Работа над текстом на уроках русского языка как средство развития связной речи учащихся 5 классов общеобразовательной школы

Актуальность исследования. Достижением методической науки последних десятилетий можно считать усиление коммуникативной направленности школьного лингвистического образования. Формированию коммуникативной компетенции учащихся на сегодняшний день посвящено огромное количество исследований (Ладыженская Т.А., Баранов М. Т., Капинос В. И., Соловейчик М. С., Никитина Е. И., Баринова Е. А., Сабаткоев Р. Б., Еремеева А. П., Демидова Н. И., Ходякова JT.A., Архипова Е. В., Воителева Т. М. и др.). Методика сейчас активно занята поиском ответа на вопросы о том, что значит «свободно владеть языком» и каковы пути достижения этого. Работа над текстом (текстовая деятельность) при этом становится средством речевого развития учащихся. В связи с коммуникативностью и текстоцентризмом обучения русскому языку особое внимание уделяется урокам словесности, которые в первую очередь способствуют выработке у школьников навыков общения (Шанский Н.М., Львова С. И., Власенков А. И., Горшков А. И., Аннушкин В. И., Темиз Я. В. и ДР-).

В настоящее время необходимо серьезно решать проблему соединения речевого развития, разностороннего формирования личности ребенка с изучением языковой системы. Ученые неоднократно отмечали связь обучения родному языку с развитием души человека (Буслаев Ф.И., Ушинский К. Д., Срезневский И. И., Добромыслов В. А., Рыбникова М. А. и др.). Но методика лишь недавно встала на путь поиска таких методов и приемов развития речи, которые были бы значимы и в интеллект-развивающем, и в чувственно-воспитательном планах (Федоренко Л.П., Дейкина А. Д., Пленкин Н. П., Антонова Е. С., Логвинова Л. В. и др.). Профессор Львов М. Р. справедливо пишет об имеющихся перекосах в понимании языковой функциональности. Тревогу у методиста вызывает «преувеличение коммуникативной функции языка и недооценка, даже пренебрежение к его внутренним функциям.» (105, 4). По мнению Львова.

М.Р., важно сделать не противостоящими друг другу функции родного языка. Одну функцию не следует выдвигать в качестве доминирующей в ущерб другим.

Исследования последних лет свидетельствуют о неудовлетворительном состоянии речевого развития учащихся общеобразовательной школы по целому ряду критериев (Ладыженская Т.А.). Это прежде всего связано с недостаточной научной разработанностью многих проблем развития связной речи обучаемых. В частности, не до конца исследованы вопросы отбора и презентации по классам речевого материала, на котором формируется коммуникативная компетенция учащихся. Это обстоятельство приводит к тому, что речевые процессы затормаживаются, вследствие чего обучаемые не приобретают необходимых речевых навыков.

Все это обусловливает актуальность выбранной — темы диссертационного исследования, посвященного одной из важнейших психолого-педагогических и лингвометодических проблемформированию и совершенствованию коммуникативно-речевой компетенции учащихся.

Цель исследования — разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы коммуникативно ориентированной работы над текстом в 5 классе общеобразовательной школы.

Объектом исследования является процесс совместной деятельности учителя и ученика с целью создания предпосылки для успешной реализации коммуникативно-речевой направленности уроков русского языка. Предмет исследования — методическая система проведения в 5 классе тематических уроков как средство развития речи учащихся с использованием коммуникативно ориентированных видов работы над текстом.

Гипотеза исследования. Уровень речевого и интеллектуально-эмоционального развития учащихся значительно повысится, если:

— осуществить научный отбор текстов в качестве дидактического материала для обучения;

— практиковать тематические уроки разных типов с применением методики коммуникативно ориентированной работы с текстом;

— изучение каждой грамматической темы связать с выработкой у учащихся комплексных навыков построения собственных текстов различных жанров и видов.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза исследования потребовали решения следующих задач:

1. Теоретически обосновать необходимость и возможность совершенствования методики развития связной речи учащихся, т. е. уточнить лингвистические положения, на основе которых будет осуществлена методическая корректировка системы занятий по русскому языку в среднем звене общеобразовательной школы.

2. Проанализировать содержание образовательных программ, учебников, методических и дидактических пособий по русскому языку прежде всего с точки зрения объединяющих экстралингвистических начал (когда каждая грамматическая, орфографо-пунктуационная и др. темы подчиняются раскрытию фрагмента реальной действительности, т. е. вводят учащегося в мир конкретно-предметных речевых ситуаций).

3. Выявить уровень готовности учителей-словесников к работе в рамках предлагаемой методики комплексного анализа текста.

4. С целью изучения природы типичных текстовых ошибок, допускаемых учащимися, провести анализ письменных работ и устных высказываний учащихся.

5. Уточнить систему принципов развития речи, определить методы, приемы и формы коммуникативно-деятельностного обучения родному языку в средней школе.

6. Подобрать специальный дидактический материал, в котором может быть уделено равное внимание рассмотрению языка и с точки зрения формы, и с точки зрения содержаниядать классификацию видов упражнений, с помощью которых было бы возможно обеспечить глубокое овладение речевыми знаниями, умениями и навыками в указанном нами направленииразработать фрагменты ряда тематических уроков в 5 классе общеобразовательной школы.

7. Провести серию обучающих экспериментов для проверки эффективности предлагаемой методической системы.

Методологическую основу исследования составляют теория речевой деятельности (Выготский JI.C., Рубинштейн C. JL, Колшанский Г. В., Леонтьев А. А., Жинкин Н. И., Зимняя И. А., Лурия А. Р. и др.) — труды ученых в области теории текста (Лосева Л.М., Солганик Г. Я., Фигуровский И. А. и др.) — положения о коммуникативно-деятельностном, .системном и личностном подходах в обучении (Ладыженская Т.А., Сабаткоев Р. Б., Еремеева А. П., Демидова Н. И., Архипова Е. В., Колыхалова Е. П. и др.) — теория о закономерностях усвоения родной речи (Федоренко Л.П.).

Для решения намеченных задач были использованы следующие методы исследования: анализ имеющейся литературы по теме диссертации, наблюдение за познавательной деятельностью учащихся и работой учителя на уроках русского языка, учет саморефлексии учителя и учащегося, нашедшей отражение в беседах-опросах и пр., проведение серии педагогических экспериментов, статистическая обработка полученных данных.

Научное исследование проводилось поэтапно: 1. На первом этапе (1998;2000 гг.) для того, чтобы получить представление о традиционной постановке уроков русского языка в школе, нами было осуществлено целенаправленное изучение опыта. работы учителей русского языка, изучение научной литературы по вопросам диссертации. Был произведен тщательный анализ учебных программ и учебников по русскому языку. На основании данных, собранных в первый эмпирический период работы по теме исследования, нами были уточнены факторы, способные с разной степенью эффективности воздействовать на развитие речи учащихся в процессе обучения.

2. На втором этапе (2001;2002 гг.) продолжилась дальнейшая разработка теоретических основ исследования. Но главное внимание уже было уделено проведению констатирующего эксперимента. В итоге мы установили прямую зависимость в соотношении между ассоциативным словарем учащихся-подростков и лексико-грамматической организацией порождаемых ими текстов.

3. На третьем этапе (2003;2004 гг.) предстояло окончательно уточнить результаты констатирующего эксперимента и провести серию обучающих экспериментов. Были методически интерпретированы все теоретические положения, произведены отбор и систематизация дидактического материала, обобщена практика работы с ними в таких научных понятиях, как содержание и принципы обучения, формы организации уроков, используемые методы, приемы и упражнения.

Научная новизна диссертационной работы заключается в том, что в ней обоснована эффективность внедрения в школьную практику принципов коммуникативности и текстоцентризма на основе тематического объединения текстов и соответствующих им форм деятельности учителя и учащихся в рамках разных типов тематических уроков.

Теоретическая значимость исследования состоит, во-первых, в определении дальнейших путей решения проблемы формирования и развития коммуникативной компетенции учащихся средней школы, во-вторых, в исследовании природы коммуникативно-речевых ошибок, связанных с недостаточным владением тематическими полями в процессе речевой деятельности, в-третьих, в теоретическом обосновании коммуникативно ориентированной работы над текстом, в-четвертых, в разработке целостной методической системы развития связной речи учащихся.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что в ней предлагается теоретически обоснованная, экспериментально проверенная методика работы над текстом на уроках русского языка. Собранный автором дидактический материал может быть использован как на обычных уроках (включая уроки итогового повторения, обобщения и систематизации изученных грамматических разделов), так и на особых уроках развития речи. Результаты исследования могут найти применение при совершенствовании учебных комплексов для средних образовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов диссертации обеспечены применением методов, адекватных цели диссертации, ее предмету и объекту, самой логике исследования. Во-первых, диссертант опирался на основные положения современной педагогики, лингвистики и методики преподавания русского языка в школево-вторых, были достигнуты положительные результаты обучающего эксперимента, которым было охвачено 719 обучаемых.

Экспериментальная 6aia исследования — средние шгсоль- 2 и N'2 4 г. Можайска Московской областисредние школы № 193 и № 1400 г. Москвы. Эксперимент проводился в 30 пятых классах.

Основные положения диссертации прошли апробацию и начальный этап внедрения в школьную практику. Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях под эгидой ОМК ЗОУО ДО г. Москвына международных и межвузовских конференциях, в том числе и выездных (в ст. Вешенской, в г. Уфе) — на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы МГОПУ им. М. А. Шолохова.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Предлагаемая методическая система предусматривает организацию работы с текстом таким образом, чтобы она приближалась к естественно-коммуникативным процессам путем реализации диалоговой схемы: жизненное наблюдение — анализ текста-образца — его личностно-ориентированное изложение — вступление в процесс соавторства в форме сочинения-подражания, гармонично соединяющего форму «чужого» текста и индивидуальное содержание «своего» текста.

2. Указанная схема результативно «работает» при соблюдении таких обязательных методических условий, как выбор для комплексного анализа соответствующего текстового фрагментапривлечение социально-значимого и эмоционально-информативного полей анализируемого текстакоммуникативность формулировок заданий к текстумаксимальная индивидуализация подхода к изложению текста с установкой на последующее написание сочинения на его основевнимание к процессам внутренней речи, при сознательном отношении к которым учащиеся в конечном результате переживают состояние успешности своей творческой деятельности.

3. Одной из оптимальных форм организации коммуникативно ориентированной работы над текстом в школе можно считать тематический урок словесности с использованием группы текстов общей тематики. Тематический урок, реализующий принцип связи обучения с жизнью, выступает эффективным средством решения на уроках русского языка широких воспитательно-развивающих задач, осуществления многосторонних межпредметных связей, заложенных в школьный предмет «русский язык», но главное — мощным средством развития связной речи учащихся.

4. Тематический урок требует комплексного владения учащимися речеведческой теорией, поэтому в 5 классе рекомендуется ввести пропедевтический курс теории речи в полном объеме основных понятий: текст, тип, стиль, жанр и пр.

5. Навыки ассоциативной работы с текстовым заголовком, а также навыки сжатия (от текста к слову) и развертывания (от слова к тексту) текста на основе актуального членения предложения признаются ключевыми навыками специальной коммуникативно ориентированной тематической работы, в которой при поддержке процесса текстопорождения средствами наглядности (тематическими схемами) задействованы все механизмы внутренней речи.

Структура и объем исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Выводы по главе.

В третьей главе «Методика работы над текстом на уроках русского языка в 5 классе» рассматривается вопрос создания системы уроков, объединенных развертыванием комплексных коммуникативно-текстовых заданий в серии упражнений на основе тематически подобранного дидактического материала.

1. Тематический урок определяется как наиболее приемлемая форма реализации многомерного и многослойного понятия комплексности содержания образования по русскому языку. В основе методической системы тематических уроков лежит осуществление посредством коммуникативно ориентированной текстовой деятельности на уроках русского языка восприятия мира и его понимания, разворачивающееся во внутренней речи. Кроме того, в процессе разностороннего речевого ознакомления с миром реализуется воспитание важных для современного общества коммуникативных качеств личности. Однако на тематическом уроке наравне с текстом центральное место занимает связь всей речеязыковой работы с жизнью.

2. Проблема ранней речеведческой пропедевтики решается компромиссным путем: единовременная блоковая подача речеведческого материала на базе курса русского языка 5 класса и последующее практическое преломление теории в языковых темах, «увязанных» с темами, которые знакомят учащихся с реалиями мира и человека в этом мире.

3. Основываясь на выше указанных исходных положениях, в первую очередь были выявлены критерии подлинно комплексного анализа текста: критерий формально-содержательной комплексности, критерий репродуктивно-продуктивной комплексности, критерий лингвистико-педагогической комплексности, критерий межпредметной комплексности. Из всех возможных вариантов комплексного анализа текста наиболее эффективным следует считать углубленный план рассмотрения текста на тематической основе. Были сформулированы критерии отбора текстов для их комплексного анализа и системы упражнений к ним (критерий объективного учета общих учебных и реально-тематических линий текстов, критерий методической целесообразности с точки зрения организации тематических уроков).

4. В целях реализации идеи тематических уроков нами предложена развернутая процедура отбора тематически связанного материала к такому уроку: учет пересечения формального и содержательного планов анализа текстасам выбор тематической группы обусловлен, во-первых, ее местом в общей системе тематических уроков, во-вторых, связан с тем максимумом ценностно-воспитательного потенциала, который может быть открыт благодаря работе с данной тематической группой, в-третьих, должен быть принят во внимание ее развивающий ресурс и в первую очередь роль в организации структуры текста и т. д.

5. С точки зрения типологии тематических уроков по их композиционному построению приводится как базовый следующий вариант типологии: в первом типе предполагается движение от формы к содержанию в подаче текста (текстов), во втором типе — одновременный их анализ, то в третьем типе — от содержания к форме. Тематические уроки по-особому преломили и схему: «предкоммуникация — коммуникация — посткоммуникация». В соответствии с этой схемой предлагаются и конкретные этапы в структуре урока.

6. Учитывая, что тематические уроки напрямую связаны с жизнью и тем самым предельно расширяют традиционные классно-урочные рамки, было выдвинуто положение: занятия во внеклассное время дают значительный эффект в работе по развитию речи при условии правильной организации стыковки классной и внеклассной деятельности.

7. Наряду с использованием формы сочинения-миниатюры предусматривается методика подготовки к итоговому сочинению-отчету как проблемно-творческому процессу. И важнейшим элементом на этом пути становится практика применения такого методического средства, как специально заготовленная для учащихся рабочая тетрадь, имеющая свою структуру, в соответствие с которой выстраиваются этапы работы на уроке.

8. В рамках типологии упражнений на содержательной основе выделяются упражнения, в которых на первом месте стоит информация учебнаяследующий по значимости вид информации — информация эмоционально-пафосная, соответствующий ей и тип упражненийвыделяются упражнения с доминантой фактической информациипоследним типом являются упражнения с доминирующей концептуально-подтекстовой информацией.

9. Система упражнений в рамках предкоммуникативной (дотекстовой) работы, или презентации текстового материала, предполагает, что текстовой фрагмент должен быть введен с помощью продуманной системы контекстов, которые, кроме «текстового штурма» и широких жизненных ассоциаций учащихся, включают также дополнительные тексты, комментирующие исходный текст.

10. Упражнения коммуникативно-текстового типа, предполагая различного вида мотивный анализ текста, разбиты на блоки, отличающиеся по степени самостоятельности учащегося в выполнении заданий. Предпочтение отдается работе с текстом, в которой изначально не задана траектория поиска, ориентация в речевом материале осуществляется в ходе глубинного текстового анализа, и учащимся предстоит самим определить, какие текстовые элементы являются основополагающими, темообразующими для данного текста.

11. Группа упражнений, связанная с процессом создания собственного текста, должна быть представлена, с одной стороны, упражнениями, которые отражают суть «натурального» метода и рассчитаны на подготовку сочинений-миниатюр, а с другой стороны, упражнениями, выполнение которых проходит по рабочей тетради в длительный промежуток времени. Но и в той, и в другой группе есть упражнения предречевые и собственно речевые. Дифференцированы, например, такие упражнения: упражнения, которые направлены на развитие культуры сжатия-развертывания и часто связаны с анализом авторских вариантов редактирования текстаупражнения по сокращению-развертыванию текста, предлагаемые в рамках коммуникативной игрыассоциативные упражненияупражнения с привлечением тематической вопросно-ответной системы.

Все отмеченные элементы методической системы прошли экспериментальную проверку, которая подтвердила эффективность предлагаемых в главе методических решений.

Заключение

.

В настоящее время возникает острая необходимость усиления роли гуманитарного образования, под которым понимается совокупность учебных предметов, создающих у учащихся целостное представление о человеке, тем самым способствующих формированию готовности к взаимопониманию и взаимодействию. Возможность решения этих сложных вопросов дает разработанная современная концепция филологического образования, которая рассматривает филологию как средоточие гуманитарных дисциплин, изучающих духовную культуру человека через призму языкового материала, а в качестве основной категории филологии рассматривает единственно исходную языковую реальность — текст во всем многообразии внутренних аспектов и внешних связей.

Данная диссертация ставила своей целью обосновать эффективность коммуникативно ориентированной текстовой стратегии обучения родному языку, благодаря которой рождается речеязыковая индивидуальность ученика, при этом значительно повышается и его интерес к изучению самих языковых явлений.

В исследовании сделана попытка соединить дореволюционный опыт преподавания словесности, современное звучание проблемы коммуникативности и текстоцентризма лингвистического образования, последние достижения лингвистики текста и психолингвистики, педагогические наработки личностно-ориентированной школы. Накопленный наукой материал позволил создать методику проведения коммуникативно ориентированной работы над текстом на уроках русского языка в 5 классах общеобразовательной школы.

Основой методического поиска стало изучение лингвистической литературы. Было выяснено, что текст стирает грань между номинативными и коммуникативными единицами, объединяет низший и высший синтаксисы, что текст есть речеязыковое явление, одновременный акт воспроизводства и акт творчества.

Понятие коммуникативности потребовало определить условия полноценного общения, которое состоятельно только в том случае, если субъекты общения обладают, во-первых, сформированной структурой «я», которая включает момент миропознания и самопознания (субъектам общения есть, что сказать друг другу о мире и о самих себе), во-вторых, в случае владения речевыми субъектами категорией «мы», создающей для обоих субъектов общую базу общения, единую речевую культуру.

Разделяя точку зрения о том, что текст — это концепция коммуникативно и когнитивно заданного фрагмента действительности в языковой форме, нами признаны доминирующими признак информативности и вытекающий из него признак смысловой цельности. Лингвистически обоснованным можно считать такой путь текстуального анализа: посредством выявления присутствующих в тексте семантических полей выходим на их концептуальный анализ, конечный результат которого заключается в наиболее целостном тема-мотивном анализе.

Анализ ныне действующих учебно-методических комплексов, опыта работы с ними учителей, данные констатирующего эксперимента, показавшие уровень речевого развития школьников, свидетельствуют о том, что методика как наука требует совершенствования, что необходимо дальнейшее исследование области развития речи учащихся, направленное на поиск путей решения главной проблемы — как более эффективно организовать уроки развития речи с привлечением коммуникативно ориентированных видов работы над текстом. В методической системе должны быть реализованы во взаимодействии такие принципы современной лингвометодики, как текстоцентризм и коммуникативность обучения русскому языку.

Обосновывая эффективность такого усвоения языковых сведений, даваемых в школе, при котором они становятся средством решения серьезных социально-речевых проблем, диссертант руководствовался тем, что рычаги управления учебно-воспитательным процессом на уроках русского языка сегодня должны быть совершенно иными. Имеются в виду в первую очередь адаптация уроков русского языка к условиям жизни подростка, коммуникативность используемых словесником текстов-эталонов, т. е. их социальная ценность. При этом должны быть в индивидуальном порядке учтены подлинные, а не мнимые интересы, предпочтения учащихся.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента показатели прежде всего продемонстрировали прямую связь успехов освоения родного языка и родной речи с качеством содержательной текстовой информации, с работой над категорией темы и связанными с ней категориями (сжатие и развертывание текста, актуальное членение предложения).

Исходя из определения тематического урока как коммуникативно ориентированного, максимально реализующего многоплановое понятие комплексности обучения, воспитания и развития, автор, во-первых, дал теоретическое обоснование эффективности проведения тематических уроков, предложил ряд основополагающих принципов подобных уроков, которые позволяют отграничивать их от других видов уроков, во-вторых, рассмотрел важный вопрос о критериях отбора текстового материала для этих уроков, в-третьих, учел разные способы их классно-урочной организации, в-четвертых, дал систему использования в рамках тематического урока разнообразных методов, приемов и типов упражнений.

В исследовании показано, что выработка коммуникативно-текстовых знаний, умений и навыков проходит ряд этапов. Результатом обучающего эксперимента стало четкая дифференциация опорных понятий и тех понятий, которые формируются в результате предлагаемой методики проведения тематических уроков. На этом основании было выдвинуто положение о возможности и необходимости ранней теоретической пропедевтике на базе курса русского языка 5 класса.

По данным, зафиксировавшим результаты обучающего эксперимента. видны заметные сдвиги в формировании речевых знаний, умений и навыков по методике проведения тематических уроков (ср. с обучением по традиционной системе). Таким образом, результаты работы по предложенной методической системе доказывают, что в условиях специально организованных занятий, призванных отразить как языковые явления, так и определенные фрагменты действительности, которые заложены в речевых темах уроков, активизируется речетворческая деятельность учащихся.

Положительные результаты проведенной экспериментальной работы позволяют считать правомерным все выдвигаемые в диссертации положения: о возможности параллельной языковой и речевой деятельности на уроках русского языка, о необходимости в текстовой работе следования индивидуально-коммуникативной логике «жизненное наблюдение — текст-образец — ответное сочинение-подражание», о пристальном внимании к процессам внутренней речи, благодаря которым происходит тематическое свертывание-развертывание текста на основе актуального членения предложения, об эффективности решения посредством межпредметного потенциала тематических уроков широких воспитательно-развивающих задач.

Системно организованная работа над коммуникативно ориентированой темой создает необходимые предпосылки для успешного развития связной речи учащихся во всех направлениях. Предложенная система имеет свою привлекательность для учителей-практиков. По их мнению (как показало анкетирование), более широкое включение в уроки тематически целостного дидактического материала: а) устраняет разбросанность и разъединенность предметов, создает «энциклопедизацию» уроков родного языка (92%) — б) образует устойчивую коммуникативную мотивацию (78%) — в) способствует повышению качества текстовой работы (74%) — г) обеспечивает сознательный контроль со стороны самого ребенка за протекающими внутренними речемыслительными процессами (64%).

Практическая и прикладная значимость выполненной работы представляется в возможном использовании результатов эксперимента и предлагаемых методических рекомендаций для дальнейшей научной работы, при составлении новых и переиздании существующих школьных учебников и пособий по предметам лингвистического цикла, а главное — при создании особых тетрадей для развития речи как в рамках тематических уроков, так и в любой другой работе по развитию речи. Для ускорения процессов текстопорождения в перспективе планируется разработать и варианты тематических уроков с применением компьютерных технологий. Предпосылкой этого является строгая алгоритмизация действий на тематических уроках.