Активизация интерактивного стиля личности старшего школьника как фактор развития ее духовно-творческого потенциала

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ДУХОВНО-ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
- 1. Духовно-творческий потенциал личности как предмет психолого-педагогического анализа
- 2. Интерактивный стиль личности старшего школьника как психолого-педагогический феномен
- 3. Педагогическое обеспечение активизации интерактивного стиля личности старшего школьника как фактора развития ее духовно-творческого потенциала
Глава II. АКТИВИЗАЦИЯ ИНТЕРАКТИВНОГО СТИЛЯ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА ПОСРЕДСТВОМ СОЗДАНИЯ СОВОКУПНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ
- 1. Обогащение контекстного взаимодействия старших школьников посредством реализации специального курса с элементами социально-ролевого тренинга
- 2. Обогащение интерактивного опыта старших школьников в процессе специально организованных ситуаций взаимодействия
- 3. Создание педагогом интерактивного воспитательного пространства на основе герменевтического подхода.,

Активизация интерактивного стиля личности старшего школьника как фактор развития ее духовно-творческого потенциала (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Принятые федеральными законами и Правительством России документы об обновлении российского образования, к которым относятся закон Российской Федерации «Об образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года, Концепция модернизации российского образования до 2010 года, Федеральная программа развития образования на 2000;2005 годы, указывают на возрастание роли человеческого капитала в современных процессах реформирования различных сторон жизни. Приоритетное значение отводится общеобразовательной школе, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, духовности, познавательных и созидательных способностей. При этом подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, высоконравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствияспособны к сотрудничествуотличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностьюобладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Обозначенные задачи, стоящие перед российским образованием, наметившиеся стратегические ориентиры его развития актуализируют проблему поиска и реализации педагогических факторов и условий становления старшего школьника как духовно-творческой личности.

Решение этой проблемы связано с преодолением ряда противоречий между:

— общими тенденциями к возрождению российской духовности и недостаточной научно-практической разработанностью обозначенной проблемы в педагогической науке;

— возрастающей потребностью современной школы в формировании духовно-творческой личности, способной вести активный диалог и конструктивно взаимодействовать с другими людьми, и несовершенством педагогического обеспечения данного процессаналичием психолого-педагогических представлений о влиянии интерактивных стилевых проявлений личности на развитие ее духовно-творческой сферы и недостаточной обоснованностью использования образовательных стратегий, обеспечивающих этот процесс.

Обозначенные противоречия конкретизируют актуальность проблемы исследования и позволяют выделить один из ее аспектов — активизацию интерактивного стиля личности старшего школьника в образовательном процессе в контексте ее духовно-творческого становления.

Значительный вклад в развитие представлений о духовно-творческой сфере личности внесли: представители русского космизма (Н.А.Бердяев, Г. Гурджиев, В. В. Розанов, В.А.Соловьев), отечественной духовной психологии (Б.С.Братусь, В. П. Зинченко, А. И. Зеличенко, М. С. Каган, В. И. Слободчиков, В.Д.Шадриков), педагогики духовности (В.А.Черкасов, Т. А. Фомина, Ш. Ш. Хайрулин, Н.Е.Щуркова), диалектики творчества как механизма развития личности (В.И.Андреев, Г. С. Батищев, А. В. Брушлинский, Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, С.Л.Рубинштейн) — основоположники западной гуманистической психологии (А.Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм).

Развитию духовного потенциала личности посвящены работы О. П. Елисеева,.

A.И.Зеличенко, Б. Д. Парыгинатворческого потенциала личности.

B.И.Загвязинского, Н. В. Клоповой, В. Ф. Копосовой, В. Ф. Овчинникова, В. Г. Рындак, Е.Л.Яковлевойдуховно-творческого потенциала личности — В. Н. Гладышева, В. В. Игнатовой.

Стилевая проблематика разрабатывается в рамках исследований стиля жизни (А.Адлер, К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова) — когнитивного стиля (Н.П.Азаров, А. Г. Асмолов, Р. Гарднер, Г. Уиткин, М.А.Холодная) — индивидуального стиля деятельности и общения (Б.А.Вяткин, Л. Я. Дорфман, Е. П. Ильин, Е. А. Климов, В. С. Мерлин, М.Р.Щукин), в том числе педагогического (М.Р.Битянова, А. Кан-Калик, А. К. Маркова, А. Ю. Максаков, Т.С.Тамбовцева) — стиля индивидуальности (Г.А.Берулава, Н.В.Фролова) — стиля взаимодействия (В.Г.Крысько, А. В. Либин, В.А.Толочек) — интерактивного стиля (Л.И.Габдулина, И. Л. Руденко, Е. В. Руденский, И.П.Шкуратова).

Различные аспекты взаимодействия, его структурные единицы рассматриваются в интеракционистских теориях (Дж.Мид, Т. Парсонс) — взаимодействие как интерактивная сторона общения анализируется Г. М. Андреевой, К. А. Абульхановой, В. А. Сластениныминтеракция, понимаемая как непосредственный диалог, находит свое развитие в работах Е. В. Кототаевой, М. В. Кларина, А. В. Мудрика, Е. В. Руденского, Ю. Хамяляйнен и других ученых.

Старший школьный возраст — это период становления самосознания, мировоззренческого и духовного самоопределения, когда личность становится перед осознанным выбором способа бытия (Г.С.Абрамова, А. С. Белкин, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. С. Кон, Е. Е. Сапогова, Д. И. Фельдштейн, Н. Е. Щуркова, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон).

Таким образом, в настоящее время в науке накоплены значительные знания и созданы определенные предпосылки, необходимые для решения указанной проблемы, однако активизация интерактивного стиля личности старшего школьника как фактор развития ее духовно-творческого потенциала не была предметом педагогического рассмотрения и требует своего решения. Это обусловило выбор темы диссертационного исследования — «Активизация интерактивного стиля личности старшего школьника как фактор развития ее духовно-творческого потенциала».

Цель исследования — выявить, определить и обосновать совокупность педагогических условий, способствующих активизации интерактивного стиля личности старшего школьника как фактора развития ее духовно-творческого потенциала.

Объект исследования — образовательный процесс в современной школе.

Предмет исследования — педагогические условия активизации интерактивного стиля личности старшего школьника как фактора развития ее духовно-творческого потенциала.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что активизация интерактивного стиля личности старшего школьника становится реальным фактором развития ее духовно-творческого потенциала, если создана совокупность следующих педагогических условий: обогащение контекстного взаимодействия старших школьников посредством реализации специального курса с элементами социально-ролевого тренингаобогащение интерактивного опыта старших школьников в процессе специально организованных ситуаций взаимодействиясоздание педагогом интерактивного воспитательного пространства на основе герменевтического подхода.

В соответствии с поставленной целью, определением объекта, предмета и выдвинутой гипотезой сформулированы задачи исследования:

1. Выявить и проанализировать теоретические предпосылки развития духовно-творческого потенциала личности старшего школьника в образовательном процессе.

2. Определить сущность и уточнить содержание понятия «интерактивный стиль личности старшего школьника» и конкретизировать педагогический смысл процесса его активизации.

3. Разработать и реализовать диагностический подход к изучению уровней проявления интерактивного стиля личности старшего школьника в образовательном процессе.

4. Выявить, обосновать и создать совокупность педагогических условий, способствующих активизации интерактивного стиля личности старшего школьника как фактора развития ее духовно-творческого потенциала.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские, психологические и педагогические положения, раскрывающие общенаучные категории «потенциал» (Т.И.Артемьева, В. Н. Мясищев, В.К.Сафонов), «духовный потенциал» (Б.Д.Парыгин), «творческий потенциал» (В.И.Загвязинский, А. М. Матюшкин, В.Г.Рындак) — единая концепция стиля человека (А.В.Либин), концепция «символического интеракционизма» (Дж.Мид), концепция интерактивного культурогенеза личности (Е.В.Руденский) — объектнодетерминистический подход к изучению стилей (В.А.Толочек), герменевтический подход (В.Дильтей, В. В. Знаков, Ф. Шлейермахер), событийный подход (Е.И.Головаха, Б. Ф. Ломов, Е. Ю. Коржова, Б.Д.Эльконин) — принципы диалогической интерсубъектной методологии (М.М.Бахтин, В. С. Библер, Г. А. Ковалев, В.И.Слободчиков) — комплекс научных идей о человеке как активном субъекте, преобразующем ' мир и самого себя (К.А.Абульханова, А. В. Брушлинский, С.Л.Рубинштейн).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило применение комплекса методов, включающих: анализ и ретроспективный обзор философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследованияанализ интенсивных обучающих программ и учебно-дидактических комплексовдлительное фиксированное, прямое и косвенное наблюдениядиагностические методы (анкетирование, интервьюирование, опрос, беседа, экспертная оценка, самооценка) — педагогический экспериментпараксиметрические методы (анализ результатов, продуктов деятельности) — статистические методы (анализ коэффициентов динамики).

Экспериментально-опытной базой исследования явились: гимназия № 8 г. Красноярска, общеобразовательная школа № 1 г. Ачинска, гуманитарный факультет Сибирского государственного технологического университета (г.Красноярск, РФ), кафедра методики и дидактики Эссенского университета (г.Эссен, Германия). В экспериментально-опытной работе приняли участие более 620 человек, среди которых учащиеся, учителя, руководители школ, школьные психологи, преподаватели вузов.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов в период с 1998 по 2002 годы.

На первом этапе (1998;1999 гг.) осуществлялся подбор, изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы по исследуемой проблемеуточнялись понятийно-терминологическая система и методология исследованияразрабатывались исходные положения, формулировались объект, предмет, цель, определялись основные задачи, рабочая гипотеза, база исследования, проводилось пилотажное исследование духовно-творческого потенциала личности старшего школьника, ее интерактивных стилевых проявлений, использования интерактивных методов и приемов в работе педагогов образовательных учреждений разного уровня.

На втором этапе (1999 — 2001 гг.) для уточнения предварительной гипотезы использовался опыт работы автора в качестве преподавателя гуманитарных дисциплин и осуществлялся поиск направлений экпериментально-опытной работыразрабатывалась и внедрялась диагностическая программа исследования, создавались педагогические условия, обеспечивающие взаимосвязь процессов активизации интерактивного стиля личности старшего школьника и развития ее духовно-творческого потенциала в образовательном процессе школыобобщался полученный научный материал.

На третьем этапе (2001;2002 гг.) проводились сравнительный (качественный и количественный) анализ результатов экспериментально-опытной работы, систематизация и статистическая обработка данных, обобщение теоретических положений и экспериментальных выводов, оформление диссертацииразрабатывались методические рекомендации для учителей школ и преподавателей вузов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на методологию духовно-творческого становления личности, синтезом научных и теоретических подходов к разработке определения интерактивного стиля личности старшего школьника и процесса его активизацииадекватностью цели исследования выделенному предметусистематической проверкой и обработкой результатов исследования на его различных этапах с использованием статистических методов обработки данных, личным участием автора в экспериментально-опытной работе.

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение заключаются в следующем:

1. Углублено содержание основных понятий «интерактивный стиль личности старшего школьника», «активизация интерактивного стиля личности старшего школьника»:

— интерактивный стиль личности старшего школьника — динамичная система сопряжения и проявления ее индивидуальных стилевых характеристик как конструктивных способов взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, отражающих особенности соучастия и взаимоотношений в процессе совместной деятельности и общения на основе ценностно-смысловой, диалогической, интерпретационной функций. В структуре интерактивного стиля личности старшего школьника выделяются деятельностный, когнитивный, эмоциональный и событийный аспекты;

— активизация интерактивного стиля личности старшего школьника — это деятельностно-целевой компонент педагогического обеспечения, связанный с реализацией образовательной стратегии обогащения, которая включает дифференциацию по принципу «горизонтальное» и «вертикальное» обогащение. Данная стратегия предполагает реализацию совокупности педагогических условий посредством качественного отбора содержания образования, гибкого использования форм, методов, приемов и средств и возможности которой обеспечивают активизацию интерактивного стиля личности старшего школьника как фактора развития ее духовно-творческого потенциала.

2. Выявлены и обоснованы педагогические условия, обусловливающие реализацию образовательной стратегии обогащения: обогащение контекстного взаимодействия старших школьников посредством реализации специального курса с элементами социально-ролевого тренинга («горизонтальное» обогащение) — обогащение интерактивного опыта старших школьников в процессе специально организованных ситуаций взаимодействия («горизонтальное» обогащение) — создание педагогом интерактивного воспитательного пространства на.

3. Углублены содержание, формы и методы работы по активизации интерактивного стиля старших школьников посредством разработки:

— теоретически обоснованной и апробированной программы специального курса с элементами социально-ролевого тренинга «Интеграция», реализация которой осуществляется последовательно от информационно-теоретического этапа к практико-ориентированному и оценочно-рефлексивному и обеспечивает понимание старшими школьниками социального смысла взаимодействия, расширение социоролевого репертуара личности;

— алгоритмической программы контекст-анализа уровней взаимодействиясоциально-ролевого, делового и интимно-личностного, способствующих выделению контекстуальных рамок различных ситуаций с целью ликвидации их смысловой неопределенности;

— диагностической программы по изучению уровней проявления интерактивного стиля личности старшего школьника в образовательном процессе, в основу которого положены структурные показатели, характеризующие данный стиль;

— системы ситуаций, ориентированных на обогащение интерактивного опыта старшего школьника и классифицируемых по родо-видовому признаку: «объектные» — ситуации-ритуалы, согласования, активизации предметной деятельности- «субъектные» — ситуации творчества, духовных состояний, интерперсонального опыта. Отбор ситуаций основывается на принципах интеракции, событийности, системности, структурированности, витагенности, духовной ресурсности, креативности, последовательности, информационной дополнительности, опосредованности;

— критериальных характеристик изучения уровней участия старших школьников в специально организованных ситуациях взаимодействия, представленных следующими аспектами: включенность, интерактивность, рефлексивностьметодики проведения семинаров для педагогов (информационно-познавательных, аутодиагностических, технологических, рефлексивных) и «Методического пакета материалов в помощь педагогу как организатору интерактивного воспитательного пространства в образовательном процессе», содержательно наполненного рекомендациями по изучению особенностей духовно-творческого потенциала личности, индивидуального стиля деятельности и общения, стиля взаимодействиямоделями общения, схемой ролевого репертуара учителя, алгоритмом решения межличностных проблем в процессе совместной деятельности и другим.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы по научному педагогическому и методическому обеспечению активизации интерактивного стиля старшего школьника позволяют интенсифицировать образовательный процесс по развитию духовно-творческого потенциала личностиорганизовать интерактивное воспитательное пространствоиспользовать материалы исследования в образовательной работе школ, центров дополнительного образования, в системе повышения квалификации педагогических кадров, в процессе подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: выступлений на научно-практических и методических республиканских конференциях с международным участием («Проблемы становления интеллигенции в образовательных системах», «Лингвистическое образование и межкультурная коммуникация», «Воспитание молодого российского интеллигента: проблемы, тенденции, пути решения» (г.Красноярск), «Качество образования, достижения, проблемы» (г.Новосибирск)) — краевых межвузовских научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Интеллект-2001», «Интеллект-2002» (г.Красноярск) — публикаций статей и тезисов по проблеме исследованияобсуждений материалов и результатов исследования на заседаниях кафедр педагогики и психологии Сибирского государственного технологического университета, педагогики и лингводидактики Иркутского государственного лингвистического университета, методики и дидактики Эссенского университета (Германия).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интерактивный стиль личности старшего школьника — динамичная система сопряжения и проявления ее индивидуальных стилевых характеристик как конструктивных способов взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, отражающих особенности соучастия и взаимоотношений в процессе совместной деятельности и общения на основе ценностно-смысловой, диалогической, интерпретационной функций. В структуре интерактивного стиля личности старшего школьника выделяются деятельностный, когнитивный, эмоциональный и событийный аспекты.

2. Активизация интерактивного стиля личности старшего школьника — это деятельностно-целевой компонент педагогического обеспечения, связанный с реализацией образовательной стратегии обогащения, включающей «горизонтальную» и «вертикальную» ее дифференциации. Данная стратегия предполагает реализацию совокупности педагогических условий посредством качественного отбора содержания образования, гибкого использования форм, методов, приемов и средств и возможности которой обеспечивают активизацию интерактивного стиля личности старшего школьника как фактора развития ее духовно-творческого потенциала.

3. Совокупность педагогических условий — обогащение контекстного взаимодействия старших школьников посредством реализации специального курса с элементами социально-ролевого тренинга («горизонтальное» обогащение), обогащение интерактивного опыта старших школьников в процессе специально организованных ситуаций взаимодействия («горизонтальное» обогащение), создание педагогом интерактивного воспитательного пространства на основе герменевтического подхода («вертикальное» обогащение) — способствует активизации интерактивного стиля личности старшего школьника как фактора развития ее духовно-творческого потенциала.

Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и Приложений.

Выводы по второй главе.

Сравнительный анализ результатов проявления интерактивного стиля личности старшего школьника и развития ее духовно-творческого потенциала указывает на эффективность проведенной экспериментально-опытной работы и позволяет сделать общие выводы по итогам организованного исследования.

Первое условие — обогащение контекстного взаимодействия старших школьников обеспечивалось организацией специального курса с элементами социально-ролевого тренинга «Интеграция». Последовательная организация данного курса предполагала информационно-теоретический, практико-ориентированный, оценочно-рефлексивный этапы. Реализация курса способствовала осознанной дифференциации школьниками основных уровней взаимодействия — социально-ролевого, делового и интимно-личностногоинтерпретации и выделению контекстуальных рамок различных ситуаций с целью ликвидации их смысловой неопределенностиадекватному оцениванию значения происходящего и формированию собственного отношение к немувосприятию социальных значений, требований, норм, ценностей и установок, осознанию ролевых моделей, а в соответствии с этим — усвоению социальных ролей посредством апробирования и тренировки интерактивных приемов и способов взаимодействия с учетом анализа ситуации и соответствующих уровней. Включение старших школьников в этот процесс активизировало проявление их интерактивных стилевых характеристик личности в наибольшей степени по когнитивному, деятельностному, эмоциональному показателям, наименьшее развитие получил событийный показатель. Отсутствие же такой практики у учащихся контрольной группы не позволило им достичь таких же результатов, как учащимся экспериментальной группы.

Ориентируясь на то, что ситуация есть система событий, в качестве второго педагогического условия выступило обогащение интерактивного опыта старшего школьника в специально организованных ситуациях взаимодействия. Отбор ситуаций основывался на принципах интеракции, событийности, системности, структурированности, витагенности, духовной ресурсности, креативности, последовательности, информационной дополнительности, опосредованности. Ситуации классифицированы по родо-видовому признаку, определены группы ситуаций («объектные» и «субъектные») и их виды. К ситуациям «объектного» характера отнесены ситуации-ритуалы, согласования, активизации предметной деятельности, к «субъектным» — творчества, духовных состояний, интерперсонального опыта. Результативность данного этапа экспериментально-опытной работы подтверждается динамикой высокого уровня включенности старших школьников в организованные ситуации (12 человек на начало этапа экспериментально-опытной работы и 51 — на окончание), высокого уровня интерактивности на начало и окончание этапа (с 15 человек до 43, соответственно) и высокого уровня рефлексивности (с 12 до 48 человек — на начало и окончание этапа) — увеличением количества учащихся с высоким и средним уровнями проявления интерактивных стилевых характеристик, в наибольшей степени по событийному показателю.

За счет первых двух условий реализована стратегия «горизонтального» обогащения как система мер по дополнению традиционного учебного плана специальным курсом с элементами социально-ролевого тренинга, направленного на обогащение контекстного взаимодействия старших школьников, и специально организованной системой ситуаций взаимодействия с целью обогащения их интерактивного опыта.

Третье педагогическое условие — создание педагогом интерактивного воспитательного пространства на основе герменевтического подхода («вертикальное» обогащение) — реализуется посредством проектирования и организации событий в процессе совместной деятельности и общения как интерактивного пространства «между», как со-бытия воспитателя и воспитанников. Базовыми интерактивными механизмами, обеспечивающими создание такого пространства, являются взаимопонимание, согласование и координация, которые связаны с обогащением когнитивной, инструментальной и мотивационно-потребностной сфер педагога. С этой целью организованы практические семинары, которые осуществляются поэтапно — от диагностического этапа (анкетирование) к познавательному (информационно-познавательные, аутодиагностические, технологические семинары) и констатирующему (рефлексивные семинары). Участие педагогов в работе этих семинаров способствовало овладению основами метода «понимающей герменевтики» (определение и осознание проблем взаимодействия, затруднений в сфере воспитания, проявление «понимающей активности» в образовательном процессе, оказание адекватной педагогической поддержки и другое). В помощь педагогу как организатору интерактивного воспитательного пространства разработан специальный методический пакет материалов.

Данные итоговых срезов, представленные в сводных таблицах (Приложение) 5, на диаграммах (Приложения 6, 7) и общем виде (Рис. 3), свидетельствуют, что активизация интерактивного стиля личности старшего школьника посредством создания совокупности педагогических условий и возможностей образовательной стратегии обогащения выступает в качестве фактора, обусловливающего развитие ее духовно-творческого потенциала. Это позволяет сделать вывод о том, что в процессе экспериментально-опытной работы гипотеза исследования подтвердилась, цель достигнута, задачи решены.

60,0.

50,0.

40,0.

30,0.

20,0.

10,0.

0.0 I.

В дух.-тв. потенциал (на начало) дух.-тв. потенциал (на окончание) интер. стиль (на начало).

В интер. стиль (на окончание).

Высокий.

Средний.

Низкий.

Экспериментальная группа.

60,0 -1.

50,0.

40,0.

30,0.

20,0.

0° II |.

0,0 -МИ ?4 И.

И дух.-тв. потенциал (на начало) дух.-тв. потенциал (на окончание) интер. стиль (на начало) Винтер, стиль (на окончание) уровни.

Высокий.

Средний.

Низкий.

Контрольная группа.

Рис. 3 — Диаграммы динамики развития духовно-творческого потенциала личности старшего школьника и его интерактивного стиля в экспериментальной и контрольной группах на начало и окончание экспериментально-опытной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное экспериментально-опытное исследование по проблеме активизации интерактивного стиля личности старшего школьника как фактора развития ее духовно-творческого потенциала позволило сделать некоторые общие и частные выводы, которые могут быть сформулированы следующим образом.

Научный анализ понятия «потенциал личности», рассмотрение категории «духовность» в качестве ведущей характеристики духовного потенциала личности, указывающей на связь с творческими аспектами жизнедеятельности человека, обращение к таким понятиям, как «творческий потенциал» и «духовно-творческий потенциал личности» позволили нам определиться с нашей позицией относительно теоретических предпосылок и проблемы развития духовно-творческого потенциала личности. Во-первых, основываясь на концепции В. В. Игнатовой, духовно-творческий потенциал личности есть совокупность внутренних возможностей, потребностей, ценностей и присвоенных средств достижения личностью таких состояний сознания, которые гармонизируют отношение личности с окружающей действительностью, определяют интегральное проявление креативной и духовной составляющих жизнедеятельности и задают соответствующую направленность процессу его развития. При этом возможности могут проявиться при особых обстоятельствах, факторах, условиях, средствах, актуализируясь, обусловливают развитие (развертывание) данного потенциала. Во-вторых, рассматривая потенциал личности с позиции интерактивного подхода (Е.В.Руденский), мы принимаем во внимание положение о том, что потенциал личности — это результат ее социоэмоционального и ролевого развития, развертывание которого определяется качеством образовательной интеракции, что выражается в уровневых характеристиках ее интерактивных стилевых проявлений (интерактивного стиля).

Сензитивным для активизации интерактивных стилевых проявлений личности и развертывания ее духовно-творческих потенций является старший школьный возраст, поскольку юность — это период самобытности, самоопределения, высокой духовности, мировоззренческого становления. В старшем школьном возрасте личность стремится к разрешению философских, смысложизненных проблем, осмыслению окружающей действительности, испытывает «жажду самораскрытия», потребность в самовыявлении и встречном понимании. Это проявляется в поиске новых средств, способов самовыражения и самоопределения посредством взаимодействия со значимыми другими, в расширении диапазона фактически доступных или нормативно обязательных социальных ролей, усвоении статусов, в способности «обнаруживать» себя через правила, понятия, принципы, способы деятельности и взаимодействия во всех сферах социально-культурного бытия.

В контексте интерактивного подхода «интерактивный стиль личности старшего школьника» есть гибкая, динамичная система сопряжения и проявления ее индивидуальных стилевых характеристик как конструктивных способов взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, отражающих особенности соучастия и взаимоотношений в процессе совместной деятельности и общения на основе ценностно-смысловой, диалогической, интерпретационной функций. В структуре интерактивного стиля личности старшего школьника выделяются деятельностный, когнитивный, эмоциональный и событийный аспекты.

Активизация интерактивного стиля личности старшего школьника в образовательном процессе — это деятельностно-целевой компонент педагогического обеспечения, способствующий развертыванию духовно-творческого потенциала личности, поскольку старший школьник, участвуя в совместной деятельности, функционально направленной на интерсубъектное диалогическое взаимодействие и общение, на обогащение ценностно-смысловой сферы, гармонизирует свои отношения с другими субъектами образовательного процесса и тем самым обретает и проявляет свои духовно-творческие качества.

С целью выявления уровней проявления интерактивного стиля личности старшего школьника и исследования, в какой мере активизация данного стиля обусловливает процесс развертывания ее духовно-творческого потенциала, разработана диагностическая программа на основе личностно-ориентированного диагностического подхода М. И. Шиловой. Данная программа, отражающая структурные показатели, характеризует интерактивный стиль старшего школьника в образовательном процессе с учетом возрастных аспектов развития личности в юношеский период, расширяет представление об изучаемом психолого-педагогическом феномене и позволяет отследить соответствующую динамику его проявления в зависимости от созданных педагогических условий. Выявление уровней развития духовно-творческого потенциала личности на начало и окончание экспериментально-опытной работы основывается на методике, предлагаемой В. В. Игнатовой.

Активизацию интерактивного стиля личности старшего школьника в образовательном процессе мы связываем с реализацией образовательной стратегии обогащения, которая определена нами в качестве ведущей и включает дифференциацию по принципу «горизонтальное» и «вертикальное» обогащение. Данная стратегия предполагает реализацию совокупности педагогических условий посредством качественного отбора содержания образования, гибкого использования форм, методов, приемов и средств и возможности которой обеспечивают активизацию интерактивного стиля личности старшего школьника как фактора развития ее духовно-творческого потенциала.

В качестве первого педагогического условия выступает обогащение контекстного взаимодействия старших школьников посредством реализации специального курса с элементами социально-ролевого тренинга «Интеграция» («горизонтальное» обогащение). Последовательная организация данного курса включает информационно-теоретический, практико-ориентированный, оценочно-рефлексивный этапы и способствует пониманию старшими школьниками социального смысла взаимодействия, осознанной интерпретации основных уровней взаимодействия — социально-ролевого, делового и интимно-личностного, выделению контекстуальных рамок различных ситуаций, расширению социоролевого репертуара личности. Данный курс строится на основе принципа контекстности взаимодействия (смыслового взаимодействия) соответственно выделены и учтены контексты трехуровневое&tradeвзаимодействия (социально-ролевое, деловое, интимно-личностное) — диалогичности взаимодействия (Я и Другой — одноклассник, учитель, родитель, продавец и другие) — взаимодействия в диаде, триаде, малой и большой группах и соответствующие им формы работысоотнесенности содержательной и личностной компонент курса, где личностный план рассматривается как личностная включенность в групповые процессы, на фоне которой разворачиваются события содержательного плана, а также изменения в состоянии как каждого участника взаимодействия в отдельности, так и группы в целом. Определено, что контекстное взаимодействие, осуществляемое в рамках данного курса, есть многократно опосредованное взаимодействие, и в такой представленности оно дает эффективный результат — интерактивный стиль личности старшего школьника приобретает новое качество, что отражено в более высоком уровне его проявления в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Наибольшее приращение получил когнитивный показатель интерактивного стиля, что выразилось в уменьшении количества учащихся в экспериментальной группе (с 39,5% до 18,4%) с низким уровнем и увеличении числа учащихся (с 9,2% до 19,7%) с высоким уровнем его проявления. Обогащение когнитивной деятельности старших школьников специальными знаниями о контекстном взаимодействии способствовало апробированию и тренировке интерактивных приемов и способов, усвоению ролевых моделей, что отразилось на изменении количественного состава старших школьников с низким уровнем интерактивных стилевых проявлений по деятельностному (с 38,2% до 21,1%), далее эмоциональному (с 47,4% до 31,6%) показателям. Анализ коэффициентов динамики показал, что наименьшее развитие на данном этапе получил событийный показатель интерактивного стиля (незначительное уменьшение количества учащихся с низким уровнем его проявления с 50,0% до 44,7%). В контрольных группах положительная динамика не проявилась.

Второе педагогическое условие — обогащение интерактивного опыта старших школьников в процессе специально организованных ситуаций взаимодействия («горизонтальное» обогащение), которое является логическим продолжением первого, предполагает организацию ярких, эмоционально насыщенных ситуаций (событий), совместных дел, значимых для старших школьников. В основу отбора ситуаций положены следующие принципы: интеракции, событийности, системности, структурированности, витагенности, духовной ресурсности, креативности, последовательности, информационной дополнительности, опосредованности. Ситуации классифицируются по родовидовому признаку. «Объектные» ситуации, предполагают взаимодействие личности с ситуацией как событием посредством смены ситуаций-событий, в которых участвует личность. К ним отнесены: ситуации-ритуалы, согласования, активизации предметной деятельности. Вторую группу ситуаций — «субъектные ситуации» — составляют те события, которые ориентированы на актуальные возрастные потребности личности старшего школьника, развитие ее индивидуальных стилевых характеристик в контексте интерактивности, что приводит к выбору более продуктивных способов взаимодействия, творческому соучастию, диалогу, «живому» со-бытию. Эта группа ситуаций представлена ситуациями творчества, духовных состояний, интерперсонального опыта.

Включение старших школьников в такие ситуации обеспечило наиболее значимые изменения по событийному показателю интерактивного стиля, связанные с уменьшением числа учащихся экспериментальной группы с низким уровнем его проявления (с 47,7% до 23,7%) и увеличением — с высоким (с 5,3% до 27,6%). Это объясняется тем, что источниками активизации интерактивного стиля старшего школьника выступили ситуации, насыщенные событийностью -«взаимодействие как бытие одного для другого». Создавая ситуации, мы имели в виду качество бытия человека (его присутствие в межличностной ситуации, аутентичность самовыражения, чувствительность к собственной внутренней реальности, соприкосновение с внутренним миром Другого, готовность к напряженному и разнообразному взаимодействию). Заметные трансформации, отражающие увеличение количество старших школьников экспериментальной группы с высоким уровнем (с 19,7% до 40,8%, 21,1% - 38,2% и 15,8% - 30,3%, соответственно), наблюдались по деятельностному, когнитивному, эмоциональному показателям интерактивного стиля. В контрольной группе значимых изменений зафиксировано не было.

В качестве третьего педагогического условия выступило создание педагогом интерактивного воспитательного пространства на основе герменевтического подхода («вертикальное» обогащение). Это связано с тем, что интерактивный стиль личности старшего школьника, активизированный нами в процессе создания первых двух условий по принципу «горизонтальное» обогащение, должен активно поддерживаться педагогом, независимо от специфики его педагогической деятельности. Создание педагогом интерактивного воспитательного пространства на основе герменевтического подхода — это процесс созидательной, интегрирующей деятельности педагога и ее интерактивной направленности, который реализуется посредством проектирования и организации событий в процессе совместной деятельности и общения как интерактивного пространства «между», как со-бытия воспитателя и воспитанников, атмосферы взаимопонимания и доверия. В качестве базовых интерактивных механизмов, обеспечивающих создание такого пространства, выступают взаимопонимание, согласование и координация, которые связаны с развитием и обогащением когнитивной, инструментальной и мотивационно-потребностной сфер педагога.

Последовательное включение педагогов в поисковую и самообразовательную деятельность на специально организованных для них семинарах (диагностический, познавательный и констатирующий этапы) способствовало расширению и реализации их познавательных возможностей, повышению культуры профессионального мышления, овладению основами метода «понимающей герменевтики» (определение и осознание проблем взаимодействия, затруднений в сфере воспитанияпроявление «понимающей активности» посредством педагогической поддержки в направлении самоосуществления личности воспитанника, активизации ее интерактивного стиля и развития духовно-творческого потенциала). В помощь педагогу как организатору интерактивного воспитательного пространства разработан специальный методический пакет материалов.

Таким образом, третье условие оказало влияние на увеличение количества учащихся с высоким уровнем проявления интерактивного стиля в наибольшей степени по когнитивному и деятельностному показателям (с 38,2% до 59,2% и с 40,8% - 59,3%, соответственно) — снижение низкого уровня проявления интерактивных стилевых характеристик старших школьников по эмоциональному (с 23,7% до 13,2%) и событийному (с 23,7% до 18,4%) показателям, а также их увеличение с высоким уровнем проявления данного стиля по указанным показателям (с 27,6% до 39,5% и с 30,3% - 43,4%, соответственно).

В целом, активизация интерактивного стиля старших школьников в образовательном процессе посредством реализации стратегии обогащения, включая «горизонтальную» и «вертикальную» ее дифференциации, и совокупности педагогических условий, обеспечила позитивную динамику развития духовно-творческого потенциала учащихся. Анализ результатов исследования показал, что существенно уменьшилось количество учащихся экспериментальной группы с низким уровнем по основным критериям развития духовно-творческого потенциала личности: по когнитивному с 51,3% до 11,9%, экзистенциально-эмоциональному — с 60,5% до 15,8%, поведенческому — с 59,2% до 13,2%. Соответственно, высокий уровень развития духовно-творческого потенциала увеличился с 10,5% до 52,6% по когнитивному показателю, с 9,2% до 46,1% — экзистенциально-эмоциональному и с 66,% до 51,3% — поведенческому.

Таким образом, экспериментально-опытная работа показала, что создание совокупности охарактеризованных выше педагогических условий способствует активизации интерактивного стиля личности старшего школьника как фактора развития ее духовно-творческого потенциала. Это подтверждено наличием более существенной положительной динамики в уровнях проявления интерактивного стиля личности старшего школьника и развития ее духовно-творческого потенциала в экспериментальных группах по сравнению с контрольными.

Проведенная экспериментально-опытная работа позволила нам выполнить задачи исследования и подтвердить верность выдвинутой гипотезы.

Показать весь текст

Список литературы

Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. М.: Академия, 1995. -261 с.
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 29с.
Адлер А. Понять природу человека / Пер. Е. А. Цыпина. СПб.: Академический проект, 2000. — 256 с.
Азаров В.Н. Структура импульсивного и рефлексивно-волевого стилей действования // Вопросы психологии. 1988. — № 3. — С. 132−137.
Алешина Е.С., Дейнека О. С. Соотнесение когнитивного стиля с индивидуальным стилем на основе анализа ориентировочных и исполнительных компонентов // Когнитивные стили / Под ред. В. Колги Таллин, 1986. — С.65−68.
Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск: Университетское, 1990. 559 с.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под. ред. A.A. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. — Т. 2. — 288 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. — 351 с.
Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. — Казань: Университет, 1994. 340 с.
Ю.Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2001. — 376 с.
Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. — № 6. — С.71−80.
Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. М.: 1981. — С.3−18.
Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1977. -С. 166−169.
Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. -С.67−87.
Асмолов А.Г. Когнитивный стиль личности как средство разрешения проблемно-конфликтных ситуаций // Когнитивные стили / Под. ред. В.Колги. -Таллин, 1986. -С.21−23.
Асмолов А. Г. Психология индивидуальности. М.: МГУ, 1986. — 96 с.
Ашрафьян И.Б. О взаимопонимании учителя и учащихся как внутренней предпосылке и результате педагогического общения // Психология педагогического общения. Ростов н/Д, 1978. — С.49−58.
Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — Кн.1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. — 240 с.
Баклушинский С.А. Социальное окружение и Я-концепция в юношеском возрасте // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социологии образования. Том. 1. — Выпуск 2. — М., 1993.
Батищев Г. С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Изд-во РХГИ, 1997. -464 с.
Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. трудов / Примечание С. С. Аверинцева, С. Г. Бочарова. М.: Искусство, 1979. — 423 с.
Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Совр. Россия, 1979. — 318с.
Белинская Б.П., Тихомандрицкая O.A. Социальная психология личности: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс. — 2001. — 301с.
Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд-во «Академия», 2000. — 192 с.
Белкин A.C., Жукова Н. К. Витагенное образование. Голографический подход. -Екатеринбург: Гос. предприятие «Асбестовская типография», 1999. 135 с. 31 .Бердяев H.A. О назначении человека. М.: Республика, 1993. — 383 с.
Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание (пер. с англ.). М.: Прогресс, 1986.-422 с.
Берулава Г. А. Стиль индивидуальности: теория и практика: Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 236 с.
Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два филос. введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1990. — 413 с.
Битянова М.Р. Психология личностного роста. М: Междунар. пед. акад., 1995. -64 с.
Бобнева М.И. Распределение функций в совместной деятельности // Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М: Наука, 1988. С.51−65.
Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. — 96 с.
Бодалев A.A. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. — 188 с.
Бодалев A.A., Криволап Л. И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. Ч. 1. -Тарту, 1974.-С. 185−192.
Божович Л.И. Избранные психологические труды Проблемы формирования личности / Под. ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии- Воронеж: НПО «Модэк», 1997. — 350 с.
Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.
Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. — 304 с.
Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991.-Т. 12.- № 6. — С.3−11.
Бубер М. Проблемы человека. Перспективы // Лабиринты одиночества. М.: Прогресс, 1989. — С.92−94.
Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. — 216 с. — С.34.
Бурлачук Л.Ф., Коржова Е. Ю. Понятие ситуации // Психология социальных ситуаций / Сост. и общая ред. Н. В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. — С. 133−138.
Бурлачук Л.Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций: Учебное пособие. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 263 с.
Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. СПб.: Питер, 2002. -304 с.
Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Моск. ун-та. — 1984. — 200 с.
Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 207 с. 51 .Волков И. П. Воспитание творчеством. М.: Знание, 1989. — 84 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология М.: Педагогика, 1991. — С. 83−87.
Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности // Интегральное развитие индивидуальности: Стиль деятельности и общения / Отв. ред. Б. А. Вяткин. Пермь, 1992. — С.36−55.
Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под. ред. A.B. Петровского. М., 1989. — 278 с.
Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. — М.: Инноватор, 1995. -№ 2. — С. 16−19.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. — 289 с.
Гегель Г. Лекции по истории философии. СПб: Наука. — Кн.З. — 1999. — 582 с.
Гладышев Г. М. Педагогические условия развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога. Автореф. дисс. канд. пед. наук-Оренбург: ОГПУ. — 2000. — 22 с.
Глотова Г. А. Творчески одаренная личность: Проблемы и методы исследования: Учебн. пособие. Екатеринбург: Ур. ГУ, 1992. — 192 с.
Глуховская Е.А. Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности. Автор, дисс.канд. пед. наук. — Оренбург: ОГПИ, 1997. -20 с.
Головаха Е.И., Кронник A.A. Психологическое время личности. — Киев, 1986. — С.14.
Головаха Е.И., Панина Н. В. Психология человеческого взаимопонимания. -Киев: Политиздат, 1989. 187 с.
Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. — 306с.
Горбатенко Т.М. Межличностные отношения и профессиональные намерения старшеклассников // Вопросы психологии. 1988. — № 2. — С. 138−142.
Горбунов Ю.Я. Индивидуальный стиль волевой активности и его формирование у старших школьников. Автореф. дисс. канд. псих. наук. -Пермь: ПГПИ, 1992. — 11 с.
Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия творческого самовыражения учащихся и учителей // Вопросы психологии. 1989. — № 2. — С.57−62.
Грот Н.Я. Устои нравственной жизни и деятельности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: Питер, 2000. — С.397−402.
Гурджиев Г. И. Встречи с замечательными людьми. М.: Летавр. 1994. — 288 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1997. — 207 с.
Добрович А.Б. Анатомия диалога // Психология влияния. СПб.: Питер, 2001. -С. 138−178.
Донцов А.И. Психология коллектива. Методологические проблемы исследования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 204 с.
Дорфман Л.Я. Образ человека в концепциях индивидуального стиля деятельности // Индивидуальность и способности / Под. ред. Н. В. Дружинина, В. М. Русалова, О. Ф. Потемкиной. -М., 1994. С.43−70.
Дорфман Л.Я. Стили активности — методологические и теоретические предпосылки интегрального подхода // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. A.B. Либина. Москва: Смысл, 1998. -С.34−51.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000. — 368 с.
Духовность, художественное творчество, нравственность. — Вопросы философии. № 2. — 1996. — С.3−40.
Евинзон С.Р. Философско-социологический анализ творческого потенциала ученых. Дис. .канд. фил. наук. — Томск, 1988. — 145 с.
Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Питер, 2001. — 560 с.
Емельянов Ю.Н. Исследование и проектирование межличностных ситуаций как теоретико-прикладное направление социальной психологии // замечания // Психология социальных ситуаций / Сост. и общая ред. Н. В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001.-С. 138−152.
Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе // Социальная психология в трудах отечественных психологов. — СПб.: Питер, 2000. -С.414−424.
Жданова С.Ю. Стиль учебной деятельности и его развитие (на материале исследования студентов-филологов и математиков). Автореф. дисс. канд. псих, наук. — Пермь: ПГТТУ, 1997. — 24 с.
Игнатова В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в процессе социализации и условия их реализации: Дисс.. док. пед. наук. Красноярск: СибГТУ, 2000. — 365 с.
Игнатова В. В, Орлова С. Н. Педагогика духовно-творческого развития личности: Монография. Красноярск: КГТА, 1996. — 124с.
Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. 1988. — № 6. — С.85−93.
Ильин Е.П. Успешность деятельности, компенсация и компенсаторные отношения // Вопросы психологии. 1983. -№ 5. — С.95−98.ф,
Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика // Материалы республиканской конференции. — Оренбург: ОГПИ, 1993.-400 с.
Исмагилова А.Г. Характеристика индивидуальных стилей педагогического общения воспитателей детских садов // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992. — С.68−78.
Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: ЛГУ, 1991. — 389 с.
Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 144 с.
Кант И. Критика чистого разума. Пер. с нем. М. — Наука, 1999. — 655с. 99. Карпинская P.C. Биология и мировоззрение. — М., 1980. — С. 119.
ЮО.Кемеров В. Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977. — 256 с.
Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика. — № 7. — 2000. — С. 12−18.
Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1969. — 278 с.
Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону. — Издательство «Феникс», 1996. — 512 с.
Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Межличностное общение / Сост. и общая ред. Н. В. Казариновой, В. М. Поголыии. — СПб.: Питер, 2001. -С.26−39.
Юб.Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 176 с.
Колга В.А. Возможные миры когнитивных стилей // Когнитивные стили / Под ред. В. Колги. Таллинн, 1986. — С.32−37.
Кон. И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. — М.: Политиздат — 1984.-335 с.
Кон И. С. Постоянство и изменчивость личности // Психологический журнал. — 1987. -№ 4. -С. 126−136.
ПО.Кон И. С., Фельдштейн Д. И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: МПСИ, 1996. — С.239−248.
Конев.В. А. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопросы философии. № 10. — 1996. — С.46−56.
Конопкин О.А., Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии 1989. — № 5. — С. 18−26.
Колосова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства. Дисс. .канд. пед. наук. — М., 1994. — 272 с.
Коржова Е.Ю. Развитие личности в контексте жизненной ситуации // психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Е. Ф. Рыбалко, Л. А. Коростылевой: Вып.4. СПб., 2000. — С. 155−159.
Коротаев A.A., Тамбовцева Т. С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии. 1990. — № 2. — С.62−69.
Коротаева Е.В. Директор учитель — ученик: пути взаимодействия. — М.: Сентябрь, 2000.- 144 с.
Кочетков В.В., Скотникова И. Г. Индивидуально-психологические проблемы принятия решения. М.: Наука, 1993. — 143 с.
Краткий справочник по педагогической технологии / Под. ред. Н. Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. — 64 с.
Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М.: Рус. яз., 1998. — 848 с.
Крысько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 368 с.
Крысько В.Г. Социальная психология: Схемы и комментарии. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. — 368 с.
Кудрявцева H.A. Единство интеллекта. Научный отчет (Грант РФФИ 1993−1994).-СПб.: СПбГУ, 1995.
Куницина В.Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. — 544 с.
Леви В.Л. Искусство быть другим. -М.: Знание. 1980.
Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков. М., 1996 С. 178 201.
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. 280с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: МГУ, 1972. — 572 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд-е 4-е. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-584 с.
Леонтьев Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили взгляд из 1990-х // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. A.B. Либина. — М.: Смысл, 1998. -С.93−108.
Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие // Вестник высшей школы. 1989. -№ 11.- С.39−45.
Либин В.А. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций. 2-е изд., перераб. М.: Смысл- Per Se, 2000. — 549 с.
Либин A.B. Единая концепция стиля человека: метафора или реальности? // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998.-С. 109−124.
Логунова Н. Обучение как общение и сотворчество // Высшее образование в России. -№ 3.-2000. С. 108 -110.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.
Лосский Н.О. Бог и мировое зло. М., 1994. — 432 с.
Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. В. Я. Ляудис. М., 1989. — № 3. — С.64−73.
Магнуссон Д. Требуется: психология ситуаций // Психология социальных ситуаций / Сост. и общая ред. Н. В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. — С. 153−159.
Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч.: В 8 т. М.: Изд-во «Правда», 1983. — Т. 1. — С.268−329.
Максаков А.Ю. Стили педагогического общения тренеров детских команд и их оптимизация. Автореф. дисс. канд. псих. наук. — Л., 1990. — 15 с.
Макшанов С.И., Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге // Психология влияния. СПб.: Питер, 2001. — С.457−490.
Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию./ Сост. и предис. Ю. П. Сенокосова. М.: Прогресс, 1990. — 368 с.
Маркова А.К., Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. — № 5. — С.41−43.
Маслова Н.Ф. Стиль педагогического руководства и оптимальность сочетания воспитывающих воздействий учителя / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. М., 1980. -С.131−137.
Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. — С.224−238.
Маствилискер Э.И. О месте когнитивного стиля в структуре индивидуальности // Когнитивные стили / Под ред. В.Колги. Таллин, 1986. — С. 7−50.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 168 с.
Менте М. ван Эффективное использование ролевых игр в тренинге. СПб.: Питер, 2002. — 208 с.
Мерлин B.C. Деятельность как опосредующее звено в связи разноуровневых свойств индивидуальности // Проблемы интегрального исследования индивидуальности / Отв. ред. В. С. Мерлин. Пермь, 1978. Вып.2. — С. 15−40.
Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности / Предисл. Е. А. Климова. М.: Педагогика, 1986. — 253 с.
Мещерякова JI.B. Развитие творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций. Автореф. дисс.канд.пед.наук. Челябинск, 1998.-22 с. 151 .Митрофанов К. Г. Учительское ученичество. М., 1991.
Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской. М., 1981. — 120 с.
М.А.Можейко Возможность и действительность // Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грицанов. Мн.: Изд. В. М. Скакун, 1998. — С. 125−126.
Моросанова В.И. Стиль саморегулирования и его функция в произвольной активности человека // Стиль человека: психологический анализ / Под ред.
A.В.Либина. М.: Смысл, 1998. — С.142−162.
Мотков О.М., Братченко C.JI. Психология самопознания личности: Практическое пособие. М., 1993. С.8−74.
Мудрик A.B. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Новые ценности образования // Инноватор. 1996. — № 6. — С.51−55.
Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред.
B.А.Сластенина. 2-е. изд., испр. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2000, — 192с.
Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб: Питер, 2000. — С.95−105.
Ницше Ф. Воля к власти. ИЧП «Жанна», 1994. — 363 с.
Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. — 79 с.
Палей И.М., Магун B.C. Психологические характеристики личности и предпосылки ее социальных потенциалов // Социальная психология. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.-С.90−105.
Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения// Социальная психология в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000.- С.362−376.
Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999.-301 с.
Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. 591с.
Педагогика: Учебное пособие для студентов и педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа- пресс, 1997. — 512 с.
Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982. — 168 с.
Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 216 с.
Погорадзе A.A. Культура производства: сущность и факторы развития. -Новосибирск: Наука., Сиб. отделение, 1990. -С.97.
Подлиняев О.Л. Становление личности. Актуальные концепции. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1997. — 132 с.
Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.- 280 с.
Пономаренко В.А. Созидательная психология. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. — 848с.
Прозументова Г. Н. Развитие современной общеобразовательной школы: проект «Школа совместной деятельности»: Заявка на экспертизу проекта. Томск, 1999.-56 с.
Психология: Учебник / Под редакцией A.A. Крылова. — М.: ПБОЮЛ М. А. Захаров, 2001.-584 с.
Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. 240 с.
Ш) 183. Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. ГЛрошевского, -М.: Политиздат, 1990. 494 с.
Психология и педагогика: Учебное пособие / Под редакцией К. А. Абульхановой, Н. В. Васиной, Л. Г. Лаптева, С. А. Сластенина. М.: Совершенство, 1998. — 320 с.
Психология творчества: общая, дифференцированная, прикладная / Отв. ред. Я. А. Пономарев. М.: Наука, 1990. — 222 с.
Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления / Под ред. Н. Л. Селивановой / М.: Педагогическое общество России, 2001.-284 с.
Развитие творческого потенциала личности через систему работы в тренинге-семинаре по саморазвитию / Под общ. ред. Н. П. Аникиевой. Сост. Н. В. Клопова. -Бердск: МОУ-ЦО «Пеликан», 1998. 47 с.
Роджерс K.P. Становление личности. Взгляд на психотерапию / Пер. с англ. М. Злотник. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. — 416 с.
Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. — 364 с.
Российская социологическая энциклопедия / Под общей ред. академика РАН Г. В. Осипова. М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА. — М, 1998. — 632с.
Рубин К.Х., Роуз-Крэснор Л. Решение межличностной проблемы и ^ социальньная компетентность в поведении детей //Межличностное общение /
Сост. и общ. ред. Н. В. Казариновой, В. М. Погольши. СПб.: Питер, 2001. — С. 396 450.
Рубинштейн C. J1. Проблемы общей психологии. В 2-х т. — 2 т. — М.: Педагогика, 1989. — 239 с.
Руденко И.Л. Стиль межличностного взаимодействия // Семья и личность. -Часть 2. М., 1986. — С.66−76.
Руденский Е.В. Основы психотехнологии общения менеджера: Учебное пособие. М.: ИНФА. — М., Новосибирск: НГАЭиУ, 1988. — 180 с.
Руденский Е.В. Экспериментально-психологические основы социально-педагогической виктимологии. Новосибирск: Изд. Hi НУ, 2000. — 143 с.
Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Автореф. дисс.докт. пед. наук. Оренбург: ОГПИ, 1996.-42 с.
Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. М.: Педагогический вестник, 1997.-244 с.
Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М.: Академия, 2000. -232 с.
Савина H.H. Диалогическое общение как фактор развития нравственного потенциала будущего учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Оренбург: ОГПУ, 2001.-22 с.
Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 2001.-460 с.
Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000.- 240 с.
Скотникова И.Г. Когнитивные стили и стратегии решения познавательных задач // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998. -С.64−78.
Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии. Март-апрель 2000. — № 2. — С.42−52.
Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. — С.380−396.
Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. — 416 с.
Словарь иностранных слов. М.: ЮНВЕРС. — 1995. — 832 с.
Собкин B.C. Жизненные ориентации старшеклассников. Краткая характеристика выборки // Жизненные ориентации учащихся и проблемы современного образования / Под ред. В. С. Собкина. М.: АПН СССР, 1990. — С.72−101.
Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учеб. пособие / под ред. проф. В. А. Лабунской. М.: Гардарики, 2001. — 397 с.
Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. А. Н. Сухова, A.A. Деркача. М.: Академия, 2001. — 600 с.
Спивак В.А. Корпоративная культура. СПб: Питер, 2001. — 352 с.
Столин B.B. Самосознание личности. М.: МГУ, 1993. — 286 с. 21 б. Столяренко Л. Д. Основы психологии. 4-е изд., перераб. и доп. (серия «Учебники, учебные пособия»). — Ростов н / Д.: Феникс, 2001. — 672 с.
Сухомлинский В.А. Павлышевская средняя школа. М., 1979. — С.24.
Табидзе О.И. Ценностный аспект творчества // Вопросы философии. 1981. — № 6.-С. 124−130.
Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. — 240 с.
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-555 с.
Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000−199с.
Толочек В. Стили профессиональной деятельности как часть проблемы стиля в психологии // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. A.B. Либина. — М.: Смысл, 1998. С.163−173.
Томас У., Знанецкий Ф. Методологические замечания // Психология социальных ситуаций / Сост. и общая ред. Н. В. Гришиной. СПб.: Питер, 2001. -С.29−34.
Трофимова И.Н. Стилевые характеристики и параметры стратегий поведения // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. A.B.Либина. М.: Смысл, 1998. С.79−92.
Ушинский К.Д. и русская душа: Беседы о великом педагоге / Под общ. ред. Е. Белозерцева. М.: Роман- газета, 1994. — 194 с.
Фельднггейн Д.И. Психология личности в онтогенезе. — М.: Педагогика, 1989. 224 с.
Филиппов A.B., Ковалев C.B. Ситуация как элемент психологического тезауруса // Психология социальных ситуаций / Сост. и общая ред. Н. В. Гришиной. -СПб.: Питер, 2001.- С. 119−133.
Философский энциклопедический словарь / Ред. кол.: С. С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др. 2-е изд. — М.: Сов. энциклопедия, 1989.-815 с.
Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Педагогика, 1989. 186 с.
Франк С.Л. Смысл жизни // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер. 2000. — С.402−410.
Фромм Э. Душа человека. М.: ООО «Изд-во ACT-ЛТД», 1998, — 664 с.
Фридман Л.М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. — 2-е изд., доп. и перераб. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 432 с.
Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах: Монография. Красноярск: Изд-во ЮГУ, 1999.-256 с. 23 5. Холодная М. А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев.: УМКВО, 1990. — 75 с.
Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. — 272 с.
Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. — Вып. 8−9. — 270 с.
Черкасов В.А., Фомина Т. А., Хайрулин Ш. Ш. Развитие духовности школьника (аспект оптимизации светского образования). Челябинск: Изд-во ЧТУ, 1993. -164 с.
Шадриков В.Д. Духовные способности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. — С.420−426.
Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М., 1992. — 562 с. 241 .Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: ВЛАДОС, 1998.-512 с.
Шердаков В.Н. О познавательном, нравственном и эстетическом отношении человека к действительности // Вопросы философии. 1996. — № 2. — С.27−31.
Шкуратова И.П., Габдулина Л. И. Стили общения // Прикладная психология. — № 6. 2001. — С.9−29.
Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. М., 1997. — С. 466. 247.1Дукин М. Р. Проблемы индивидуального стиля в современной психологии //
Щ Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения / Под ред. Б. А. Вяткина. Пермь, 1992. — С.3−7.248.1Цуркова Н. Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000.- 128 с.
Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. — 554 с.
Эльконин Б. Д Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 144 с. 251. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризисы: пер. с англ. — М.: Изд. группа «Прогресс», 1996. — 344 с. 1. Ш:
Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.: УВЦ «Инноватор», 1996. — С.37−40.
Яковлева Л.Е. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997.-224 с.
Adler A. Understanding Human Nature. New York: Garden City Publ. Co., 1927. 287 p.
Allport G.W. Personality: a psychological interpretation New York: Holt, 1937. 558p.
Gardner R.W., Holzman P. S., Klein G.S. et al. Cognitive control: A study of individual consistencies in cognitive behavior// Psychol. Iss. 1959. Vol. 1. № 4. P 1−186.
Holzman Ph. Skanning: A principle of reality contact // Perceptual and Motor Skills. 1966. Vol. 23. P 835−844.
Kagan J. Reflection-impulsivity: The generality and dynamics of conceptual tempo //J. Abnorm. Psychol. 1966. V. 71. № 1. P. 17−24.
Kogan N. Cognitive styles in infancy and early childhood. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Assoc., 1976. 146p.
Klein G.S., Gardner R.W., Schlesinger H.J. Tolerance for unrealistic experience: A study of the generality of cognitive control // Brit. Journal of Psychology. 1962. № 1. Vol. 53. P.41−55.
Kelly G. The psychology of personal constructs. New York: Horton, 1955.
Lewin K. The Dynamic Theory of Personality. NY. 1935.
Nosal Cz. Psychologisne modele umyslu. Panstwowe Wydawnictwo Naukowe. Warszawa, 1990.
Rorschach H. Die Psychodydaktik. Bern, 1921.
Royce J.R., Powell A.D. Theory of Personality and Individual Differences, Systems, Factors and Processes. Englewood Cliffs- (NJ):Prentice-Hall, 1983. 266. Stanger R. Individual style. New York, 1962.
Vartegg R. Reflexological Profile. New York, 1939.
Weber M. The theory of social economic organization. New York: Oxford Univ. press., 1947. 436p.
Witkin H.A., Dyk R.B., Faterson H.F., Goodenough D.R., Karp S.A. Psychological differentiation: Studies of development. New York: Wiley, 1974. 418p.
Witkin H.A., Goodenough D.R. Cognitive Styles: Essence and Origins. Field Dependence and Field Independence. New York, 1982.
Jaspers K. Idee der Universitaet. Berlin, 1923. S.36.
Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации СИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Гуманитарный факультет Кафедра психологии и педагогики
Рабочая программа специального курса с элементами социально-ролевого тренинга1. ИНТЕГРАЦИЯ"
Автор-составитель: Петрова Л.В.1. Красноярск 2001

Заполнить форму текущей работой