу с самими собой.

Традиционная система образования, сфокусированная на создании человека по образу и подобию, а не на обретении смыслов для духовной жизни, творческой самореализации и самодетерминации в горизонте личности, этих задач не решает. Сложившийся тип «конечного» образования, при котором однажды полученные знания сохраняли свою ценность на протяжении всей профессиональной деятельности индивида, исчерпал свои возможности.

В силу этих и ряда других причин наиболее перспективной в данном направлении представляется концепция пожизненного образования. Оно должно быть гибким, разнообразным, доступным во времени и пространстве. Подобное образование, помимо удовлетворения потребности личности в адаптации к изменениям в профессиональной деятельности на рынке труда, должно стать процессом непрерывного развития человеческой личности, ее знаний и навыков, способности выносить суждения и предпринимать различные действия. Его задача — обеспечить человеку понимание самого себя и окружающей среды, содействовать выполнению его социальной роли в процессе трудовой деятельности и жизни в обществе.

В этой связи можно говорить о движении к «обществу образования». Роль школы усиливается в привитии вкуса к образованию, в том, чтобы научить получать удовольствие от учебы, научить учиться, «добывать знания», развивать любознательность, а значит создавать условия для успешной личностной самореализации.

Вопросам изучения личности, ее развития и ориентации образования на ее опыт, интересы, склонности, а, значит, и на ее непрерывное саморазвитие, посвящены работы К.А. Альбухановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревской, К. К. Платонова, JI.C. Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, В. Н. Мясищева, В.И. Слободчико-ва, А. В. Петровского, В. Г. Онушкина, В. Д. Шадрикова, П. Г. Щедровицкого, И. С. Якиманской и др. Инвариантность подходов названных авторов по отношению к особенностям личности определяется ориентацией на непрерывность образования человека при его движении в различных подсистемах образования.

В развитии образовательных систем все большую значимость приобретают адаптация к изменениям, происходящим в обществе, повышение качества образования, усиление его культурологической функции. Все эти аспекты находят свое отражение в идеологии непрерывного образования.

Вопросы преемственности различных образовательных ступеней исследовалась рядом известных ученых (С.Я. Батышев, А. П. Беляев, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский, И: Д. Клочков, B.C. Леднев, А. Н. Лейбович, Н. Я. Найн, A.M. Новиков, П. Н. Осипов, Е. В. Ткаченко, В. В. Шаикин и др.).

Центральной идеей непрерывного образования является категория постоянного развития человека как субъекта деятельности и общения на всем протяжении его жизни. Поэтому закономерно, что целью непрерывного образования является развитие личности как в периоды ее созревания, расцвета и стабилизации жизненных сил и способностей, так и в периоды инволюции организма, когда на первый план выдвигается задача компенсации утрачиваемых функций и возможностей.

Добиваться этой цели только средствами образования невозможно, но образованию принадлежит ключевая роль в решении данной проблемы. Должна быть общегосударственная программа непрерывного образования, направленная, прежде всего, на создание инфраструктуры образовательных институтов, то есть создание условий для развития личности, а также на изменение мышления, сознания людей, повышение роли и престижности знаний, воспитание человека культуры. Такая государственная политика должна проводиться на всех уровнях власти. Вместе с тем на сегодняшний день такой. программы в Российском образовании не существует.

Результаты проведенных исследований свидетельствуют о существенных недоработках в развитии непрерывного образования, которые можно объяснить наличием ряда противоречий между:

— потребностями меняющегося общества и сложившейся системой образования;

— необходимостью построения системы образования, удовлетворяющей разнообразные образовательные потребности личности, и отсутствием надлежащих социально-педагогических условий;

— востребованностью непрерывного процесса современного образования и отсутствием концептуальных основ, а также практических рекомендаций по его организации с учетом конкретных условий.

Существующие противоречия определяют проблему поиска организационно-педагогических условий построения и реализации модели непрерывного образования с учетом региональных особенностей.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Организационно-педагогические условия реализации инновационной модели непрерывного образования на муниципальном уровне».

Цель исследования состоит в определении организационно-педагогических условий реализации модели непрерывного образования на муниципальном уровне с учетом особенностей сельской среды.

Объект исследования — система образования на муниципальном уровне.

Предмет исследования — организационно-педагогические условия, обеспечивающие непрерывность образования на муниципальном уровне в сельской среде.

Гипотеза исследования. Система непрерывного образования на муниципальном уровне может быть эффективной, т. е. выступать как значимая форма развития личности, ее готовности к самостоятельному познанию мира и как инновационный способ организации образовательной деятельности, если:

— вопросы ее организационно-педагогического обеспечения будут решаться комплексно в целевом, процессуальном и институциональном аспектах с учетом единства системы образования и внеобразовательных систем;

— общие тенденции развития системы образования станут основополагающими в процессе реорганизации и совершенствования непрерывного образования, а образовательные учреждения выступят в качестве эпицентра формирования и развития новых образцов образовательной деятельности;

— будет разработан комплекс организационных мер по созданию динамичной модели непрерывного образования и обеспечены необходимые условия для ее реализации.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать состояние исследуемой проблемы в теории и на практике.

2. Разработать динамическую модель непрерывного образования на муниципальном уровне в условиях сельского района.

3. Выявить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность разработанной модели.

4. Разработать методические рекомендации по созданию и развитию практических модулей системы непрерывного образования на муниципальном уровне.

Методологической основой исследования являются:

— современные концепции развития личности (А.Г. Асмолов, Б. Г. Ананьев, А. В. Петровский, СЛ. Рубинштейн и др.);

— теории системного подхода (А.П. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, Э. Г. Юдин и др.);

— теории моделирования (С.И. Архангельский, A.M. Сохор, В. И. Михеев, А. И. Уемов и др.);

— концепция личностно-ориентированного подхода к организации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, E.JI. Федотова, Н. А. Переломова, О. Л. Подлиняев и др.);

— идеи непрерывного образования (С.Ю. Алферовым. Богдан, В.Г. Онуш-кин, Б. Суходольский и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по теме исследованияизучение документов по вопросам образованияизучение и обобщение педагогического опытабеседы, анкетированиемоделирование, проектирование программ, систем непрерывного образованияпедагогический экспериментметоды статистической обработки результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования явилась система образования Иркутского района Иркутской области, которая включает в себя 52 общеобразовательные школы, 3 внешкольных учреждения, 28 дошкольных образовательных учреждений и 1 вечернюю школу. Исследованием было охвачено 1054 учащихся, 720 учителей, 25 директоров школ и внешкольных учреждений, 730 родителей, 20 работников управления образования.

Исследование проводилось с 1999 по 2004 гг. и включало в себя несколько этапов.

Первый этап (1999; 2000 гг.) предусматривал изучение научной литературы по исследуемой проблеме, массового и передового опыта управления системами непрерывного образованияопределение особенностей организации непрерывного образования на муниципальном уровне в условиях селаразработку программы исследованияформирование его научного аппаратапроведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2001;2002 гг.) включал теоретическое переосмысление существующих подходов к изучаемой проблемеразработку прогностической модели непрерывного образования и определение путей и средств ее реализациисовершенствование программы экспериментаопытную проверку разработанной моделипредварительный анализ результатов исследования.

На третьем этапе (2003;2004 гг.) осуществлялось обобщение материалов исследования и их систематизация, обработка экспериментальных данных, формирование и уточнение выводоввнедрение полученных результатов в практикуоформление результатов исследования в виде диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

— выявлены социально-экономические и педагогические предпосылки организации непрерывного образования на муниципальном уровне в условиях сельской местности;

— уточнены понятия «непрерывное образование в современных условиях», «муниципальная система образования», «муниципальная образовательная политика»;

— разработана прогностическая инновационная модель непрерывного образования на муниципальном уровне, включающая цель, задачи, структуру и виды управления, условия, средства, инструментарий;

— установлены критерии и показатели эффективности разработанной модели;

— определены организационно-педагогические условия и ведущие направления развития муниципальной системы образования, требующие нормативной, организационной и экономической поддержки.

Практическая значимость исследования состоит в разработке научно-практических рекомендаций по созданию и развитию модулей системы непрерывного образования на муниципальном уровне в рамках целостного образовательного пространствав разработке «Программы приоритетных направлений развития системы образования Иркутского района на 2003;2006 гг.», комплекса документов, рекомендаций, позволяющих координировать работу районных органов управления образованием и обеспечивать их развитие.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена исходными методологическими позициями, основанными на осмыслении современных подходов к пониманию и реализации идеи непрерывного образования, в том числе и на муниципальном уровнеприменением разнообразных методов исследования, адекватных его предмету и задачамрепрезентативностью исследовательской выборкиорганическим соединением исследовательского поиска и практического процесса реализации разработанной модели непрерывного образования в условиях сельского района.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Непрерывное образование представляет собой модус развития человека на протяжении всей его жизни за счет снятия возрастных, социальных и организационных ограничений. Включение в этот процесс — один из главных способов самоактуализации личности на основе удовлетворения ее развивающихся потребностей в образовании и самосовершенствовании.

2.Системная деятельность по организации непрерывного образования на муниципальном уровне опирается на инновационную модель этого процесса, которая, с одной стороны, стимулирует диверсификацию и индивидуализацию образовательных проектов и программ, а, с другой стороны, предполагает ком-муникативно-деятельностные связи между их участниками, обеспечивает целостность их общеобразовательной и профессиональной подготовки.

3.Возможности создания инновационной модели и развития системы непрерывного образования на муниципальном уровне (сельский район) обусловлены приоритетами государственной политики в области образования. Они напрямую связаны со специфическими особенностями села, способом и уровнем организации сельской образовательной среды, реальными потребностями и возможностями всех участников образовательного процесса.

4.0сновные организационно-педагогические условия реализации инновационной модели непрерывного образования на муниципальном уровне определяются реструктуризацией сельской образовательной средыразвитием педагогического потенциала личности учителяперестройкой организационной структуры управления образованием и могут быть охарактеризованы как нормативно-правовые, организационные, управленческие, педагогические, финансово-экономические.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись посредством публикаций в печати (по теме исследования опубликовано 6 работ), выступлений на конференциях разного уровня по проблемам педагогики высшей и общеобразовательной школы (10) и семинарах-совещанияхобсуждений на заседаниях научно-исследовательской лаборатории при ИГПУ.

Разработанные материалы и рекомендации внедрены в работу органов управления образованием Иркутского района Иркутской области и составили основу спецкурса «Управление развитием образования», вошедшего в учебный план Иркутского государственного педагогического университета.

Обоснованное автором исследование по разработке и реализации инновационной модели непрерывного образования получило фант ИГПУ.

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Основные выводы исследования: 1. Для достижения нового качества образования, включающего не только обученность учащихся, но и развитие у них базовых (ключевых) компетенций, то есть специальных способностей, умений, работающих в разных областях приложения: состояние здоровья, развитие творческого потенциала личности, желание и способность учиться на протяжении всей жизни, продуктивно общаться, решать жизненные проблемы и др., необходимо переосмысление целей, форм, способов и средств построения образовательных систем (на уровне ОУ, района и т. д.).

Идея непрерывного образования как системообразующего фактора развития личности, формирования и развития компетентностного подхода, заявленного в программе модернизации российской школы, принимается нами в качестве ключевой для построения модели муниципальной системы образования. Ее назначение в решении многих проблем, обусловленных противоречиями в современной российской школе, таких как:

— противоречие между массовостью образования и уровнем его качества;

— противоречие между значительным ростом информации и возможностью человека усвоить эту информацию;

— противоречие между соперничеством в достижении успехов и стремлении к равенству возможностей;

— противоречие между рыночной экономикой и социально ориентированным обществом и др.

Общие проблемы непрерывного образования можно сгруппировать следующим образом: а) социальные — определение взаимоотношений производственной и учебной деятельности человека на всех этапах его жизненного путиб) психологические — определение способностей самого процесса учения человека в различные периоды жизни, его мотивации, развития познавательных интересов и потребностейв) педагогические — определение целей, содержания, форм и методов непрерывного образованияг) организационно-управленческие — анализ научных основ демократизации руководства системой.

Решение этих проблем представляется возможным в процессе моделирования и проектирования систем непрерывного образования.

Система непрерывного образования дает возможность всем без исключения проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий для каждого возможность реализации своих личных планов, на основе приобретенных и развитых ключевых компетенций.

2. Мы выяснили, что все желаемые изменения по совершенствованию качества образования, созданию условий для личностного развития субъектов образования будут оставаться декларативными до тех пор, пока: а) проблема качества, создание условий для его повышения, для его личностного развития субъектов образования будет замыкаться в рамках самих педагогических систем, не затрагивая других субъектов культуры и разных социальных институтов, социокультурных процессов и движенийб) не будут проработаны условия, то есть пути и средства достижения таких изменений, перевода их с языка целей на язык конкретных практических действий.

3. Нами определено понятие муниципальной образовательной политики как политики диалога всех субъектов образования, направленной на формирование общественного интереса к образованию и вовлечение общества в эту сферу, на взаимодействие образования с другими сферами социально-экономической и социокультурной жизни муниципального сообщества, на поддержку «точек роста» в образовании, активное продвижение инновационного опыта. Как система отношений между государством (в данном случае органами местного самоуправления) и гражданами, определяющая доступность качественного и современного образования, она в настоящее время формируется.

4. В ходе исследования нами проанализированы, уточнены и выработан ы свои подходы к пониманию таких базовых понятий, как «образование», «непрерывное образование», «качественное образование», «качество образования», «дополнительное образование».

Однозначного понимания сущности образования в науке и практике пока не достигнуто. Оно многомерно и многопланово.

Поэтому мы исходим из следующих оснований: Если считать, что образование:

— это сложное, многомерное и многоплановое явление, в котором отражены объективные законы развития природы и общества (например, закон единства и борьбы противоположностей, проявляющийся в принципах «культуро-сообразности» и «природосообразности»);

— как явление — это процесс, ценность, результат и система;

— как процесс — это триединый процесс обучения, воспитания и развития;

— как результат — это создание образа своего «Я» в соответствии со своими способностями;

— как ценность — это достояние личности, общества и государства, то такое асиектное разделение понятия «образование» не означает нарушения его целостности, а отражает лишь возможность и необходимость акцентирования внимания на тех или иных сторонах функционирования образования по мере исследования его сущностных характеристик и их реализации в образовательной практике.

В целом можно сказать, что образование — это сложное и многоплановое явление, проявляющееся в единстве и взаимодополнении этих аспектных характеристик.

Оно имеет два предельных стратегических ориентира — на личность (ее духовное становление и развитие базовых способностей) и на общество (его устойчивое развитие и способность к инновационным преобразованиям). По отношению к конкретному субъекту образование есть процесс и результат его обучения, воспитания, развития.

В логике этих рассуждений непрерывное образование — процесс и результат непрерывного обучения, воспитания и развития личности на протяжении всей ее жизни, способ ее поступательного. развития, становления ее субъ-ектности.

Качественное образование — образование качеств личности. Это такое образование, которое ощутимо присутствует в человеке и называется «образованностью», соединяющей в единое целое все разрозненные итоги обучения по различным академическим предметам и воспитания по различным жизненным аспектам. Это процесс и результат самоактуализации личности.

Качество образования — достижение определенного уровня образованности человека, которое помогает ему в жизни в максимальной степени развить свои природные способности и самореализоваться.

Дополнительное образование — подсистема непрерывного образования, вектор которого направлен на развитие творческого потенциала личности. Целью дополнительного образования является удовлетворение потребностей личностного самосовершенствования и организация досуговой деятельности. Это образование, к которому применима формула: «Образование есть форма досуга, а досуг есть форма образования».

5. Результаты нашего исследования еще больше убеждают в том, что сельская школа нуждается в особой поддержке со стороны государства, ведомства, органов управления всех уровней, педагогической и родительской общественности, ибо удовлетворить образовательную потребность детей и выполнить специфическую задачу общеобразовательной и трудовой подготовки школьников, а тем более —обеспечить новое качество образования ей одной не по силам. Те меры, которые предлагаются сегодня правительством, противоречивы (постановление Правительства РФ от 17.12.2001 г. № 871 «О реструктуризации сети образовательных учреждений, расположенных в сельской местности»). Обозначенная цель — «развитие образования на селе, создание условий для обеспечения доступности и высокого качества общего образования» — предполагает сокращение затратных малокомплектных школ, укрупнение средних школ, организацию подвоза детей, расширение сети пришкольных интернатов и др. Никто точно не подсчитал, во что обойдутся государству, семье и детям такие изменения. Расходы на содержание сферы образования вряд ли уменьшатся, а последствия социального, педагогического, психологического плана могут быть необратимы.

В этих условиях важно определиться, посоветовавшись с родителями нынешних и будущих учеников по какому варианту развиваться школе и селу, поскольку сегодня сельская школа является средством окультуривания среды, социальной стабильности сельского социума.

Муниципальная политика в области образования в Иркутском районе направлена на максимальное сохранение малокомплектных школ и дошкольных учреждений. Одновременно идет поиск оптимальных путей решения проблемы обеспечения нового качества образования сельских школьников.

Такой путь представляет инновационная модель непрерывного образования.

6. Понимая вслед за В. Г. Афанасьевым, В. Г. Воронцовым, определение системы как «совокупность объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых, интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым, образующим систему компонентам», мы стремились организовать ту целостность, или иными словами, то целое, будучи элементами которой ученик, педагог, руководитель системы образования воспринимал бы все многообразие воздействия этого целого. Потребность практики сегодня такова, что каждая школа, каждая муниципальная система образования должна представлять собой самоорганизующуюся социально-педагогическую систему, которая развивается на основе своих возможностей, ресурсов окружающей среды и обеспечивает условия для самоопределения и саморазвития субъектов образования.

В данном исследовании мы пришли к выводу о том, что в рамках синер-гетического подхода самоуправляемое развитие социальной системы (в данном случае муниципальной системы образования) предстает в виде системы изменений, которые организованы относительно становления нового качества и ведут к росту динамичности, активности социальной системы в целом и ее отдельных компонентов.

Такими новыми качествами муниципальной системы образования, в контексте развития концепции непрерывного образования, мы определили прежде всего: непрерывность — то есть целостность системы, в которой органически прослеживается внутренняя связь, преемственность (последовательность, постепенность) между отдельными стадиями, ступенями, образовательными учреждениями и цельность — то есть определение и постановка новых целей образования, принимаемых субъектами образования (выбор общих целей развития).

7. Нами выявлены условия, позволяющие на муниципальном уровне достичь определенной целостности системы и ее цельности: нормативно-правовые, организационные, управленческие, педагогические, финансово-экономические.

8. Уточнены понятия «среда», «образовательная среда», являющиеся ключевыми для построения модели непрерывного образования, выявлены факторы, делающие ее творческой, развивающей.

Понятие среды раскрывается через такие категории, как «пространство», «окружение», «условия».

Среда в контексте категории «пространство» — это все, что окружает данную систему и с чем она связана сетью коммуникаций.

Среда в контексте «окружение» означает более близкое расположение влияющих на систему факторов.

Среда в контексте «условия» — это не просто окружение, а то окружение, которое система воспринимает, на которое реагирует, с которым вступает в контакт, взаимодействует.

Среда становится образовательной в той мере, в какой налицо взаимодействие «система — среда».

Основными факторами, влияющими на качество образовательной среды, являются:

1. Мотивация участников образовательного процесса на развитие творческих способностей.

2. Предоставление возможностей обеспечивать удовлетворение всего иерархического комплекса потребностей всех субъектов образовательного процесса.

3. Взаимопроникновение образовательных сред разного уровня, разных сфер (семейная, школьная, социокультурная села, социокультурная района).

4. Участие всех субъектов в управлении образовательным процессом.

5. Взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса имеющимися взаимоотношениями.

6. Преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса.

7. Авторитетность руководителей школы, педагогов, родителей.

8. Сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса.

Мы вычленили в образовательном пространстве района четыре уровня: уровень образовательного учреждения, уровень села (поселка), уровень округа, уровень муниципального образования.

При согласовании целей формирования развивающей образовательной среды и согласовании действий со стороны всех участников непрерывного образовательного процесса по наполнению ее педагогическими средствами, происходит усиление эффекта влияния этих средств на личность, что способствует ее развитию и совершенствованию. Одновременно личность, активно выступающая сама как фактор этой среды, повышает ее развивающий потенциал, способствует позитивным преобразованиям в социуме.

Это и есть, на наш взгляд, процесс педагогизации среды, то есть не только насыщение ее педагогическими средствами, но и двухстороннее содержательное взаимодействие.

Мы установили пути построения единого культурно-образовательного пространства и формирования развивающей образовательной среды на уровне: а) школы, б) села (поселка), в) муниципального округа, г) муниципального образования.

Вводя понятие среды и рассматривая процесс образования как интерсубъектный и проходящий в образовательной среде, мы стремились к созданию такой образовательной среды (на уровне школы, села, округа, района), которая направлена на развитие субъектности участников образовательного процесса.

Субъект понимается нами как носитель предметно-практической активности и познания, осуществляющий изменения в себе и в других людях.

Мы выяснили, что условиями такого образовательного процесса являются:

— личностно ориентированное образование, которое представляет широкий спектр индивидуализации обучения в интересах развития личности;

— расширение учебно-образовательного пространства;

— создание развивающей образовательной среды;

— создание возможностей выбора способов и стиля коммуникаций, форм, методов и темпов обучения;

— демократический стиль управления и др.

Все эти условия находят свое отражение в модулях системы непрерывного образования, составляющих основу модели непрерывного образования, реализуемой на муниципальном уровне.

Модуль I «Преемственность и непрерывность образовательного процесса в рамках образовательных ступеней». Модуль II «Преемственность и непрерывность образовательного процесса в рамках общего и профессионального образования». Модуль III «Преемственность и непрерывность образовательного процесса в рамках общего и дополнительного образования». Модуль IV «Преемственность и непрерывность образовательного процесса в рамках постдимпломного образования, повышения квалификации работников образования». 9. Муниципальная модель непрерывного образования показывает пути вертикальной интеграции системы образования (модули I, II, IV) и горизонтальной интеграции (модуль III), раскрывает механизм адаптационного перехода учащихся с одной образовательной ступени на другую, делая «образовательные перекрестки» содержательнее, богаче, вариативнее за счет интегрированного образовательного пространства, педагогизации окружающей среды, специально разработанных программ и технологий.

Основную задачу «эпицентров» («образовательных перекрестков») мы видим в:

— усилении мотивации;

— представлении более широкого и стимулирующего познавательную деятельность спектра образовательных услуг;

— обеспечении перспектив обучения и продуктивного развития.

Таким образом, можно сказать, что муниципальная модель непрерывного образования в большей мере обеспечивает шансы личности на продолжение образования, свободу выбора жизненного пути, личностный рост.

10. В ходе исследования разработан ряд нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность субъектов образования по реализации модели непрерывного образования, среди них:

1. Договоры о совместной деятельности и сотрудничестве (Приложения 1−5).

2. Положение о целевом наборе в вузы (Приложение 6).

3. Положение о базовой профильной школе (Приложение 7).

4. Положение о Совете руководителей образовательных учреждений (Приложение 8).

5. Положение о службе мониторинга качества образования. (Приложение 9).

6. Положение о районном Научно-методическом центре (Приложение 10).

7. Положение о Межведомственном совете по дополнительному образованию (Приложение 11).

8. Положение о Межведомственном координационном совете по управлению Программой приоритетных направлений развития системы образования Иркутского района (Приложение 12) и др.

11. Муниципальная модель непрерывного образования:

— позволяет ставить долгосрочные цели развития муниципальной системы образования;

— обеспечивает: а) перспективы обучения и продуктивного личностно-ориентированного развитияб) усиление мотивации обучения;

— представляет более широкий спектр образовательных услуг;

— раскрывает систему взаимосвязей и отношений между отдельными подсистемами непрерывного образования, а также системы образования с внеобра-зовательными системами;

— моделирует образовательное пространство, в центре которого находится ребенок, изменения в развитии которого происходит за счет специально разработанных средств (программ) для каждой образовательной ситуации. Все средства подчинены общей цели, объединены концептуальными подходами и носят системный сквозной характер.

12. На основе проведенной нами экспериментальной работы была разработана Программа приоритетных направлений развития системы образования Иркутского района на 2003;2006гг (Приложение 20). Программа ориентирована на повышение качества, обновление содержания и структуры образования, обеспечение многомерности и интегративности образовательного процесса, достижения баланса государственно-общественного управления образованием, соблюдение принципов образования и определение его приоритетов. Модель непрерывного образования представлена в ней в виде подпрограмм (отдельных модулей).

13. В целом муниципальная модель непрерывного образования решает: а) личностные интересы сельских школьников — увеличивает их шансы на продолжение образования, на выбор профессии и самостроительство своей дальнейшей жизниб) профессиональные и личностные интересы педагогов, руководителей системы образования — усиливает мотивацию их к профессиональному и личностному росту, стимулирует к повышению профессионального мастерствав) государственные интересы — выстраивает систему целевой подготовки для села, формирует муниципальный заказ на подготовку специалистов, востребованных для сельской местности (учителей, врачей, специалистов агропромышленного комплекса и др.) г) общественные интересы — выступает как фактор развития социума, повышения уровня и качества жизни селян.

14. Доказано, что эффективность предложенной системы непрерывного образования в соответствии с разработанной моделью может быть обеспечена при соблюдении комплекса условий, выявленных в ходе исследования, которые могут быть охарактеризованы как нормативно-правовые, организационные, управленческие, педагогические, финансово-экономические.

Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты этой сложной и многогранной проблемы. В нашем исследовании мы рассмотрели лишь организационно-педагогические условия, пути и средства, реально подкрепленные ресурсами, позволяющие создать муниципальную систему непрерывного образования в условиях сельского района.

Перспективы исследования связываются с разработкой и реализацией дополнительных модулей муниципальной системы непрерывного образования, созданием социально-педагогических и организационных условий для личностного развития всех категорий сельских жителей (работающей молодежи, родителей учащихся, сельской интеллигенции, молодых семей и др). Более детального исследования требуют возможности психолого-педагогических служб в развитии системы непрерывного образования при переходе к профильной школе.

Заключение

Теоретический анализ и практическое исследование проблемы непрерывного образования позволили изучить и научно обосновать сущность непрерывного образования, выявить возможности построения муниципальной модели непрерывного образования в сельской местности, спроектировать взаимодополняющие компоненты — модули, продуктивно влияющие на личностное развитие учащихся, педагогов, руководителей системы образования, исследовать и обосновать организационно-педагогические условия ее реализации.

Показать весь текст

Список литературы

Абасов А.А., Инновации в системе управления гимназией. — М., 1997. — 32с.
Абрамова С., Косенчук И. От «идеального» к «реальному»//Директор школы.- 1994. № 5.- С.50−56.
Абрамова С.Г. Психология в управлении и для управления. //Библиотека журнала «Директор школы». М., 1998. — 160с.4^-Александровская-Э.М., Кокуркина Н. И., Куренкова-Н-В- Психологическое-сопровождение школьников. М., 2002. — 208с.
Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М., 1993. — 164с.
Алферов С.Ю. Жить и активно действовать в современном мире //Сов.педагогика. 1990. № 1. — С.65−66.
Алферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитие стран //Сов.педагогика. 1990. — № 8. — С. 131−136.
Андриенко Е.В. Феномен профессиональной зрелости учителя.//Педагогика.2002. № 6. — С.66−70.
Арефьев И.П. Подготовка учителя" к профильному обучению старшекласс-ников.//Педагогика. 2003. № 5. — С.49−50.
Артюхов М.В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования: Автореф. дис.. док-pa пед. наук. — Новокузнецк: Кемеровский государственный университет, 1999. 38с.
Н.Афонина Г. М. Педагогика. Ростов-на-Дону, 2002. — 512с.
Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: в 2 кн. — М., 2000 кн.2: Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание. — 160с.
Байбородова Л.В., Чернявская А. П. Воспитание сельского школьника. М., 2002.- 176с.
Бакурадзе Л. Потребности в достижениях и влиянии и способы их использования на благо школы.//Директор школы. 2002. № 2. — С. 15−20.
Баранов А. Региональная программа поисков: цели, структура, результа-ты.//Директор школы. 2002. № 9. — С.25−30.
Барсукова Л .Я. Повышение эффективности управления муниципальной системой образования в условиях малого города: Автореф. Дис. Барсуковой Л. Я. канд.пед.наук. Челябинск, 1999. — 26с.
Башарина Л.А., Гришина И. В. Организационные технологии управления школой. Санкт-Петербург, 2003. — 144с.
Башев В., Фрумин И. Нужна ли школа для подростков?//Директор школы. 1996. № 5. — С.51−59.
Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. М., 2000. — 192с.
Беляева А.П. Интеграция содержания профессионально-технического образования // Сов.педагогика. 1989. № 1. — С.86−89.
Беляева А.П. Региональная система профессионального образования //Педагогика. 1993. № 4. — С.68−72.
Бершадский М., Петровский В., Ушаков К. Оценка «предметной и методической» компетентности.//Директор школы. 1993. № 2. — С.2−11.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.- 385с.
Беспалько В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. 1998. -№ 2. С. 12−17.
Бестужев Лада И. В. Нужна ли школе реформа? — М., 2000. — 192с.
Болотов В. Критическое мышление ключ к преобразованиям Российской школы.//Директор школы. 1995.- № 1.-С.67−73.
Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000. — 352с.
Бондаревская Е.В., Пивненко П. П. Ценностно-смысловые ориентиры и стратегические направления развития сельской школы. // Педагогика. 2002. № 5. — С.52−64.
Бордовская Н.В., Реан А. А. Педагогика. Учебное пособие. СПб., 2003. -304с.
Броневщук С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе. -М., 2000. 136с.
Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Дубна, 2001. — 208с.
Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. -М., 2000.- 144с.
Введение в педагогическую деятельность./ Под ред. А. С. Роботовой. М., 2002.-208с.
Вердиев Д.М. Государственно-общественная система управления образованием в условиях дифференцированной социокультурной и этнокультурной среды: Автореф. дис. док-pa пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. — 24с.
Вербицкий А.А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования // Педагогика. 1997. № 6. — С.31−36.
Вифлеемский А.Б. Нормативное финансирование: главная цель — не экономия средств, а повышение качества образования.// Директор школы. 2000. -№ 5. С.83−90.
Вифлеемский А.Б., Чиркина О. В. Организация деятельности попечительских советов образовательных учреждений. М, 2002. — 176с.
Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М., 1978.- 175с.
Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. А. В. Петровского. 2-е Изд., Испр. и доп. М., 1979.
Вопросы преемственности в работе ДОУ и начальной школы. /Сборник научных статей под ред. А. К. Костина, Иркутск, 1999. — 88с.
Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. — 421с.
Воронцова В., Курлов В. Постдипломное образование: предпочтения учителей и возможности существующей системы.//Директор школы. 1998. № 4. -С.21−26.
Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXIbb.// Педагогика. 2002. № 10. — С.3−14.
Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей на Западе: новые подходы.// Педагогика. 2003. № 2. — С.74−80.
Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. -432с.
Гершунский Б.С. Методологические проблемы прогнозирования содержания профессионального обучения (на материале среднего специального образования): Автореф. дис.. док-pa пед. наук. М.: НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. -1980. -42с.
Гольдберг В.А. Гуманистическая воспитательная система школы: становление и развитие. М., 2001. — 176с.
Горб В.Г. Теоретические основы мониторинга образовательной деятельности.// Педагогика. 2003. № 5. — С. 10−14.
Гребенюк О.С., Рожков М. И. Общие основы педагогики. М., 2003. — 160с.
Городское образовательное пространство: сценарии организации./ Библиотека журнала «Директор школы». М., 2002. — 176с.
Груздев М.В. Методология проектирования муниципальных образовательных систем. // Педагогика. 2003. № 9. — С. 15−23.
Глазков А.В. Управление образовательными системами. — Иркутск, 2003. -150с.
Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников. //Педагогика. 2002. № 9. — С.32−39.
Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии./ Библиотека журнала «Директор школы». М., 1996 — 112с.
Гузеев В. Педагогическая технология: управление самообразованием учителей.// Директор школы. 1993. № 1. — С.28−32.
Гурьянова М.П. Опыт организации междисциплинарного социально-педагогического исследования.// Педагогика. 2002. № 6. — С.3−8.
Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. И. Показать перспективу и дать надежду, или этапы роста компетентности учителя.// Директор школы. 1998. № 7. -С.3−8.
Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова. М., 1994. -189с.
Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. -М., 2001. -224с.
Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. М., 2001. — 48с.
Диагностика успешности учителя./ Сборник методических материалов. Сост. Морозова Т. В. М., 2003. — 160с.
Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996 -720с.
Добреньков В.И., Нечаев В. Я. Общество и образование. М., 2003. — 381с.
Довузовская подготовка: проблемы и перспективы. (Материалы региональной научно-практической конференции). Иркутск, 2000. — 61с.
Довузовская подготовка — составная часть системы непрерывного педагогического образования. Материалы региональной научно-практической конференции (12−13 марта 2002 г.), Иркутск. — 110с.
Дьюи Джон. Демократия и образование. М., 2000. — 384с.
Евладова Е.Б., Логинова Л. Г., Михайлова Н.Н: Дополнительное образование детей. М., 2002. — 352с.
Ермоленко В.А., Теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования: Автореф. Дис. д-ра пед.наук.1. Казань, 1999.- 483с.
Закон РФ «Об образовании». М., 2003, — 48с.
Зимина И. Педагоги и родители: некоторые условия взаимопонимания и взаимодействия.// Директор школы. 2002. № 4. — С.46−48.
Зубов Н. Как руководить педагогами. М., 2003. — 144с.
Зуева Т. Преодоление «синдрома адаптации».// Директор школы. 1997. -Спецвыпуск № 2. С.60−66.
Иванова Н. Между идеальным и реальным. На какие ценности ориентируется учитель.// Директор школы. 1998. № 1. — С. 17−26.
Ильенко Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. М., 2003. — 56с.
Ильенко Л.П. Программа развития школы: структура, содержание, перспективное планирование работы. М., 2003. — 128с.
Ильина И. Профессиональный рост директора- школы: Курский муниципальный вариант.// Народное образование. 2003. № 8. — С.65−71.
Инновационное движение в Российском школьном образовании./Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, А.Пинского. М., 1997.-416с.
Инновации в трудовой и профессиональной подготовке молодежи в России и Германии (опыт и тенденции развития). 4.1. М., 1997. — 100с.
Инспектирование в образовании./Под ред. Чечель И. Д. М., 2000. — 141с.9Г.Казакова А. Г. Модульное обучение. М., 1997. -4с.
Калеева Ж.Г. Заботы сельской школы.// Педагогика. 2002. № 5. — С.64−69.
Каменский А. Школьная психологическая служба: какой ей быть?// Директор школы. 2002. № 9. — С.3−8.
Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М., 2001. -216с.
Карнаухов И.Н., Методологические основы инновационного проекта развития школы. М., 1997. — 32с.
Кларин М.В. Непрерывное образование: идея, принципы, парадигма. //Инновационная деятельность в образовании. 1994. № 3. — С.37−41.
Князев Е. Легенды и мифы нашего образования.// Директор школы. 1996. -№ 2. С.46−52.
КнязеваТ.Б. Педагогические условия личностного роста старшеклассников в вариативном компоненте образовательного процесса: Автореф. дис.. канд.пед.наук. Иркутск: Иркутский институт повышения квалификации работников образования, 2001. — 21с.
Коджаспирова Г. М. Педагогика Программы, методические материалы и рекомендации. М., 2002. — 192с.
Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. Санкт-Петербург, 2001. -288с.
Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М., 2000.-224с.
Кондратьев П.П. Трудовая политехническая подготовка сельских школьников в условиях становления рыночной экономики: Автореф. дис.. канд.пед.наук. Якутск: Красноярский краевой институт повышения квалификации РО, 1998. — 23с.
Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., Воронеж, 1997.
Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года.//Директор школы. 2002. № 1. — С. 97−126.
Концепция непрерывного образования. //Народное образование. 1989.-№ 10. С.3−12.
Концепция непрерывного образования: проект // Всесоюзный съезд работников народного образования. М., 1988 — 13с.
Концепция развития единой системы непрерывного образования: Тезисы // Материалы для обсуждения на заседании Президиума Академии педагогических наук СССР /Отв.испол. Б. С. Гершунский. М., 1988. — 23с.
Корепанова Н.В. Профессионально-личностное становление и развитие педагога.// Педагогика. 2003. № 3. — С. 66−71.
Коротаева Е. Ситуация успеха: психолого-педагогические механизмы и этапы организации.// Директор школы. 2002. № 2. — С.38−44.
Коротаева Е. Школа и ВУЗ: проблемы взаимодействия. //Директор школы. 1999. № 1. — С.13−21.
Коротов В.М. Введение в педагогику. М., 1999. — 256с.
Костин А.К. Инновационная деятельность учителя. Иркутск, 2001.-145с.
Косюк JT. Центральная фигура — ученик как личность. Из опыта создания личностно-ориентированной системы обучения.// Директор школы. 1995.-№ 5. С.41−49.
Краснова С. Управление многопрофильным учреждением дополнительного образования детей.// Народное образование. 2003.- № 8. С.81−84.
Кривое Ю.И. О месте понятия «социализация» в современной педагогике.// Педагогика. 2003. № 2. — С. 11−21.
Крулехт М.В. Педагогические теории и системы. С.-Петербург, 1998.— 48с.
Крыжко В.В., Павлютенков Е. М. Психология в практике менеджера образования. Санкт-Петербург, 2002. — 304с.
Куган Б. Профильное образование: региональный подход. //Народное образование. 2002. № 2. — С.61−67.
Кузибецкий А.Н. Аттестация сельской школы. М., 2002. — 144с.
Кузнецова Н.А., Яковлев Д. Е. Управление методической работой в учреждениях дополнительного образования детей. М., 2003. — 96с.
Кузнецов А. Профильное обучение: проблемы, перспективы развития. // Народное образование. 2003. № 4. — С.85−88.
Кукушин B.C. Теория и методика воспитательной работы. Ростов-на-Дону, 2002. — 320с.
Кульневич С.В., Гончарова В. И., Мигаль Е. А. Управление современной школой. Выпуск 3. Муниципальные методические службы. Ростов-на-Дону., 2003.-224с.
Кульневич С.В., Гончарова В. И., Лакоценина Т. П. Управление современной школой. Выпуск 2. Организация и содержание методической работы. -Ростов-на-Дону, 2003. 228с.
Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов-на-Дону, 2001.- 160с.
Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Санкт-Петербург, 2002. — 84с.
Курнешова Л.Е. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования. М., Воронеж, 1996. — 112с.
Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиома и гипотезы. М., 2003. — 256с.
Лазарев B.C., Афанасьева Т. П., Елисеева И. А., Пуденко Т. И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М., 1995. — 158с.
Лазарев B.C. Системное развитие школы. М., 2002. — 30с.
Лазарев B.C., Мартиросян Б. П. Нормативный подход к оценке инновационной деятельности школы.// Педагогика. 2003. № 8. — С. 41−46.
Леках В.А. Системный подход в дополнительном образовании // Дополнительное образование. 1999. № 1. — С.22−23.
Либерман А. Расслоение общества: задачи, которые должна решать в этой ситуации школа.// Директор школы. 2002. № 9. — С.9−13.
Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. М., 2000.- 160с. Щ
Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем- М., 2000. — 160с.
Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование./ Под ред. Е. Н. Степанова. М., 2003. — 128с.
Лопатин А.Р. Встречные усилия, успех-неуспех в образовательном процессе.// Педагогика. 2003. № 8. — С. 41−46.
Лопатин А.Р. Социально-педагогические условия создания ситуаций успеха, активизирующих позитивное общеличностное развитие подростков. //"Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова", Кострома. 2000. — № 3. — С.53−57.
Макарчук А.В. Модель межотраслевого комплекса с единым финансированием. М., 1997. — 48с.
Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе. М., 2002. — 272с.
Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования.// Педагогика. 2002. № 2. — С.9−14.
Матрос Д.Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М., 2001. — 128с.
Мигаль В.И., Мигаль Е. А. Управление современной школой. Выпуск I. Внутришкольный контроль и сетевое планирование. Ростов-на-До ну, 2003. -64с.
Михайлова Н., Юсфин С. Процесс совместного преодоления, или Педагогическая поддержка ребенка как предмет управления.// Директор школы. 1997.-№ 2.-С. 3−13.
Моисеев A.M., Моисеева О. М. Заместитель директора школы по научно-методической работе. М., 2002. — 256с.
Молчанова Т.К., Виноградова Н. К. Составление образовательных программ. М., 2001. — 116с.
Морозова Н.А. Дополнительное образование в современной Рос-сии.//Педагогика. 2003. № 8. — С.31−34.
Немова Н. Как создать среду, побуждающую к успеху?// Директор школы. 2002. № 7. — С. 43−48.
Немова Н. Цель повышение квалификации. Подходы к обучению непосредственно в школе.// Директор школы. 1998. — № 6. — С.23−29.
Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования //Педагогика. 1996. № 3. — С.3−8.
Новиков А. Почему реформы образования неэффективны?// Народное образование. 2003. № 8. — С. 15−24.
Новиков A.M. Профессиональное образование России./ Перспективы развития. М., 1997.-254с.
Нововведения в муниципальном управлении образованием./ Под ред. Н. Д. Малахова. М., 1997. -96с.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образо-вания./Под ред. Е. С. Полат. М., 2001. — 272с.
Образовательные запросы общества и актуальные проблемы российской школы. «Круглый стол». /Педагогика. 2003. № 4- - С. 49−64.
Образование взрослых и прогресс: 25 лет Институту международного сотрудничества немецкой ассоциации народных институтов: перевод с немецкого. М.: Знание, 1994. -448с.
Обсуждаем проблемы воспитания: методические разработки педагогических советов/Под редакцией Е. Н. Степанова, М. А. Александровой. М., 2003.- 160с.
Онушкин В.Г., Кулюткин Ю. Н. Непрерывное образование приоритетное становление науки //Педагогика. 1989. — № 2. — С.86−90.
Орлова Т. Вступление в трудный возраст.// Директор школы. 1998. № 5. -С. 70−74.
Осиновский М., Степанов Н. Способность к принятию себя и друго-го.//Директор школы. 1998. № 1. — С.63.
Осипенко О.А. Модель региональной системы дополнительного образования //Современное образование. 2001. № 3. — С.30−39.
Основы управления специальным образованием./Под редакцией Д. С. Шилова. М., 2001. — 336с.
Отчет Института профессионально-технического образования Российской Академии образования //Отчет отделения базового профессионального образования за 1997 год. М, 1997.
Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущего. Спб., 2003. — 384с.
Педагогика/Под редакцией П. И. Пидкасистого. М., 2001. — 640с.
Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1953, — 174с.
Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1984, — 290с.
Плинер Я.Г., Бухвалов В. А. Педагогическая экспертиза школы. М., 2001. — 160с.
Погребняк Л.П. Правовые основы функционирования и развития образовательного учреждения. М., 2003. — 256с.
Погребняк Л.П. Управление образовательным учреждением: организационно-педагогические и правовые аспекты (в вопросах и ответах). Москва -Ставрополь, 2003. — 208с.
Подласый И.П. Педагогика. Учебник в 2 кн. М., 2001. — кн.1: Общие основы. Процесс обучения. — 576с. кн.2: Процесс воспитания. — 256с.
Подлиняев О.Л. Становление личности. Актуальные концепции. Иркутск, 1997.- 132с.
Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. -М., 1996. -320с.
Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления. М., 2002.-352с.
Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М., 2002. — 352с.
Поташник М.М. Школа и органы образования: трудный поиск взаимодействиям/Директор школы. 1995. № 1. — С.7−12, 1995. — № 2. — С.28−34.
Проблемы организации непрерывного образования руководящих работников специалистов народного образования. Тезисы выступлений участников конференции. М., 1981. — 269с.
Проблемы педагогики и психологии высшего педагогического и общего среднего образования. Иркутск, 2000. — 108с.
Программно-целевое управление развитием образованием: опыт, проблемы, перспективы. /Под ред. А. М. Моисеева. М., 2001. — 256с.
Профессиональные объединения педагогов. Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей./Под ред. М. М. Поташника. М., 1997. — 118с.
Проценко JI. Социально-психологические инициации подростков. (Программа «Будущие лидеры России» ВДЦ «Орленок» август 1999 г.)//Развитие личности. 1999. — № 2. — С. 4−9.
Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте./Под ред. И. В. Дубровиной. М., 2002. — 128с.
Психология и педагогика. Учебное пособие./Под ред. А. А. Бодалева, В. И. Жукова, Л. Г. Лаптева, В. А. Сластенина. М., 2002. — 585с.
Радченко Я.В. Управление и организация. Философия деятельности. М., 1991.-41с.
Растегаева О. С верой в успех и с ориентиром на будущее.//Директор школы. 1997. № 2. — С. 54−58.
Рязанова Ю., Юсфин С. Тактика позитивного сотрудничества.//Директор школы. 1998. № 1. — С.56−62.
Родионов В.А., Ступницкая М. А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль, 2002. — 160с.
Регион: управление образованием по результатам. Теория и практи-ка./Под ред. П. И. Третьякова. М., 2001. — 880с.
Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления./Под ред. Н. Л. Селивановой. М., 2001. — 284с.
Рогочева Е.Ю. Педагогика Дж.Дьюи в контексте разных куль-тур.//Педагогика. 2003. № 8. — С. 88−96.
Рассадкин Ю. Профильная школа: в поисках базовой модели. //Директор школы. 2003. № 5. — С. 11−18.
Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М., 2001. — 460с.
Сборник нормативных документов и методических материалов./Под ред. М. Р. Леонтьевой. М., 2000. — 192с.
Севрук А.И. Информационное обеспечение качества образования на муниципальном уровне управления.//Педагогика. 2003. № 1. — С. 41−46.
Селиванова З.К. Смысложизненные ориентации подростков. //"Социологические исследования". 2000. № 2. — С.87−92.
Сельская школа и начальное профессиональное образование: взаимодействие, выгодное и для государства, и для работодателей.//Директор школы. 2002.- № 6. С.31−34.
Сергеева В.П. Управление образовательными системами. М., 2000. -136с.
Сергеева М., Ванюков И. Образовательный округ — модель управления в условиях малого города.//Народное образование. 2003. № 8. — С.54−64.
Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1997. — 264с.
Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М., 2000.- 102с.
Скрипова Н. Реструктуризация: первые шаги и перспективы.//Директор школы. 2002. № 9. — С.31−34.
Сластенин В.А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию. -М., 2003.- 192с.209: Слободчиков В., Громыко Ю. Российское образование: перспективы раз-вития.//Директор школы. 2000. № 2. — С.З.
Смирнова Е.Е. На пути к выбору профессии. Санкт-Петербург, 2003. -176с.
Современные задачи в сфере дополнительного образования. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. /Под ред. А. И. Ушакова. Иркутск, 2003. — 216с.
Сорокоумова Г. Д. Инновационные тенденции в развитии высшего образования в США: взгляд из России //Магистр. 1997. — № 6. — С. 73−85.
Состояние нормативно-законодательного обеспечения деятельности учебно-научно-педагогических комплексов непрерывного педагогическогообразования. Материалы Всероссийского совещания 17−20 июня 2002 г. Иркутск, 2002, 95с.
Столяренко A.M. Психология и педагогика. М., 2001. — 423с.
Староверова М. Неуспешность в обучении: природные и социальные факторы и пути коррекцииДДиректор школы. 2002. С.42−45.
Степанов В.М. Инновационная школа. Опыт организации единого образовательного пространства. Иркутск, 2000. — 152с.
Степашко J1.A. Философия и история образования. М., 1999. — 272с.
Строкова Т.А. Мониторинг качества образования школьни-ков.//Педагогика. 2003. № 7. — С.61−66.
Сухобская Г. С. Психология в управлении. Санкт-Петербург, 1999. — 80с.
Теоретические основы непрерывного образования./Под ред. В.Г. Онуш-кина.- М., 1987.-208с.
Титович С.П., Алферов Ю. С. Управление школой в федеративном государстве. М., 1992. — 56с.
Ткаченко А.С., Зюзя А. А., Ткаченко А. А. Индивидуальные познавательные стили школьников. М., 2003. — 144с.
Третьяков П.И., Митин С. Н., Бояринцева Н. Н. Адаптивное управление педагогическими системами. М., 2003. — 368с.
Третьяков П.И. Школа: управление по результатам: Практика педагогического менеджмента. М., 2001. — 320с.
Тубельский А.Н., Кукушкин М. Е., Старостенкова М. В. Новая модель образования старшеклассников: опыт создания. М., 2001. — 144с.
Турчанинова Ю. Как помочь учителю стать. учителем?//Директор школы. 1993. № 1. — С.23−27.
Турчанинова Ю. Отчуждение в образовании: проблема преодоления. //Директор школы. 1996. № 6. — С. 60−65.
Уварова И., Цветкова Т. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки. //Директор школы. 2002. № 6. — С. 16−24.
Управление качеством образования./Под ред. М. М. Поташника. М., 2000.-448с.
Управление образовательными системами: учебное пособие/Под ред. B.C. Кукушина. М., Ростов-на-Дону, 2003. -464с.
Управление развитием школы./Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. -М., 1995.-464с.
Управление школой: теоретические основы и методы./Под ред.
B.С.Лазарева. М., 1997. — 336с.
Успенский В.Б., Чернявская А. П. Введение в психолого-педагогическую деятельность. М., 2003. — 176с.
Ушаков А.И., Щербакова Н. М., Иванов Д. В., Галюк Н. А. Очерки психологии довузовской подготовки старшеклассников. Иркутск, 1999. — 144с.
Ушакова Е. Выпускник нового столетия: штрихи к портрету .//Директор школы. 2002. С. 44−46
Ушинский К.Д. Соч. М., 1948, Т.2 500с.
Федотова Е.Л. Теоретико-методологические основы педагогического взаимодействия.- Иркутск, 1997. 102с.
Федотова Л.Д. Теоретические основы интегративного технического содержания начального профессионального образования. Дис.. д-ра педагогических наук в форме научного доклада. /Рос Акад. образования. Ин-т проф.-техн. образования СПб, 1993. — 56с.
Федотова Е.Л. Учет особенностей саморазвития учащихся и учителя в процессе педагогического взаимодействия: Методические рекомендации. Иркутск, 2000. 16с.
Федулов В. Система, сберегающая здоровье школьников: физиолого-гигиенические и педагогические аспекты. //Директор школы. 2003. № 4.1. C.28−37
Филонов Г. Н. Воспитание: традиции и современность. //Педагогика. 2003. № 7. — С. 14−20.
Фишман Jl. Семинар в Самаре: мнения и суждения о проблемах управления реформированием образования. //Директор школы. 2002. № 5. — С.21−24.
Фральцова Т.А. Организационно-педагогические условия становления районного образовательного округа: Автореф. дис.. канд.пед.наук. Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999.-22с.
Фридман Л. М- Психология в современной школе. М., 2001. — 224с.
Харламов И.Ф. Формирование личностных качеств в процессе воспитания. //Педагогика. 2003. № 3. — С.52−59.
Хомерики О.Г., Поташник М. М., Ларенсов А. В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994. — 64с.
Худоминский П.В. Государственно-общественная система управления народным образованием. М., 1991. — 44с.
Хуторской А.В. Современная дидактика. Москва Харьков — Минск, 2001.-544с.
Хуторянский И.И. Педагогические условия демократизации муниципальной системы общего образования: Автореф. дис.. канд.пед.наук. Томск: Томский государственный педагогическиий университет, 2000. — 25с.
Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее. М., 2001. — 224с.
Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М., 1997. — 112с.
Чечель И. Сельская школа: проблемы профессионального самоопределения старшеклассников. //Директор школы. 1993. № 2. — С.58−64.
Чмелева Е.В. Дошкольное образование в России. //Педагогика. 2002. -№ 3. С.78−82.
Чошанов М- Процесс непрерывного конструирования и реорганизации. //Директор школы. 2000. № 4. — С.56−61.
Чуканова З.И. Формирование здорового образа жизни сельского школьника (педагогический аспект): Автореф. дис.. канд.пед.наук. Красноярск: Красноярский краевой институт повышения квалификации РО, 1999. -23с.
Шамова Т.И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М., 2001. — 384с.
Шамова Т.И., Третьяков П. И., Капустин Н. П. Управление образовательными системами. М., 2001. — 320с.
Шацкий С.Т. Сельский социум. //Директор школы. 2000. № 2. — С.27.
Шевелев А.Н. Отечественная школа: История и современные проблемы. Лекции из истории российской педагогики. Санкт-Петербург, 2003. — 432с.
Шишов С.Е., Кальней В. А. «Школа: мониторинг качества образования», -М., 2000.
Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. — 153с.
Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 1998. -250с.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Библиотека журнала «Директор школы» спецвыпуск 2. М., 1996. — 96с.
Яковлева И.О. Проектирование как педагогический феномен. //Педагогика. 2002. № 6. — С.8−14.
Ямбург Е.А. Школа для всех. М., 1997. — 352с.
Янковская Н. Кому доверим малышей? О психодиагностике педагогических способностей учителей начальной школы. //Директор школы. 1997. -№ 2. С. 36.
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М, 2001.-365с.
Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. Санкт-Петербург, 2003. — 384с.

Заполнить форму текущей работой