Методы стимулирования учащихся в учебной деятельности

Методы стимулирования учащихся в учебной деятельности

Содержание учащийся мотивация учебный Введение

1. Методы стимулирования учащихся в учебной деятельности

1.1 Стимулирование познавательной активности учащихся в начальных классах

1.2 Виды наказаний и обоснованность их применения

1.3 Роль учебной отметки

1.4 Влияние отношения учителя к ученику на успеваемость

1.5 Создание ситуации успеха

2. Мотивация учебной деятельности учащихся Заключение

Введение

А. Эйнштейн отмечал: «Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждения могут способствовать ученику находить радость в том, чтобы смотреть и искать».

Учебная деятельность — осознанная деятельность учеников по усвоению знаний, умений, навыков. Учебная деятельность — ведущая для младших школьников. Для того, чтобы она была успешной, нужно создавать мотивацию через интерес, эмоциональный интерес. Преимущество надо отдавать не внешней мотивации (получить оценку), а внутренней (станешь интереснее другим людям, сможешь достичь что — либо).

Мотивационная сфера личности проявляется в учебном процессе через совокупность различных побуждений: мотивов, потребностей, интересов, целей, установок, обуславливающих проявление учебной активности и стремление участвовать в школьной жизни. Для того, чтобы процесс формирования познавательной мотивации младших школьников проходил успешно, педагог решает следующие задачи:

— изучение личностно — мотивационной сферы учащихся и определение условий и факторов, влияющих на её формирование;

— выявление педагогических условий, обеспечивающих развитие мотивационной сферы личности школьников;

— овладение приёмами организации учебной деятельности учащихся, способствующих формированию мотивационной сферы личности Каждый педагог сталкивается с проблемой отсутствия интереса к учебе у некоторых детей. Как организовать урок так, чтобы он стал для школьников радостью познания мира и активизировал бы их желание учиться? Какие методы и приемы стимулирования учебной деятельности школьников использует современный учитель? Приведенные ниже примеры выстраивания особых отношений между учениками и учителем направлены на решение проблемы школьной мотивации.

Причины спада школьной мотивации самые разнообразные и могут касаться как умственного развития ученика, его понимания цели пребывания в школе, так и стиля руководства классом, содержания педагогического общения между учителем и учащимися.

Множество факторов формируют мотивацию к учению: уровень профессиональной компетентности преподавателя, его педагогическое мастерство, способность не пересказать учебный материал, а увлечь им учащихся, безусловно, являются ключевым моментом в развитии познавательных мотивов обучения у школьников. Но было бы большой ошибкой полагать, что только умелое владение педагогом образовательными технологиями, связанными с дидактическими методами организации и проведения школьного занятия, обеспечивает эффективность процесса обучения. Во многом желание учиться определяется субъективным переживанием ученика своего успеха в школе, которое связано не только с хорошей успеваемостью, но и с ощущением личной значимости в классе, подтверждением внимания к своей персоне как со стороны одноклассников, так и преподавателя. Коммуникативный компонент педагогической деятельности во многом обуславливает ее эффективность в целом. Характер взаимоотношений педагога со школьниками самым серьезным образом влияет на их успеваемость и личностную успешность.

Чаще всего мотивы к обучению в школе учащихся, особенно младших классов, в конечном счете, сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных качеств личности, а наказания предотвращают возникновение отрицательных.

Задачи исследования:

1. Выявить причины спада школьной мотивации.

2. Организовать учебную деятельность школьников, чтобы она стала для них не просто обязанностью, а радостью познания мира.

3. Изучить условия способствующие развитию познавательного интереса

4. Изучить мотивации помогающие организовать учебную деятельность учащихся.

1. Методы стимулирования учащихся в учебной деятельности Методы стимулирования учащихся в учебной деятельности выделяют в самостоятельную группу методов обучения на следующих основаниях: во-первых, процесс обучения невозможен без наличия у учащихся определенных мотивов деятельности; во-вторых, многолетняя практика обучения выработала целый ряд методов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном обеспечении усвоения нового материала.

Но стимул лишь тогда становится реальной, побудительной силой, когда он превращается в мотив, т. е. во внутреннее побуждение человека к деятельности. Причем это внутреннее побуждение возникает не только под влиянием внешних стимулов, но и под влиянием самой личности школьника, его прежнего опыта, потребностей.

Мотивы учения могут быть подразделены на две группы. К первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Ко второй относятся мотивы, связанные с потребностью ребенка в общении с людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности — словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, а также методы самостоятельной учебной работы под руководством учителя.

Яркий, образный рассказ невольно приковывает внимание учеников к теме урока. Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес школьников к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость.

Ценным стимулирующим влиянием обладают проблемнопоисковые методы в том случае, когда доступны для самостоятельного разрешения.

Неизменно воодушевляет школьников введение в учебный процесс элементов самостоятельной работы, если учащиеся обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного выполнения.

Специальные исследования, посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес характеризуется, по крайней мере, тремя обязательными моментами:

— положительными эмоциями по отношению к деятельности;

— наличием познавательной стороны этих эмоций;

— наличием непосредственно мотива, идущего от самой деятельности.

Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживаниями, душевными волнениями, сочувствием, радостью, гневом, удивлением. К процессам внимания, запоминания, осмысливания в таком состоянии подключается глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивными и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей.

Одним из методов эмоционального стимулирования учения можно назвать метод стимулирования занимательностью — введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Например, в курсе физики это могут быть примеры типа «физика в быту», «физика в сказках» и другие. Подбор таких занимательных фактов вызывает неизменный отклик у учеников. Часто им поручают самостоятельно подбирать такие примеры.

Стимулирование познавательной активности учащихся в начальных классах:

1 дидактические игры (сюжетные, ролевые и т. д.);

2 наглядность;

3 творческие работы по разным предметам;

4 участие в предметных олимпиадах;

5 научно — исследовательская деятельность;

6 проектная деятельность учащихся;

7 внеклассные мероприятия по предметам;

8 индивидуализация. (Учёт не только способностей, но и интересов);

9 дифференциация (разноуровневые задания).

Использование различных педагогических технологий:

— игровые;

— личностноориентированные;

— развивающие;

— проблемное обучение;

— компьютерные;

— интегрированные уроки;

— карточки, перфокарты для индивидуальной работы.

— Мотивация учебной деятельности Учебная деятельность — осознанная деятельность учеников по усвоению знаний, умений, навыков. Учебная деятельность — ведущая для младших школьников. Для того, чтобы она была успешной, нужно создавать мотивацию через интерес, эмоциональный интерес. Преимущество надо отдавать не внешней мотивации (получить оценку), а внутренней (станешь интереснее другим людям, сможешь достичь что — либо).

Мотивационная сфера личности проявляется в учебном процессе через совокупность различных побуждений: мотивов, потребностей, интересов, целей, установок, обуславливающих проявление учебной активности и стремление участвовать в школьной жизни. Для того, чтобы процесс формирования познавательной мотивации младших школьников проходил успешно, педагог решает следующие задачи:

изучение личностно — мотивационной сферы учащихся и определение условий и факторов, влияющих на её формирование;

выявление педагогических условий, обеспечивающих развитие мотивационной сферы личности школьников;

овладение приёмами организации учебной деятельности учащихся, способствующих формированию мотивационной сферы личности Каждый педагог сталкивается с такой проблемой, как отсутствие интереса некоторых учащихся к учебной деятельности.

Причины спада школьной мотивации.

Отношение ученика к учителю.

Отношение учителя к ученику.

Личная значимость предмета.

Умственное развитие ученика.

Продуктивность учебной деятельности.

Непонимание цели учения.

Страх перед школой.

Как организовать учебную деятельность школьников, чтобы она стала для них не просто обязанностью, а радостью познания мира?

А.Эйнштейн отмечал: «Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждения могут способствовать ученику находить радость в том, чтобы смотреть и искать».

Одним из эффективных мотивационных механизмов повышения мыслительной активности обучаемого является игровой характер учебно-познавательной деятельности.

Обучающая игра имеет важную закономерность: первоначальная заинтересованность внешней стороной явлений постепенно перерастает в интерес к их внутренней сути. Многочисленными исследованиями доказано, что познавательный интерес стимулирует волю и внимание, помогает более лёгкому и прочному запоминанию. Познавательный интерес является связующим звеном для решения триединой задачи обучения, умственного развития и воспитания личности. Познавательный интерес связан не только с интеллектуальной, только с волевой или только с эмоциональной сферой личности; это их сложное сплетение.

Какие же условия способствуют развитию познавательного интереса?

1. Развитию познавательного интереса, любви к изучаемому предмету и к самому процессу умственного труда способствует такая организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает задачи проблемного характера.

2. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения предмета в целом и отдельных его разделов.

3. Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся. Связь изучаемого с интересами, уже существовавшими у школьника ранее, также способствует повышению интереса к новому материалу.

4. Ни слишком лёгкий, ни слишком трудный материал не вызывает интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным. («Математика» Л. Г. Петерсон)

5. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника (в том числе им самим, обучающими устройствами), тем интереснее ему работать.

Как можно осуществлять более частую проверку знаний?

(Работа в парах с взаимопроверкой с помощью «сигнальных кружков», рассказ домашнего задания друг другу, хоровые ответы на несложные вопросы. Когда ученик работает у доски, классу даётся задание — внимательно слушать и подготовить рецензию на ответ или оценку ответа; «метод закрытой доски» — ученик работает за отвёрнутой доской с последующим сравнением решения с классом («Блиц — турниры») и т. д.)

Важна также психосберегающая оценка ответа учащегося. Это означает оценивание конкретного ответа без перехода на личность ребёнка. Кроме того, сначала надо отметить достоинства ответа, и лишь затем — недостатки. Мягкой формой оценки неудачи является фраза «было бы лучше, если…».

6. Важную роль в стимулировании познавательного интереса имеет позитивная психологическая атмосфера урока, выбор демократического стиля педагогического взаимодействия: принятие своих учеников независимо от их учебных успехов, преобладание побуждения, поощрения, понимания и поддержки. Психологическое поглаживание учеников: приветствие, проявление внимания к возможно большему числу детей — взглядом, улыбкой, кивком.

7. Чем младше ребёнок, тем больше материал должен подаваться в образной форме. Недаром И. Г. Песталоцци принцип наглядности назвал «золотым правилом» дидактики.

8. В обучении должны создаваться возможности для творчества, необходима дифференциация обучения.

9. Создание на уроке ситуации успеха для учащихся. Самый простой способ для создания ситуации успеха — определённость домашнего задания. Ученики чётко должны знать, что если они выполнят задание в полном объёме и рекомендуемым способом (пересказ, выделение главных тезисов, ответы на вопросы), то их ответ будет успешным. Для этого каждый урок оговаривается, что и как следует подготовить дома.

Величайшая гуманистка XX века Мать Тереза говорила: «Мы не можем делать великие дела. Мы можем делать только маленькие дела, но с великой Любовью.»

Педагогические методы и приёмы стимулирования и мотивации учения Стимулом в психологии называют внешнее побуждение человека к активной деятельности. Поэтому стимулирование — это фактор деятельности учителя. В самом названии «методы стимулирования и мотивации» находит отражение единство деятельности учителя и учащихся: стимулов учителя и изменение мотивации школьников.

Для того чтобы повысить мотивацию учащихся необходимо использовать весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности:

словесные наглядные и практические методы репродуктивные и поисковые методы методы самостоятельной учебной работы и работы под руководством учителя.

1) Рассказ, лекция, беседа позволяют разъяснять учащимся значимость учения, как в общественном, так и в личностном плане — для получения желаемой профессии, для активной общественной и культурной жизни в обществе. Яркий, образный рассказ невольно приковывает внимание учеников к теме урока.

2) Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес школьников к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость. Ученики, особенно мальчики, позволяют повышенный интерес к практическим работам, которые в этом случае выступают в роли стимуляторов активности в учении.

3) Ценным стимулирующим влиянием обладают проблемно-поисковые методы в том случае, когда проблемные ситуации находятся в зоне реальных учебных возможностей школьников, т. е. доступны для самостоятельного разрешения. В этом случае мотивом учебной деятельности учащихся является стремление решить поставленную задачу.

4) Неизменно воодушевляет школьников введение в учебный процесс элементов самостоятельной работы, если, конечно, они обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного выполнения. В данном случае у учащихся появляется стимул к выполнению задания правильно и лучше, чем у соседа.

Далее рассмотрим более подробно пути и средства повышения мотивации учащихся, которые наиболее продуктивны на современном этапе развития образования.

По мнению А. К. Марковой «усвоение языка будет происходить успешнее, если сообщить этому процессу дополнительную мотивацию — использование языковых средств в целях общения. Включение языка в деятельность речевого общения, по-видимому, может изменить цели и мотивы изучения языка в школе: усвоение языковых сведений становится средством решения речевых задач». Мы считаем, что о речевой деятельности можно говорить только тогда, когда у человека есть потребность в устной или письменной форме передать кому-то свою мысль. Только создание собственного текста можно считать речевой деятельностью. Только создавая текст, ученик применяет и усваивает правила. Если дать учащимся возможность читать вслух на уроке свои работы (или их фрагменты), то произойдут очень серьёзные изменения. Иным станет отношение к своей работе: одно дело положить её на стол учителю и знать, что, кроме учителя, эту работу никто не увидит и не услышит, и совсем другое — представлять свои мысли на суд одноклассников, чьё мнение для подростков очень важно. Постепенно это приведёт к тому, что исчезнут списанные сочинения, тексты самым тщательным образом будут редактироваться их авторами, появиться необходимость проверять написание многих слов и предложений.

1.1 Виды наказаний и обоснованность их применения Наказание проявляется в замечании, выговоре, общественном порицании, отстранении от важного дела, моральном исключении из общественной повседневной жизни класса, сердитом взгляде педагога, его осуждении, возмущении, упреке или намеке на него, иронической шутке.

Чтобы педагогические наказания были, по возможности, наиболее эффективны, следует соблюдать следующие правила:

1. Наказание должно быть справедливым, т. е. применяться не под влиянием плохого настроения педагога, а при полной уверенности в виновности учащегося. Если такой уверенности нет, наказывать не следует.

2. Наказания допустимы преимущественно за различные виды нечестности, откровенного эгоизма, агрессивности и активного высокомерия по отношению к товарищам, принимающего форму издевательства над ними. Наказания за лень и неуспеваемость менее этичны и действенны, поскольку эти недостатки чаще всего являются следствием волевого недоразвития ребенка. В этих случаях нужны не наказания, а помощь.

3. Особую категорию составляют случаи конфронтации учащихся с педагогами, так называемые конфликты отношений, когда ученики становятся в намеренную оппозицию, «делаю назло». Это очень сложный тип ситуаций, обычно касающийся подростков и старшеклассников. Идеальным вариантом, очевидно, была бы «нулевая реакция» педагога на вызывающие выходки или иронию таких учеников, но требовать этого от современных педагогов просто нереально. В таких случаях наказания уместны при наличии «состава преступления», т. е. грубости, явного неподчинения, а на обидные для педагога подтексты нужно постараться ответить мудрым и спокойным игнорированием либо более тонкой иронией, но не откровенным озлоблением. Радикальным выходом служит устранение конфликта, примирение, улучшение отношений с подростком.

4. Нельзя строить наказание на критике физических недостатков или каких-либо личностных особенностей ученика, выставляющих его в невыгодном свете, например неуклюжей походки, дефектов речи и т. п. К сожалению, педагоги иногда не могут удержаться от соблазна подчеркнуть смешные особенности ребенка. Недопустима дискредитация в глазах ребенка его родителей.

5. Наказывая ученика, педагог должен каким-то образом показать, что его личное отношение к ребенку не меняется и что, в принципе, ребенок имеет возможность восстановить свою добрую репутацию.

6. При использовании наказаний следует учитывать общественное мнение группы. Если она явно или демонстративно поддерживает то, за что педагог наказывает ребенка, наказание будет безрезультатным и даже сделает наказанного героем в глазах группы.

7. Если наказываемый — «отверженный» или «козел отпущения», группа может позлорадствовать и еще больше ухудшить положение ребенка, который нуждается в моральной поддержке. Здесь принцип справедливости и равного отношения ко всем должен быть несколько потеснен принципом гуманности.

Трудно предусмотреть все педагогические ошибки при использовании наказаний, поскольку они тесно связаны с индивидуальными психологическими особенностями педагогов. Лучше всего, если наказаний вообще будет поменьше.

1.2 Роль учебной отметки В профессиональной деятельности учителя можно обнаружить уникальное явление, когда один из способов стимулирования учебной деятельности учащихся может рассматриваться как поощрение или наказание — это учебная отметка.

По большому счету, отметка является не поощрением или наказанием, а мерилом знаний, но практически никому из учителей не удается уйти от использования отметки как стимулирующего средства, и потому необходимо стремиться делать это наилучшим образом. Любой педагог тонко чувствует влияние его отметки на учащихся, улавливает те моменты, когда можно немного ее завысить с целью поддержки и поощрения. В большинстве случаев интуиция и доброжелательность учителя служат хорошими советчиками, однако все же следует указать на некоторые типичные ошибочные позиции в оценивании учащихся:

— педагог обесценивает свои отметки их постоянным завышением, что происходит либо по причине мягкости характера учителя, либо из-за его слабых знаний. Отметка «отлично» такого учителя утрачивают свою функцию стимулирования;

— педагог очень скуп на хорошие оценки, считая, что это повышает требовательность к уровню знаний и, следовательно, улучшает информированность учащихся. Можно было бы согласиться с таким пониманием функции отметки, но такие учителя часто не скупятся на заниженные оценки;

— инертность педагога в оценивании отдельных учеников, принимающая характер ярлыка, клейма на его уровне знаний. Давно замечено, что ученику трудно вырваться за пределы его репутации у данного учителя. К примеру, если ученик «троечник», учитель очень неохотно ставит ему «четверку» за контрольную работу, которая этого заслуживает, мотивируя это типичным профессиональным предубеждением: «Наверное, списал» , — и считает «четверку» уколом для своего профессионального самолюбия. Если же ученик всеми силами старается перейти с «четверки» на «пятерку», учитель, уверенный, что этот учащийся не может знать на «отлично», находит возможность «поставить его на место» .

Еще в 30-х гг. ХХ в. выдающийся отечественный психолог Борис Герасимович Ананьев высказал мнение о том, что в школьной практике успеваемость ученика во многом определяется различными психологическими ситуациями: мнением педагога об ученике, его случайными о нем представлениями, настроением педагога в момент оценивания знаний учащегося и т. п.

1.3 Влияние отношения учителя к ученику на успеваемость Одно из последних российских исследований показало, что объективность отметок признают чуть больше половины учителей и одна треть родителей. Таким образом, учителя сами понимают субъективность выставляемых в журнал и дневники отметок.

Эксперимент, проведенный американскими психологами Розенталем и Джекобсоном, подтвердил предположение, что тенденциозное отношение к детям может влиять на оценивание педагогами успешности обучения учащихся и в целом на процесс их развития. Экспериментаторы определяли в школе интеллект учащихся. Педагоги попросили, чтобы им сообщили результаты исследований, экспериментаторы выбрали по списку в случайном порядке фамилии учащихся и сообщили в школу, что это самые умные из всех обследуемых, после чего отношение педагогов к этим учащимся изменилось. Сознательно или подсознательно они стали относиться к ним как к способным ученикам, больше уделять им внимания, поощрять. Экспериментаторы через несколько месяцев повторно провели обследование школьников. По сравнению с другими школьниками успеваемость учащихся, которых экспериментаторы «определили» самыми умными, повысилась, и, что очень важно, данные по объективным тестам измерения интеллекта у них возросли. В отечественном кинематографе сценарий этого эксперимента нашел свое отражение в фильме «Шапка Мономаха», где главный герой из непопулярного в классе и школе «троечника» становится общим любимчиком преподавателей и обретает уважение одноклассников после ошибочного признания у него наивысшего среди всех остальных школьников коэффициента умственного развития.

Впечатляющие результаты эксперимента Розенталя и Джекобсона, судя по всему, намекают на то, что существующая в школах проблема «неспособных детей», возможно, является лишь следствием невысоких ожиданий, которые связывают с ними их учителя. Конечно, невысокие ожидания педагога не фатальны для одаренного ребенка, а высокие — не превратят чудесным образом неспособного ученика в «гордость класса», т. к. по своей природе человек не столь податлив. Но, судя по всему, высокие ожидания педагога способны повлиять на тех неуспевающих учеников, для которых его поддержка может оказаться глотком свежего воздуха, помогающего им удержаться на плаву. Розенталь назвал выявленную им закономерность «самореализующимся ожиданием» (или «самореализующимся пророчеством»).

Как ожидания учителя передаются ученику? По мнению Розенталя и других исследователей, педагоги преимущественно смотрят на тех учащихся, чей потенциал высок. Они чаще улыбаются и одобрительно кивают им. Также учителя могут и учить в первую очередь своих «способных учеников», ставить перед ними более серьезные цели, чаще вызывать их и предоставлять им больше времени для обдумывания ответов. В такой благоприятной психологической атмосфере, наверное, только ленивый не станет проявлять интерес к обучению.

Таким образом, отношение педагогов к ученикам влияет на процесс оценивания учащихся. При позитивном отношении преподавателей школьники выглядят как более успешные в учебе по сравнению с другими учащимися, к которым педагог относится менее позитивно. Поэтому своеобразное психологическое «поглаживание» учащихся, проявляющееся в улыбке, одобрительном кивке, заинтересованности учителя, способно приободрить ученика, заставить его поверить в свои силы и выйти на более высокий уровень обучения, а значит и академической успеваемости. Положительная мимическая реакция педагога или лаконичное одобрение — это совсем не мало. Приветливое и радушное лицо педагога — существенный вклад в формирование учебной мотивации школьников.

1.4 Создание ситуации успеха На основе феномена «самореализующегося ожидания» в отечественной социальной психологии Виталием Артуровичем Петровским был сформулирован принцип «отраженной субъектности». Сущность данного принципа заключается в том, что информацию о психологических характеристиках интересующего экспериментатора субъекта он получает, работая не с ним непосредственно, а с теми, кто знаком с этим субъектом и кто таким образом может оказаться носителем его «отраженной субъектности». Например, при изучении личности учителя обследованию могут подвергаться его ученики, коллеги-учителя, родственники, друзья.

Результаты изучения «отраженной субъектности» блестяще нашли свое применение в педагогической практике. Так, исследованиями В. А. Петровского было доказано, что преподаватель, использующий на уроке инновационные, творческие приемы решения учебных задач, в психологическом плане «заражает» своих подопечных восприятием школьного урока. Они начинают чувствовать себя не как присутствующие на обязательном занятии, а как участники заседания интеллектуального клуба знатоков, раскрывающего перед ними уникальные возможности познания мира. И наоборот, репродуктивная модель ведения урока только укрепляет в школьниках привычку механичного заучивания учебного материала и не формируют у них ценности образования и познания в целом.

Данный метод направлен на укрепление веры учащегося в себя, но требует от педагога больших усилий, чем просто использование какого-либо поощрения. Это может быть особая помощь ученику в подготовке уроков, предоставление выигрышного материала для выступления на уроке (реферата, доклада), предварительная подготовка ученика к восприятию сложной темы, организация помощи со стороны сильного ученика и т. п.

Очень стимулирует учащихся принцип открытых перспектив, который открывает всем школьникам дорогу к успеху в учебе. Исходя из данного принципа, любому ученику в любое время позволительно исправить свою отметку. Этот подход возможен, когда почти на каждом уроке ученики сообщают о своем успехе, т. е. на каждом уроке все ученики опрашиваются и получают отметки. Если же наполнение отметок в журнале небольшое, то такой подход снизит интенсивность работы учащихся, которые могут рассуждать следующим образом: «Если вызовут, и я получу плохую отметку, то я ее исправлю. Поэтому можно не всегда готовить уроки». В такой ситуации учащиеся вряд ли будут готовиться к каждому уроку.

Таким образом, принцип открытых перспектив лучше стимулирует учебную деятельность учащихся, когда на каждом уроке каждый ученик имеет возможность ответить или выполнить то или иное задание педагога.

Влияние и помощь одноклассников Безусловно, почти для каждого ребенка, подростка в классе есть один-два значимых одноклассника. Именно они, как показывают исследования, обладают способностью личностно запечатлеваться в сознании школьников. И в том случае, если эти лица являются значимыми для большинства в классе, учитель может обрести важнейший канал не прямого, а опосредствованного воспитательного воздействия на учащихся. К примеру, если ученик систематически не выполняет домашнее задание, учитель может попросить его школьного товарища, чьим мнением он дорожит, повлиять на него и помочь в подготовке к урокам. Таким товарищем не обязательно должен быть одноклассник. В советское время институт шефства старшеклассников над учениками превосходно решал такие учебные вопросы.

Метод группового давления Групповое давление со стороны одноклассников вынуждает ученика поступать требуемым образом, благодаря его положению в системе социальных связей и отношений в учебном коллективе.

Четкое понимание педагогом структуры внутригрупповых отношений в классе и места в ней проблемного ученика, знание групповой морали и ценностей в данном учебном коллективе позволяют воздействовать на него не непосредственно, а через группу.

Основные положения метода группового давления нашли свое отражение в разработанной Антоном Семеновичем Макаренко теории воспитания в коллективе и через коллектив. Группа через механизм конформности, под которым понимается мера «подчинения» индивида групповому давлению, осуществляет воздействие на члена коллектива.

Метод группового давления реализуется только на высоких уровнях развития учебного коллектива, когда возрастает роль группового порицания или одобрения. Это не означает, что педагог полностью перестает прямо влиять на учащихся; он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия. В учебной ситуации метод группового давления фактически сложно применить, т. к. он имеет сугубо воспитательную направленность. Тем не менее, критика или восторженные оценки одноклассников могут поспособствовать тому, что лентяй может чудесным образом преобразиться в пытливого и «жадного» до знаний ученика.

1.5 Организация соревнования учащихся В школах пока мало используется такое средство стимулирования учебной деятельности как организация соревнования учащихся. В последние годы на слово «соревнование» пала тень советского периода, когда различные соревнования в рамках пионерской и комсомольской организаций (сбор макулатуры и металлолома, соревнование звеньев, а также «социалистическое соревнование») действительно часто носили формальный характер. Но стремление к соревнованию совершенно органично для человеческой психологии, неотъемлемо от нее. Каждый человек всю жизнь старается не отстать, а, по возможности, и опередить людей своего поколения и близкой судьбы, прежде всего своих одноклассников и однокурсников, ревниво сверяя по ним свои жизненные успехи.

Соревновательный азарт, который наиболее ярко проявляется в спорте, присущ каждому человеку и становится значительно сильнее в коллективе. Чисто теоретически соревнование, бесспорно, является эффективным стимулом к улучшению деятельности школьников.

Организация длительного соревнования в учебе или внеклассной работе оказывается очень хлопотливым делом, где ослабление усилий педагогов быстро приводит к потере детского интереса и формализму, к появлению нечестности по отношению к соперникам. Требуется постоянно подогревать интерес детей учетом результатов, новыми формами соревнования, внесением в него игрового элемента. Конечно, для детей наиболее увлекательны спортивные соревнования, а что касается учебы или какого-либо труда — тут педагогам необходимо постоянно проявлять выдумку и энтузиазм. Но зато подобные усилия приносят щедрые плоды. В процессе действительно увлекательного для детей соревнования они сплачиваются, привыкают помогать друг другу, вырабатывают у себя навыки ответственности, прилагают энергичные усилия и просто живут интересной жизнью, т. е. становятся настоящим коллективом. Поэтому педагогам не стоит пренебрегать интеллектуальными поединками типа: «Что? Где? Когда?» или «Брейн-ринг». Как показывает практика, они могут увлечь своим соревновательным азартом практически весь класс.

В завершение следует отметить, что только демократический стиль руководства учащимися является единственно возможным способом организации реального сотрудничества педагога и школьников. Демократический стиль педагогического руководства, стимулируя учащихся к творческому, инициативному отношению к делу, позволяет максимально проявить себя как личность каждому члену коллектива.

2. Мотивация учебной деятельности учащихся Мотивация обучения — это общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, к активному освоению содержания образования. Образно говоря, образы мотивации держат в своих руках совместно преподаватели (мотивация обучения, их отношение к профессиональным обязанностям) и учащиеся (мотивация учения, внутренняя, автомотивация) (схема 1).

Схема 1 Структура мотивации обучения.

Влияние мотивации на успешность учебной деятельности Мотивация является ведущим фактором, регулирующим активность, поведение, деятельность личности. Любое педагогическое взаимодействие с обучаемым становится эффективным только с учётом особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями учащихся могут быть совершенно различные причины. Побудительные источники одного и того же поступка могут быть абсолютно разными (схема 2).

Схема 2 Мотивация как фактор регуляции действий и поступков учащихся.

Успешность (эффективность) учебной деятельности зависит от социально-психологических и социально-педагогических факторов. На успешность учебной деятельности влияют также сила и структура мотивации. Согласно закону Йеркса-Додсона эффективность учебной деятельности находится в прямой зависимости от силы мотивации. Однако прямая связь сохраняется до определённого предела. При достижении результатов и продолжении увеличения силы мотивации — эффективность деятельности падает (схема 3).

Мотив обладает количественными (по принципу «сильный — слабый») и качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Если для личности деятельность значима сама по себе (напр., удовлетворение познавательной потребности в процессе учения), то это — внутренняя мотивация.

Если же толчком к деятельности личности являются социальные факторы (напр., престиж, зарплата и др.), то это — внешняя мотивация. Кроме того, сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, что внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные мотивы, если даже по силе они равны. Внешние положительные мотивы влияют эффективно на успеваемость учебной деятельности. Продуктивная творческая активность личности в учебном процессе связана с познавательной мотивацией.

Схема 3. Влияние мотивации на успешность учебной деятельности.

Человек, страстно желающий учиться, отличается следующей характеристикой; чем больше он узнаёт, тем сильнее становится жажда знаний

В ситуации деятельности одновременно существуют как внутренние, так и внешние побудители. Однако их нельзя ни рядополагать, ни тем более отождествлять, так как они имеют различные функции.

Внутренний (потребность, мотив) действует как побудитель в силу того, что означает наличие необходимости в осуществлении деятельности, а внешний (адекватные предмет, средство или внешние условия) выступает в качестве побудителя потому, что означает наличие возможности её осуществления (доступность желаемого продукта деятельности). При этом внутренний побудитель первичен, а внешние объекты побуждают лишь при условии наличия внутреннего побудителя.

Что же касается мотивов учения, то, как известно, они различны, поскольку оно включается обычно в состав самых разных деятельностей. Помимо приобретения нового опыта учащийся может быть заинтересован и в том, чтобы завоевать уважение других людей (мотив самоутверждения), и в том, чтобы получить те или иные награды, и в удовлетворении самим процессом познания.

Вместе с тем в учении как познавательной деятельности обнаруживается некий дополнительный мотив. Он связан с возможностью получения результата, который является основным продуктом «делового» действия. В этом, несомненно, кроется причина более высокой результативности трудового обучения. А. Н. Леонтьев писал, что «нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося. Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это тоже так». Здесь необходимо требование заинтересованности в «деловом» результате осваиваемой в учении деятельности. Хотя как предмет, так и продукт её является всего лишь имитацией будущих реальных предмета и продукта.

Тот же фактор действует, очевидно, во всякой «деловой игре» (А.А. Вербицкий, 1987). В таких ситуациях главной движущей силой остаётся, по-видимому, познавательный мотив. При этом, однако, имеет место некое «удвоение», когда на реальную ситуацию (усвоение) накладывается воображаемая ситуация (будущая трудовая деятельность). Это позволяет сказать, что «деловая» деятельность также выполняется, хотя и в умственном плане. При этом учащийся как её субъект «потребляет» то умение или знание, которое в реальном плане им пока только лишь усваивается. Подобное «потребление» умения и даёт мотивирующий эффект.

Из сказанного неправильно было бы делать вывод, что всякое учение должно быть «прагматизированным». Если оно выступает в качестве основного функционального компонента учебной деятельности, а не рассматривается учащимися в составе подготовительных компонентов трудовой деятельности, то оно, действительно, может настолько обособиться, что станет для учащегося как бы независимой деятельностью, обходясь собственным, «внутренним» мотивом. Есть указание на то, что реально действующим мотивом может быть заинтересованность учащихся в приобретаемых умениях: «Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть, он просто хочет научиться читать, писать и считать (А.Н. Леонтьев, 1983).

Распространено мнение, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения. Однако наблюдения в определённых жизненных ситуациях, а также теоретические соображения не позволяют безоговорочно принять это положение как аксиоматическое.

Следует учитывать, что в самом познавательном мотиве содержится «деловой» мотив. Осуществляя учебную и вообще познавательную деятельность, человек понимает, что её результаты могут пригодиться для того, чтобы впоследствии получать какие-то необходимые ему жизненные блага. Поэтому абсолютизация познавательного мотива как внутреннего по отношению к учению и противопоставление его деловому мотиву кажутся неправомерными.

Отметим, что С. Л. Рубинштейн включал оба эти вида мотивов в число основных мотивов учения: «Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и, — поскольку учение — это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, — интерес к знанию» (С.Л. Рубинштейн). Он писал, что эти два типа мотивов часто оказываются настолько тесно связанными друг с другом, что становится невозможным их противопоставлять (схема 4).

Таким образом, деловой мотив также является «внутренним» по отношению к учению, в отличие от таких, действительно внешних, мотивов, как самоутверждение или получение каких-либо иных благ, к которым учение не имеет прямого отношения.

Схема 4. Соотношение познавательной и деловой мотивации учения Было бы уместнее отнести к «внешней» мотивации заинтересованность учащегося в процессе учения — в тех случаях, когда последний обеспечивает ему новые впечатления, окрашенные положительными эмоциями. Действительно, это — случайный результат, и не связанный прямо с достижением той познавательной цели, которая определяет инициирование и ход учения.

То, какие именно мотивы функционируют в процессе учения и какие из них оказываются доминирующими, зависит от многих причин. Среди них — характер индивидуально-личностных особенностей учащегося. В экспериментах с использованием поэтапной методики формирования умственных действий, было показано, что учащиеся с преобладанием образного компонента мышления над вербально-логическим усваивали учебный материал гораздо более успешно, если к мотиву собственно усвоения присоединялся мотив исследовательского плана. Это обеспечивалось путём исключения некоторых ориентиров из схемы ориентировочной основы, которая им давалась. Эти ориентиры учащиеся находили самостоятельно.

Учащиеся же с преобладанием вербально-логических компонентов мышления имели тенденцию ограничиваться мотивом «чистого» усвоения предлагавшегося им материала (Г.А. Буткин, Д. Л. Ермонская, Г. А. Кислюк, 1977) (схема 5).

Ещё одним обстоятельством, детерминирующим виды мотивов, функционирующих в ходе учения, является тип самого учения. Он определяется типом даваемой учащемуся схемы ориентировочной основы действия, умение выполнять которое подлежит усвоению.

При первом типе учения отношение учащегося к учению соответствует его потребности в том, что выступает в качестве подкрепления.

При втором типе мотивирует сознание того, что результаты учения понадобятся для чего-то в будущем. Это не собственно познавательный, а, скорее, «прикладной» интерес к учению, Иначе говоря, учение осуществляется ради другой деятельности, которую учащийся намерен совершать в будущем.

Схема 5. Доминирующие мотивы учения При третьем типе учения осваиваемый учащимся метод познания раскрывает для него изучаемый предмет с новой, неожиданной стороны и поэтому возбуждает естественный интерес, который по ходу учения возрастает и становится устойчивым. Когда учащийся обладает методом познания дисциплины, она раскрывается перед ним как поле деятельности, и, таким образом, мобилизуется познавательная потребность.

Однако это не достигается автоматически. Учащегося нужно вовлечь в исследование объекта — возбудить у него познавательный интерес. Отправочной точкой служат, конечно, известные факты. Однако их ему показывают с новой стороны. Затем этот первоначальный интерес постепенно развивают, избегая провоцирования посторонних, утилитарных интересов. В результате учащиеся самостоятельно распространяют усвоенные приёмы исследования на другие разделы той же дисциплины и на другие дисциплины, охотно и активно применяют их. С этим П. Я. Гальперин связывал сдвиг в развитии учащегося, который оказывался недостижимым при первом и даже втором типах учения.

Схема 6. Последовательные ступени развития учебной мотивации.

Интересно было бы рассмотреть возможность представления обозначенных типов мотивов в качестве последовательных ступеней развития учебной мотивации. Эта проблема является центральной при исследовании как учебной деятельности, так и личностной сферы учащегося. Здесь также имеет место своего рода интериоризация. Её специфика состоит в следующем: «внешнее» и «внутреннее» определяется по отношению не к деятелю, а к самой его деятельности. Типичным исходным пунктом этого движения является состояние, когда учащийся выполняет некую активность. Он руководствуется стремлением реализовать цель, внешнюю по отношении к основному предметному содержанию этой активности, не связанную с ней естественным образом. Конечным же пунктом является выполнение этой активности ради её «внутренней» цели. Это — достижение «смещения мотива на цель», о котором писал А. Н. Леонтьев.

Выше были выделены два различных (субъективированных) понятия мотива деятельности. Субъект деятельности учения должен не только знать о том, какие преимущества ему может обеспечить овладение желаемыми знаниями и умениями, но он должен находиться в состоянии актуальной мотивированности. Содержанием первого, мотивационного этапа, выделяемого в теории поэтапного формирования умственных действий, следовало бы считать не столько создание, сколько актуализацию связанных с этой деятельностью мотивов, которые были сформированы ранее. Создание мотивов учения включается в подготовительный компонент учебной деятельности, обеспечивающий умение учиться, тогда как их актуализация должна быть отнесена уже к области функционирования подготовленных структурных моментом или к основному компоненту учебной деятельности — учению (Т.В. Габай, 2003).

Отношение обучаемого к учению даёт первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения. Выделяют несколько ступеней включённости обучаемого в процесс учения:

— отрицательное отношение,

— безразличное (или нейтральное),

— положительное — I (аморфное, нерасчленённое),

— положительное — 2 (познавательное, инициативное, осознанное),

— положительное — 3 (личностное, ответственное, действенное).

Отрицательное отношение к учению: бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежели учиться, отрицательное отношение к образовательным учреждениям, к преподавателям.

Безразличное отношение к учению: характеристики те же, подразумевается наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов; способный, но ленивый учащийся.

Положительное отношение к учению: постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому особенно действенной; наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели.

В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самообразования (И.П. Подласый, 2000).

Отношение обучающегося к учению преподавателя характеризуется активностью. Активность (учения, освоения содержания и др.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяют следующие компоненты:

— готовность выполнять учебные задания,

— стремление к самостоятельной деятельности,

— сознательность выполнения заданий,

— систематичность обучения,

— стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопряжена ещё одна сторона мотивации учения — самостоятельность (деятельность, осуществляемая учащимся без прямой помощи других лиц). Познавательная активность и самостоятельность неотделимы: более активные — более самостоятельные, недостаточная активность лишает самостоятельности учащихся.

Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией. Активизация — это постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации — формирование активности обучаемых, повышение качества учебно-воспитательного процесса. Пути активизации, используемые в педагогической практике, включают разнообразные формы, методы, средства обучения, их сочетания, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность обучаемых.

Наибольший эффект активизации достигается в таких ситуациях, в которых обучаемые должны:

— отстаивать свое мнение,

— принимать участи в дискуссиях и обсуждениях,

— ставить вопросы своим коллегам и преподавателям,

— рецензировать ответы своих коллег,

— оценивать ответы и письменные работы своих коллег,

— заниматься обучением отстающих,

— объяснять непонятное и трудное для усвоения более слабым учащимся,

— находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы),

— создавать ситуации самопроверки, анализа собственных познавательных и практических действий.

Все новые технологии самостоятельного обучения предполагают повышение активности обучаемых: истина, добытая путём собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность. Большие возможности на этом пути открывает внедрение в учебный процесс интерактивных учебных пособий нового поколения. Они вынуждают обучаемых постоянно отвечать на вопросы, поддерживать обратную связь, взаимодействовать со специализированными компьютерными программами, мультимедийными обучающими системами, использовать текущий тестовый контроль. Режим обучения с помощью этих средств вызывает даже чрезмерное напряжение сенсорных органов и умственных сил обучаемых (И.П. Подласый, 2000).

Интерес — один из постоянных и сильнодействующих мотивов деятельности человека (interest — имеет значение, важно). Интерес — реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная причина. Интерес — положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении обучаемого к объекту познания.

Формирование интереса основано на 3-х педагогических законах (по Л.С. Выготскому):

1. «Первый педагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать учащегося к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для неё, и что учащийся будет действовать сам, преподавателю же остаётся только руководить и направлять его деятельность» — Л. С. Выготский (1996).

2. «Весь вопрос в том, насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т. п. Таким образом, закон заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как должно направлен» — писал Л. С. Выготский (1996).