Социологический анализ управления качеством российского инженерного образования: Теория и методология

В истории человечества каждый период развития цивилизации характеризуется различными символами общественного богатства, основной силой, движущей производством. Так для традиционного, по преимуществу сельскохозяйственного производства символ богатства это хлеб, орудие производства — человеческая сила. Для сменившего его индустриального производства символ богатства — металл, основное орудие — инструменты, механизмы, машины, технологии, многократно увеличившие силу человека.

Сегодня, в постиндустриальную, технотронную эпоху XXI века появляется новый символ общественного богатства, представляющий собой решающую силу дальнейшего экономического развития. Это микрочипнервная клетка компьютера. Его вещественная, материальная сила ничтожна — это кристалл кремния. Но в этой песчинке находится микросхема — высшее достижение инженерного интеллекта и именно в этом ценность, высокая стоимость такой песчинки. Это же обстоятельство выявляет и решающую силу общественного производства технотронной эпохи. Это высокоразвитый интеллект.

Человечество по-прежнему не может жить без хлеба и металла, ему попрежнему нужны сила человека и мощь механизмов, и неизменно интеллект ведет человека по дороге цивилизации. Однако, именно сегодня интеллект выступает как самостоятельная решающая сила общественного производства. Но, если сегодня «интеллект решает все», то только то общество и те его социальные институты, которые призваны воспроизводить духовное богатство общества, сохранять достигнутый уровень знания и интенсивно развивать его, подготавливая интеллектуальные инженерные кадрытакое общество с подобными высокоэффективными системами образования смогут занять и сохранить достойное место в сегодняшнем мире.

В настоящее время перед системой профессионального образования в России стоит проблема решения задач как содержательного так и управленческого характера. С содержательной точки зрения стоит задача формирования ценностного фундамента, увязанного с новой парадигмой картины мира.

Управление развитием образования на основе распределения ответственности между субъектами — вторая задача и одно из приоритетных направлений модернизации системы образования — модернизация самой модели управления этой системой. В современных условиях управление образованием — это прежде всего управление процессом его развития.

Общая социально-экономическая ситуация в России, спад промышленного производства, значительное сокращение объемов финансирования научных исследований и научно-технических разработок ставят под угрозу развитие новых инженерных знаний, новых интенсивных образовательных технологий, материальной и информационных баз.

В связи с постепенным переходом от плановой экономики к рыночной развиваются потребности в специалистах более широкого профиля, способные адаптироваться к динамическим изменениям потребностей рынка интеллектуального труда.

Социальное управление новыми перспективными направлениями развития модифицированного общества приводит к созданию единой системы образовательной статистики и показателей качества образования, сопоставимую с мировой практикой, а также систему мониторинга.

Актуальность изучения социально-управленческой проблематики в процессе развития инженерного образования обусловлена следующими факторами: адекватного отражения управления социально-образовательными объектами в обществе, необходимостью определения места и роли социологии в решении задач управления по преобразованию социально-образовательных объектов. Процессы формирования целей модернизации образования, осуществление социально-экономических преобразований могут быть эффективными лишь в том случае, если они научно выверены, если в их основании лежит достоверное научное знание. Это способствует повышению значения социологии управления, позволяющей осуществлять достаточно полное, целостное описание и диагностику объектов управленческого воздействия, их социологическую репрезентацию.

Степень разработанности проблемы.

Образование является объектом и предметом изучения ряда наук: педагогики, психологии, экономики, информатики, социологии и др. Каждая из них исследует свою специфическую грань. Социология управления, также как и другие науки, опирается на обобщённую информацию, которую не может игнорировать ни одна из наук. Вместе с тем социология управления имеет свои специфические задачи в области образования: изучениие потребности в образовании, понимание и оценка его роли в жизни общества и личной жизниоценка уровня и качества знаний в контексте их социальной значимостиотношение общества и обучающихся к образованию, изучение его социальной ценностивыявление роли образования как фактора социального статусаопределение степени его влияния на динамику духовных потребностей и интересов;

Социология образования сформировалась на рубеже Х1Х-ХХ веков. В своих работах Э. Дюркгейм, Д. Дьюн и другие социологи обратили внимание на необходимость анализа тех проблем, которые затрагивали роль, назначение и функции образования. В отечественной социологии первые попытки анализа состояния образованности населения связана с деятельностью земских статистов. Однако, социологические работы по проблемам образования появились в России только в XX веке. Исследования советских социологов в 1920 годы (Е.А. Кабо, Л. Е. Минц, B.C. Овчинников) содержали предложения по подготовке новой интеллигенции, по реализации программы ликвидации неграмотности. Работы Ф. Р. Филиппова, В. Н. Турченко, В. Н. Шубкина в начале 1970 годов — были первыми, в которых анализировались общие и специфические вопросы образования. Исследования проблем высшей школы были проведены, С. И. Григорьевым, В. Г. Харчевой, Ю. Леонавичюсом и др.1.

Особенно остро стоит вопрос о профессионализме будущих специалистов, об уровне подготовки и качестве образования. В этом отношении, как показывает анализ научных источников существует не мало проблем.

По данным социологических исследований 60% выпускников вузов меняют свою профессию. В целом по стране в начале 1990;х свыше 4-х млн. специалистов с высшим образованием работали на должностях, не требующих такого уровня подготовки.2.

Одно из самых серьёзных препятствий на пути развития профессионального образования — отсутствие тесной интеграции науки и учебного процесса, особенно в вузах, готовящих специалистов для новых и авангардных технологий, наукоёмких производств. Отставание от складывающихся в мире новых возможностей науки и образования во многом объясняется тем, что экстенсивная экономика не требовала высокого качества подготовки специалиста. Уровень жизни человека не зависел от его профессиональной компетентности, качества труда. Знание, талант оставались невостребованными .

1 Григорьев С. И., Харчева В. Г., Леонавичюс Ю. В поисках смысла жизни и справедливости: студенчество России на пороге XXI века -1995. 9.

Рубина Л.Я., Руткевич М. Н. Общественные потребности, система образования, молодёжь ,-М. , 1988 .

Модернизация, реформирование современного российского общества тесно связано с эффективностью не только научно-технологических, научно-образовательных, но и организационно-управленческих социальных инноваций в рамках высших учебных заведений и промышленных предприятий. Технологическая база большинства предприятий в постсоциалистических государствах представляет собой традиционный технологический уклад. Продукция, производимая на подобных предприятиях, как правило, неконкурентоспособна. Постсоциалистические общества пока что не обладают достаточными предпосылками для успешной модернизации ни на макро-, ни на микро-уровнях.

Исследовательски плодотворным является подход, основанный на рассмотрении проблем социального управления через призму социальной организации.1 Во многом он опирается на исследования западных ученых в указанной области (В. Берка, Дж. Вудварта, Дж. Томпсона, Ч. Перроу, X. Хор-нестейна и других.) В подобной интерпретации социальное управление предстает совокупностью знаний о процессах, протекающих в той или иной сфере функционирования организации, рассматривается в качестве важнейшего элемента определяющего ее жизнедеятельность.

Здесь управление органически взаимосвязано с технологиями производственными и техническими, активно влияющими друг на друга, представляющими собой совокупность технологических цепей. Такой подход открывает значительные возможности в понимании социально-управленческих воздействий на экономику.

Что же касается отечественной социологии 1990;х годов, то пока можно назвать немного работ, в которых были бы в полной мере осмыслены те кардинальные изменения, которые реально происходят во всей системе образования .

1 А. И. Пригожин, С. С. Фролов, М. В. Удальцова, В. Е. Хиценко и др. Современная социология и организация. — М. 1995 .

По-прежнему актуальным остается вопрос о том, что определяет интерес людей к процессу овладения знаниями, какова оценка его действенности и эффективности, какие проблемы волнуют людей в условиях информационного общества, по-прежнему не нашла отражение в социологической литературе проблема качества образования. Этим во многом объясняется необходимость в дальнейшей разработке данной проблематики.

Теоретические и методологические основы исследования.

Диссертационное исследование базируется на фундаментальных классических и современных теоретических положениях социологии, психологии, теории социального управления, общей теории систем и системного анализа. В работе использовались общенаучные методы — системный, структурно-функциональный, историко-генетический, анализ, синтез, обобщение и сравнение.

Отправной точкой анализа социального управления качеством инженерного образования послужили: теоретические концепции потребностей и мотиваций личности, саморазвитие на основе способностей личности, теория деятельного происхождения мотивационной сферы человека и др. Принципы интегрированности и междисциплинарности позволили рассмотреть вопрос качества инженерного образования с различных точек зрения, как сложный социально-управленческий феномен.

Эмпирическую базу исследования составили результаты отечественных и зарубежных социально-образовательных и социально-управленческих исследований в области современного высшего, профессионального и послевузовского образования.

Основная цель диссертационного исследования.

Основная цель диссертационной работы заключается в социологическом исследовании феномена социального управления качеством и эффективностью подготовки специалиста, ориентированные на управленческие решения в современных рыночных отношениях, социального управления статусом инженерного образования, оценки его возможностей и роли в профессиональной сфере, соответствие субъективных устремлений и объективных потребностей общества. Поставленная цель определяет выбор комплекса задач.

Задачи диссертационного исследования.

— Выявить социальные предпосылки актуализации и концептуализации социально-управленческой проблематики в развитии образовательных организаций .

— Проанализировать потребность общества в подготовке инженерных кадров с учетом реальных социально-экономических парадигм.

Рассмотреть модель качества российского инженерного обора зования.

— Оценить роль человеческого фактора при принятии управленческих решений в сфере образования.

— Проанализировать жизненный цикл образовательной системы в аспектах управления качеством подготовки специалиста в современной России с целью идентификации границ и масштабов социально-управленческих воздействий.

— Выявить комплекс социально-управленческих методик как основу результативности качества образования.

Объект диссертационного исследования.

Объектом диссертационного исследования является инженерное образование в России и социальное управление как совокупность методов, форм и средств воздействия на качество инженерного образования, на всех этапах жизненного цикла образовательной системы, включая изучения потребностей в специалистах на концептуальном, стратегическом и исполнительном управленческих уровнях социологической, технологической и информационных средах.

Предмет диссертационного исследования.

Предметом данного исследования выступают теоретико-методологические проблемы, связанные с особенностями внедрения принципов социального управления подготовкой специалиста, обусловленные стратегическими и тактическими задачами и функциями управления, как важнейшего регулятора образовательной деятельности современного вуза.

Основная гипотеза исследования.

Интеллектуально-инновационная революция ознаменовала становление «мира изменений», инновационно-креативной социальной онтологии, в которой человек уже не может адаптироваться, не находясь в постоянном творчестве и самоизменении, саморазвитии на базе непрерывного образования и самообразования. Ее итогом уже к концу XX в. стало появление «горячих», интеллектуально-, образовательнои наукоёмких, быстро меняющихся, высокотемповых экономик и социальных систем, в основе «технологий» которых все большее место занимают «образовательные технологии». П. А. Сорокин еще в середине XX в. показал селективную функцию образования в воспроизводстве социальных стратификаций, его растущую роль .

Теперь эта функция трансформируется в социогенетическую функцию восходящего, опережающего развития общественного интеллекта, реализация которой лежит на социально-управленческом комплексе.

Квалитативная революция (революция качества) с конца 50-х гг. XX в. демонстрирует нарастающий процесс влияния квалитативизации на развитие экономики и социума, появление экономики качества, сдвиг от приоритета-качества товара и качества технологий, как факторов конкуренции, к качеству жизни человека, качеству личности, качеству образования. Качество человека и общества предстает как синтезатор, символ происходящих изменений. Без комплекса социально-управленческих методик невозможна результативность качества образования .

Данное качество сказывается и выражается прежде всего вовзаимо-действии наличных жизненных сил человека с его жизненным пространством, в котором стратегическое значение приобретают, во-первых, социокультурное пространство, а во-вторых, природно-экологические условия бытия людей.

Научная новизна исследования.

Новизна подхода определяется поставленной целью и задачами исследования. В процессе реализации основной цели и связанных с ней научно-исследовательских задач, в диссертации были получены следующие, имеющие научную новизну, результаты:

1. Определены социологические функции российского образования через современные потребности общества .

2. Рассмотрено качество образования как фактор социального управления.

3. Осуществлен анализ модели качества образования .

4. Выявлена роль инновационных технологий в современной образовательной среде.

5. Осуществлена социальная идентификация уровней качества современного специалиста.

6. Определен управленческий комплекс как основа результативности качества образования.

Теоретическая и практическая значимость диссертации.

Теоретическая и практическая значимость исследования связана с элементами его научной новизны. Сформулированные основные положения и выводы способствуют расширению и углублению имеющихся в современном научном знании представлений о социальном управлении качеством инженерного образования, могут быть использованы в дальнейшей разработке концепции социально-управленческого обеспечения системы образования, а также, учтены в процессах выработки реальных социально-экономических программ по модернизации общества. Материалы диссертации также могут быть использованы при подготовке учебных и консультативных курсов и тренингов по социологии управления и социальному партнерству, положены в основу спецкурсов по соответствующей проблематике для студентов социологов, экономистов, аспирантов, специалистов.

Основные выводы.

1. Краткий обзор проблем в сфере оценки качества образования со всей очевидностью свидетельствует, о необходимости дальнейшей углубленной их разработки и поисков современных методов их решения.

2. Опыт зарубежных стран говорит о том, что реформирование систем образования принципиально невозможно без реформирования системы оценки и контроля качества образования.

3. Новый этап обновления системы контроля и оценки качества обучения совпадает с введением стандартов образования, назначение которых состоит в формулировании единых требований к минимально-необходимой учебной подготовке во всех образовательных областях,.

4. Требования к обязательным результатам обучения, зафиксированные в стандартах, становятся объективной основой для разработки критериев эффективности качества обучения, для обновления всей системы оценки и контроля качества.

5. За рубежом существует ряд современных методов оценки качества подготовки обучаемых, разработка которых сопряжена с созданием современного поколения педагогических тестов.

6. Разработка инструментария для оценки качества подготовки обучаемых требует функционирования развернутой системы переподготовки профессорско-преподавательского состава учебных заведений России разного уровня по вопросам теории и методики создания педагогических тестов.

7. Необходимо приступить к созданию специального вида тестов (формирующих и диагностических), предназначенных для формирования качественных знаний у студентов и школьников в процессе текущего контроля и повседневной работы педагога. В целом это говорит о том, что необходимо сместить акценты с процесса оценка качества подготовки обучаемых на процесс его формирования.

8. Общее состояние оценочного процесса в сфере образования характеризуется явным разрывом, существующим между подходами теоретиков и практиков.

9. Основные наработки теоретиков по оценке качества подготовки обучаемых отличаются отсутствием связи с задачами измерения. Все усилия практиков, в основном направлены на оценку уровня, а не качества подготовки. Понимание последней характеристики среди практиков крайне многообразно и не согласуется, как правило, с подходами теоретиков.

10. Перспективный подход к оценке качества подготовки обучаемых лежит на пути соединения научного обеспечения, практических наработок и современных методов теории педагогических измерений.

11. Для развития научно-практического подхода к оценке качества подготовки обучаемых необходим системный подход, построенный на единой концептуально-методологической основе. Реализация научно-практического подхода предполагает переосмысление структуры образовательных стандартов и их переработку, направление которой зависит от специфики образовательного этапа.

12. Оценка качества подготовки выпускников высшей школы должна ориентироваться на внешние критерии качества, задаваемые на основе анализа профессиональной деятельности в виде профессиограмм.

13. Внедрение системы оценки качества подготовки в практику обучения должно быть подкреплено созданием специального структурного подразделения в органах управления образованием.

Профессиональную значимость качества подготовки инженеров-специалистов определяют по таким критериям, как :

— конкурентоспособность обучаемых и обучающих;

— профессиональная мобильность и адаптируемость;

— открытость непрерывному образованию;

— эффективность использования Интернет-сетевых технологий для ускоренного достижения виртуально-материальных результатов интеллектуальной деятельности — объектов интеллектуальной собственности.

Соответствие технического образования совокупности показателей критериев определяет уровень качества подготовки специалистов к созданию объектов интеллектуальной собственности и их функционально завершённому жизненному циклу объектов интеллектуальной собственности, включающему автоматизированные процессы проектирования, моделирования, оптимизации, прототипирования, изготовления, эксплуатации, восстановления свойств, размеров объектов при износе, безотходной утилизации объектов, создание новых функционально завершённых жизненных циклов объектов интеллектуальной собственности, более эффективных по сравнению с базовым.

Повышение уровня качества творческого потенциала будущих инженеров при подготовке их к творческому созданию и сопровождению виртуально-материального производства становится главным условием развития интеллекта, включающего математическое мышление, профессиональное мышление, нравственно-эстетическое развитие, мировоззрение, способности к развитию и саморазвитию, интеграции образовательной, научной, производственной, коммерческой и социально-экономической деятельности и научно-технического прогресса.

Заключение

.

Использование социологического анализа управления качеством инженерного образования даёт возможность: систематически выявлять рациональную стратегию управления качеством самообразованияколичественно оценивать результаты личностноориентированного разрешения учебных, научно-исследовательских, профессиональных проблемных ситуацийпрогнозировать личностно-направленное развитие мотивационно-творческой деятельности;

— идентифицировать уровень качества современного специалиста с учётом многоуровневой 'системы образованияв режиме реального времени достигать цели обучения при эффективном использовании открытого, дистанционного и традиционного самообучения;

В построении моделей инновационного обучения проявились два взаимосвязанных подхода: «искусственный» и «естественный». Основное отличие данных подходов состоит в различном понимании функции рефлексии в самоорганизации развития деятельности человека.

Искусственный" подход к развитию деятельности человека отражается в следующих положениях: человек — несовершенная саморазвивающаяся системанесовершенство человека преодолимо не им самим, а взаимодействием с более совершенной саморазвивающейся системой. Данный подход связан с созданием «искусственного разума». Обоснование необходимости данного подхода зиждется на ряде идей, основными из которых выступают: искусственный разум — это концентрация интеллекта всего обществаискусственный интеллект отражает наивысший уровень развития прогресса цивилизациине только созданная модель, но, в большей степени, поиск модели искусственного интеллекта развивает деятельность человека.

С позиций «естественного» (гуманистического) подхода человек рассматё4ривается как саморазвивающаяся основа и система общества. Основными признаками этого выступают следующие положения: человекинформационно-энергетическая сущность (живая система), образуемая разумом, которая стремится превратить окружающую среду в себяспособность к развитию человек проявляет в его природных качествахвосприимчивость эволюционного прогресса и высокая адаптивность к динамике последнеговнутренний мир личности лучше всего проблематизируется в конкретно-историческом контексте.

Анализ указанных подходов в развитии образовательной инновационной культуры предопределил содержание логического основания классификации инновационных технологий обучения в двух аспектах: проблемно-временной организации обучения (решение практических задач в отведенное на это время) и управление самоорганизацией обучения (целенаправленное развитие профессионального мышления). Свой учебно-методический потенциал инновационные технологии обнаруживают в соответствующих типах и видах инновационного обучения.

Основными этапами инновационного обучения профессии могли бы стать: уяснение специалистом модели своей деятельности: развитие опыта профессиональной самореализацииподготовка к выполнению задач повседневной и экстремальной деятельности.