Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов у студентов вуза в процессе обучения

Проблема осмысления действительности в настоящее время становится особенно актуальной в нашей стране, как в бытийной, так и в научной психологии. Социально-экономические и политические преобразования, происходящие в российском обществе в последнее десятилетие привели к переоценке значимости многих ценностных ориентиров, изменению социальных стереотипов и вызвали эффект когнитивного диссонанса и необходимость переосмысления своего места в обществе, личностных идеалов, ценностей, принятия на себя ответственности за результаты жизнедеятельности у большинства населения. Несоответствие сложившихся в сознании людей представлений и ожиданий с реальными изменениями социальной действительности выражается в неспособности интегрироваться в новую социокультурную ситуацию, непринятии на себя ответственности за результаты деятельности, снижении смысловой активности, что, в итоге, и является одной из основных детерминант психологической деформации личности, ее деструктивного поведения.

Психологический аспект исследования проблемы состоит в том, что, несмотря на повышение в последнее время интереса к смысловой сфере личности среди психологов (А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Ф. Е. Василюк, Д. А. Леонтьев) до сих пор вопрос психологической природы данного феномена является одним из дискуссионных и требующих глубокой теоретико-методологической проработки. Также пока не выявлены действенные механизмы и факторы, оказывающие продуктивное влияние на формирование, развитие и функционирование системы личностных смыслов. Эта важнейшая сфера жизнедеятельности личности была и остается в основном уделом философии (С. Кьеркегор, Э. Гуссерль, К. Ясперс, Ж. П. Сартр, А. Камю, М. М. Бахтин, М. К. Мамардашвили), психосемантики (В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев, Е. Ю. Артемьева), психиатрии (JI. Бинсвангер, В. Франкл, И. Яллом).

В психологии, как в отечественной, так и в зарубежной, категория «смысл» рассматривается, по большей части, в контексте понятий смысла жизни или же структурных единиц сознания и смысловых образований. Причемесли в зарубежной психологии преобладают исследования «смысла» как феномена объективной реальности в контексте смысложизненной проблематики (А. Адлер, В. Франкл, Р. Мэй, А. Маслоу, Д. Бьюдженталь), то в отечественной — в большинстве исследований уклон делается на изучение смысла как категории сознания, т. е. субъективных личностных характеристик, отражающих процесс взаимодействия человека с действительностью (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. А. Леонтьев). Можно говорить о том, что пока еще не выработана единая точка зрения на содержание и структуру личностных смыслов как системообразующих факторов личностного развития, не выявлена их ше цифика. Кроме того, существует терминологическая неопределенность данного понятия, не раскрыта взаимосвязь индивидуальных, социальных, педагогических, психологических факторов в процессе формирования и развития системы личностных смыслов, крайне узок спектр имеющегося психодиагностического инструментария для исследования смысловой сферы.

Актуальность проблемы настоящего исследования также определяется задачами оптимизации процесса личностного и профессионального самоопределения в вузе, формирования и развития у студентов ценностно-смыслового компонента будущей профессиональной деятельности. У молодых людей, входящих в жизнь, еще не в полной мере произошло формирование системы ценностно-смысловых ориентаций, что во многом осложняет процесс интеграции в условия «взрослой», самостоятельной жизни. Абитуриенты, поступая в вуз, в силу принятых ими положительно окрашенных социальных ценностей, плохо представляют себе содержание и формы будущей профессии, результаты обучения, требования к будущей трудовой деятельности. Кроме того, длительность обучения в вузе, единый вид деятельности (познание), единый характер труда (учеба), общая цель обучения (получение высшего образования), возрастная и психологическая однородность обуславливают выделение студенчества в отдельную социальную группу. Это означает, что время начала и завершения обучения является для личности периодами перехода из одной смысложиз-ненной ситуации в другую со всеми вытекающими последствиями: ломкой сложившихся стереотипов, адаптацией к другим условиям быта, иной социокультурной среде, изменением экономического и социально-демографического статуса. В то же время учебные программы высшей школы обходят молчанием эту проблему. Вузы практически не учат молодых людей самостоятельно искать и находить личностный смысл будущей профессиональной деятельности и принимать ответственность за выбор, что фактически является главной задачей образования. В этой связи особое значение приобретает процесс личностного самоопределения в вузе, формирование и развитие системы личностных смыслов, имеющих просоциальный, деонтологический характер и определяющих профессиональную направленность как фактор личностного роста. Соответственно, возникает проблема внедрения в учебный процесс новых форм преподавания профессиональных знаний, позволяющих интернализовать их значимость и ценность на уровне личностных смыслов.

Таким образом, можно констатировать, что сегодня в психологии по-прежнему остается нерешенной проблема комплексного теоретико-методологического подхода к исследованию смысловой сферы личности. Это отрицательно сказывается на практике воспитательной, образовательной, развивающей и коррекционной работы, поскольку субъекты этого процесса имеют дело не с проявлением отдельных компонентов сознания как элементов внутреннего мира человека или смыслом жизни как данной объективной реальностью, а с продуктивно функционирующей системой индивидуализированных личностных смыслов как целостным образованием, определяющим весь процесс жизнедеятельности человека. Тем самым, актуальность рассматриваемой проблемы определяется наличием противоречия между современными социальными условиями, предъявляющими новые требования к личностному самоопределению, выражающиеся в осмысленном выборе профессиональной деятельности и принятии ответственности за него, и недостаточной изученностью психологических факторов и механизмов функционирования системы личностных смыслов, а также слабой разработанностью конкретных форм и методов соответствующего целенаправленного псйхолого-педагогического воздействия в условиях вузовского обучения.

Теоретический анализ и исследования личностных смыслов на различных уровнях создали необходимость использования понятий и методологических оснований смежных научных дисциплин. Решение обозначенной проблемы возможно сегодня только при интеграции достижений в различных областях знания о человеке (в философии, психологии, педагогике, этике, социологии, медицине и др.). Выработка научных парадигм и концептуальных схем, позволяющих интегрировать ранее разрозненные факты и исследования, возможна в рамках психологии, которая позволяет определить факторы и механизмы развития и эффективного функционирования системы личностных смыслов индивидуума. Таким образом, осознание недостаточной теоретической и практической разработанности проблемы, решение которой отвечало бы потребностям современного состояния профессионального образования, может быть рассмотрено в качестве обоснования необходимости ее изучения.

Изложенные соображения обусловили выбор темы настоящей работы и определили цель исследования — выявить механизмы, факторы и условия, определяющие развитие системы личностных смыслов и закономерности ее функционирования в процессе вузовского обучения.

Объект исследования — смысловая сфера личности.

Предмет исследования — психологические механизмы развития и функционирования системы личностных смыслов и особенности их проявления в процессе обучения вуза.

Теоретический анализ проблемы позволил сформулировать гипотезу исследования о том, что личностный смысл следует рассматривать как системное психологическое образование, обуславливающее процесс личностного развития в целостном контексте жизнедеятельности человека, при этом мы исходили следующих основных допущений:

1. Система личностных смыслов является внутренне неоднородной структурой, объединенной несколькими связующими звеньями, и ее отдельные уровни сформированы посредством действия различных механизмов. Адекватное функционирование системы личностных смыслов обеспечивается сложной многоуровневой системой факторов и механизмов, объединенной несколькими, связующими звеньями. В качестве таких ведущих системообразующих факторов выступают личностная идентичность, когнитивная сложность, временная направленность смысла. Эти факторы в свою очередь определяются взаимодействием процесса актуализации временного локуса смысла, смысловой направленностью деятельности и состоянием смысловых границ субъективной реальности.

2. В качестве интегрирующего механизма функционирования системы личностных смыслов выступает актуальное смысловое состояние индивида, которое выполняет функцию перевода личностных смыслов на определенный уровень индивидуальной системы и обуславливает общую осмысленность жизни индивида. Динамика актуального смыслового состояния определяется степенью взаимообусловленности факторов социального окружения, личностных особенностей и характером и направленностью деятельности субъекта.

3. Индивидуальные особенности системы личностных смыслов, характеризующиеся доминированием какого-либо ее уровня, определяются преимущественным действием соответствующих факторов и механизмов ее функционирования в условиях определенной жизненной ситуации.

4. В качестве основного системообразующего механизма, определяющего функционирование системы личностных смыслов на ее высшем уровне, выступает психологический механизм интернализации.

5. Система личностных смыслов имеет динамический характер. Развитие индивидуальной системы личностных смыслов, ее функционирование на адекватных жизненной ситуации уровнях возможно оптимизировать посредством целенаправленного психологического воздействия в форме психологического тренингового обучения, внедренного в процесс профессиональной подготовки специалистов в вузе.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования необходимо было решить следующие основные задачи:

1. Изучить общую природу и психологическое содержание системы личностных смыслов.

2. Исследовать закономерности структурной организации системы личностных смыслов, выявить и описать основные уровни данной системы.

3. Разработать типологию актуальных смысловых состояний личности на основании синхронизации и преобладания определенных временных локу-сов смысла и степени проницаемости границ субъективной реальности.

4. Разработать и апробировать психодиагностический инструментарий для выявления типа актуального смыслового состояния.

5. Исследовать систему факторов, механизмов и условий функционирования системы личностных смыслов на различных стадиях возрастного и личностного развития и дать им психологическое обоснование.

6. Установить основные механизмы, факторы и условия, определяющие развитие высшего уровня системы личностных смыслов, выявить средства и методы такого развития.

7. Разработать принципы оптимизации развития системы личностных смыслов и внедрить их в процесс психологического обучения.

Теоретическими и методологическими основами исследования явились положения отечественной психологии о личности как системном образовании и о системной детерминации личностного развития, сформулированные в трудах JI. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, Б. Ф. Ломова и других основоположников отечественной психологии, а также представления классиков экзистенциально-гуманистической традиции о роли и месте ценностно-смысловой сферы личности в жизнедеятельности человека (В. Франкл, А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Оллпорт и др.). В исследовании была предпринята попытка частичной интеграции различных по своей теоретической направленности методологических аспектов изучения феномена личностного смысла. В качестве основополагающего принципа такого подхода явились положения «обобщенной теории» Дж. Келли, указывающие на возможность и необходимость изучения наблюдаемого феномена с позиции различных теоретических подходов с целью выявления точек соприкосновения и общих закономерно стей, и формировании на этой основе собственной концепции исследователя.

База и основные этапы исследования. Исследование проводилось на базе Кемеровского государственного университета. В качестве испытуемых, в процессе констатирующего и формирующего экспериментов, на различных этапах проведения, привлекались студенты всех курсов обучения одиннадцати факультетов. В целях изучения механизмов, факторов и условий, определяющих динамику функционирования системы личностных смыслов у индивидов в разных жизненных ситуациях и сопоставительного анализа характера их действия, помимо основной студенческой выборки к исследованию привлекались: представители следующих социальных групп: заключенные исправительно-трудовых колоний различных форм режимов содержаниялюди с диффузным социальным статусом, определяемым в социальных науках как «маргинальный" — беременные женщины на различных стадиях беременностипрактические психологи с различным стажем профессиональной деятельности. Общий объем выборки испытуемых составил 1690 человек.

Исследование было проведено в период с 1997 по 2005 год и включало в себя следующие этапы: теоретический анализ проблемы исследованияорганизация и проведение констатирующего экспериментаобработка и анализ полученных результатовкорректировка опытно-экспериментальной части работы, проведение формирующего эксперимента, обобщение его материалов и внедрение их в практикуапробация основных идей и результатов работы в публикациях, научных докладах и выступлениях по теме исследования, подготовка и издание монографийоформление результатов в виде докторской диссертации.

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, применялся широкий спектр конкретных методов сбора фактического материала и его обработки. В качестве конкретных психодиагностических методик использовались: тест М. Рокича в модификации Д. А. Леонтьеватест смысложизненных ориентации: (СЖО) Д. А. Леонтьева, модифицированный в рамках новой концептуализации А. В. Серым и А. В. Юпитовымсамоактуализационный тест (CAT) Л. Я. Гоз-мана, М. В. Кроза и М. В. Латинскойопросник уровня субъективного контроля (УСК) Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкиной и А. М. Эткиндаопросник самоотношения (ОСО) С. Р. Пантилеева и В. В. Столинаформа «А» теста Р. Кеттеллаформа СМОЛ теста MMPI, адаптированная В. П. Зайцевымтехника репертуарных решеток Дж. Келли. В соответствии с задачами исследования также использовались методы интервьюирования и анкетирования, естественный и формирующий эксперименты, тренинговое моделирование факторов и механизмов обуславливающих функционирование системы личностных смыслов.

Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, взаимопроверкой результатов, получаемых по разным методикам, а также применением методов математической статистики, содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

При математической обработке экспериментальных данных использовались методы кластерного, корреляционного, дисперсионного факторного анализа, определение критериев значимости различий средних (t-критерий Стъюдента, критерий % Пирсона), методы непараметрической и дискриптив-ной статистики.

Научная новизна работы заключается в обосновании нового подхода к изучению проблемы личностных смыслов, рассматриваемых как сложные индивидуальные психические образования, функционирующие в иерархически организованной, динамической системе. Уточнена природа «отношения мотива к цели» как транссубъективного феномена сознания, характеризующего отношение элементов субъективной реальности индивида к фактам его психической жизни и явлениям объективной действительности в контексте жизненной ситуации, отражающей различные аспекты жизнедеятельности.

В рамках предложенной модели функционирования системы личностных смыслов произведена новая концептуализация теста СЖО, на основании которой впервые экспериментально выделены типы актуального смыслового состояния, отражающие характер синхронизации актуальных личностных смыслов субъективного «прошлого», «настоящего» и «будущего». Выделенным типам даны содержательные психологические характеристики, отражающие особенности переживания актуального смыслового состояния на различных уровнях функционирования системы личностных смыслов и выражающие отношение человека к себе и окружающей действительности.

Установлены факторы и механизмы, оптимально влияющие на процессы формирования, развития и функционирования системы личностных смыслов. Новыми являются данные, раскрывающие содержание механизма интернализа-ции через усложнение и расширение диапазона применимости личностных конструктов, который дифференцирует и усложняет целостный «образ-Я» и определяет проницаемость смысловых границ субъективной реальности, создает условия для осмысленного выбора и внутреннего принятия ценностных представлений на уровне личностных смыслов.

Теоретическая значимость. Разработанная модель системы личностных смыслов позволяет теоретически определить изучаемый феномен как многоуровневую, неоднородную структуру, обуславливающую целостный процесс личностного развития. Выделение типов актуального смыслового состояния, основывающихся на синхронизации временных локусов субъективной реальности (осмысленное отношение к прошлому опыту, объективной реальности и жизненным целям), уточняет природу взаимодействия человека и действительности и расширяет рамки традиционного экзистенциального направления в изучении феномена смысла. Теоретическое обоснование актуального смыслового состояния как системообразующего механизма взаимообу-славливания личностных факторов, условий действительности, направленности и характера деятельности в определенной жизненной ситуации можно рассматривать в качестве нового концептуального подхода к пониманию феномена переживания индивидом фактов действительности и субъективного отношения к условиям объективной реальности. Установленная в исследовании взаимообусловленность личностных факторов, характера деятельности, факторов социальной среды позволяет более детально рассматривать понятие «жизненная ситуация». Полученные в исследовании результаты открывают возможность для интеграции существующих теоретических подходов к пониманию уровней, отражающих функционирование психики и стадиальности целостного процесса личностного развития. Интеграция различных по своей теоретической направленности подходов на основе принципов «обобщенной теории» Дж. Келли открывает новое направление в исследовании проблемы личностных смыслов, позволяющее разрешить противоречие в интерпретации детерминант поведения и деятельности человека, как противопоставления объективных и субъективных факторов.

Практическая значимость и внедрение результатов исследования.

На основе полученных в ходе исследования данных разработан психодиагностический инструментарий для диагностики типа актуального смыслового состояния. На базе психологической службы Кемеровского государственного университета смоделирован и внедрен комплекс психолого-педагогических мероприятий, позволяющий достичь оптимальных условий для формирования, развития и адекватного функционирования системы личностных смыслов в процессе обучения, что позволяет своевременно профилактировать негативные проявления нормативного кризиса профессионального самоопределения.

Результаты исследования внедрены в практику психологического обучения студентов социально-психологического факультета Кемеровского госуниверситета. При непосредственном участии диссертанта разработан учебно-образовательный комплекс, позволяющий интенсифицировать процесс профессиональной подготовки будущих специалистов деотологического статуса. Использование предложенного комплекса в учебном процессе позволило сбалансировать психолого-педагогические технологии, учебные программы, курсов изучаемых дисциплин и планы кафедрв соответствии с личностно-ориентированной образовательной парадигмой, что нашло свое отражение в оптимизации условий для личностного роста студентов и интернализации ими получаемых профессиональных знаний, навыков и умений.

Полученные в ходе настоящего исследования результаты, сделанные на их основании выводы и рекомендации могут быть использованы в учебном процессе вузов при подготовке специалистов психолого-педагогического профиля, практической деятельности психологических служб и социологических лабораторий вузов, в работе деканов, кураторов учебных групп по совершенст-, — вованию процесса обучения в вузе в современных условиях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Феномен смысла возможно рассматривать как личностное психическое образование, имеющее сложную структуруфеномен сознания, характеризующийся транссубъективной направленностью, выражающий отношение субъективной реальности индивидуума к фактам его психической жизни и явлениям действительности.

2. Система личностных смыслов имеет сложную иерархическую организацию, включающую четыре основных уровня. Первый уровень системы личностных смыслов представлен биологически обусловленными смыслами, выполняющими функцию реагирования на воздействие внешней среды. Второй уровень отражает мотивационно-потребностное взаимодействие с предметной действительностью, выполняющее функции адаптации к условиям объективной реальности. Следующий уровень представлен системой ценностно-смысловых ориентаций, интегрирующих субъективную реальность человека в условия действительности. Высший уровень структурной организации системы личностных смыслов включает в себя смысложизненные ориентации, структурирующие и генерализирующие в себе смыслы нижележащих уровней относительно жиз" ненной ситуации как этапа целостного процесса жизнедеятельности человека.

3. Функционирование системы личностных смыслов на определенных уровнях осуществляется в контексте жизненной ситуации и определяется различными процессами личностной динамики. Такими процессами являются индивидуализация, направленная на развитие и функционирование собственной, автономной системы личностных смыслов в контексте жизнедеятельностисоциализация, отражающая процесс формирования и развития системы посредством принятия и следования ценностно-смысловым ориентациям значимого социального окруженияадаптация, заключающаяся в поддержании баланса в системе человек-среда посредством блокирования системы личностных смыслов на определенном уровне. Данные процессы реализуются, соответственно, посредством механизмов интернализации, идентификации и психологических защитных механизмов.

4. Динамика системы личностных смыслов осуществляется посредством смены актуального смыслового состояния, отражающего отношение человека к элементам и явлениям действительности. Механизмом переживания данного вида психологического состояния выступает процесс синхронизации временных локусов смысла субъективной реальности. В зависимости от сочетаний ло-кусов смысла субъективного «прошлого», «настоящего» и «будущего» выделяются отдельные типы актуального смыслового состояния, обуславливающие степень осмысленности объективной реальности и уровень функционирования системы личностных смыслов.

5. В качестве психологических факторов, обуславливающих тип актуального смыслового состояния, выступают взаимодетерминирующие друг друга личностные характеристики: уровень когнитивной сложности, отражающий проницаемость границ субъективной реальностистепень сформированности «Я-концепции», указывающая на способность дифференцировать «образ-Я" — временная перспектива личности, характеризующая степень осмысленности личного опыта, особенностей деятельности в жизненной ситуации «настоящего», перспективных жизненных целей. Степень выраженности данных факторов обуславливает проявление определенных личностных характеристик в условиях взаимодействия с действительностью.

6. Активизация данных факторов в условиях психологического тренин-гового обучения определяет преимущественное действие механизма интерна-лизации и функционирование системы личностных смыслов на ее высших уровнях. Внедрение принципов такого воздействия в организацию психологического обучения позволяет актуализировать профессиональную идентичность будущих специалистов психолого-педагогического профиля, основанную на осмысленном принятии ценностей профессиональной и личностной самореализации, и перевести функционирование системы личностных смыслов на качественно новый уровень личностного развития.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования были представлены на международных, российских и региональных научных и научно-практических конференциях и симпозиумах: в Москве (1996, 2000), Санкт-Петербурге (1998, 2002), Новосибирске (1997, 1999), Кемерово (1997, 2000, 2002, 2004), Рязани (1997), Томске (1998, 2002, 2004), Красноярске (1998), Иркутске (1998), Якутске (2002), а также на 28-м Всеамериканском психологическом конгрессе в Сантьяго, Чили (2001), на «круглых столах» по обмену опытом в Минском госпедуниверситете (2001), Ярославском госуниверситете (2002), Дальневосточном госуниверситете (2003), на заседаниях кафедры общей психологии и истории психологии Новосибирского госпедуниверситета, кафедры социальной психологии и социальной работы Кемеровского госуниверситзта.

Теоретические положения, изложенные в работе, получили поддержку Министерства образования РФ в рамках программы поддержки аспирантов подведомственных вузов (гранты А03−14−354- А04−14−330). Разработанные и внедренные нами принципы психологического обучения получили одобрение Института «Открытое Общество Фонд содействия» в рамках Программы поддержки кафедр Мегапроекта «Развитие образования в России» и программы «Высшее образование» (гранты № НВА911- № НАТ136).

Основные результаты исследования изложены в 2 монографиях, учебном пособии, научных статьях и тезисах научных конференций, общим объемом 53 п.л., а также использованы при составлении учебно-методических рекомендаций и учебных программ социально-психологического факультета Кемеровского государственного университета.

Структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, пять глав, заключение, библиографический список и содержит 51 таблицу и 31 рисунок. Общий объем работы составляет 411 страниц.

Выводы.

Рассматривая процесс профессионального обучения в вузе как жизненную ситуацию в контексте жизнедеятельности, необходимо отметить сензитив-ность данного периода жизни для формирования и развития системы личностных смыслов, а также общие закономерности и специфические особенности динамики ее функционирования во взаимообусловливании процессов личностного и профессионального самоопределения.

При вхождении в новые условия жизненной ситуации, т. е. на стадии первичной адаптации, у студентов, в отличие от рассмотренных модельных групп, наблюдается подъем показателей осмысленности всех временных локусов, что указывает на восприятие студентами своего поступления в вуз не как вхождение в новую жизненную ситуацию, а, скорее, как продолжение или завершение предыдущей. В дальнейшем при некотором спаде на втором курсе и стабилизации показателей на третьем происходит их резкое снижение с относительным выравниванием к окончанию обучения. Несовпадение фактических границ жизненной ситуации обучения в вузе (поступление/окончание) и осмысления жизненных целей в контексте субъективного переживания настоящего указывает на еще несформированность автономной системы личностных смыслов у большинства молодых людей этого возраста и ведущей роли процесса социализации на данном этапе личностного самоопределения. На старших курсах обучения наиболее активно проявляют себя признаки нормативного кризиса профессионального самоопределения (самый большой процент представленности фрустрационного типа актуального смыслового состояния), выражающиеся в ощущении недостаточной готовности к профессиональной деятельности и тревожным ожиданием окончания обучения и начала самостоятельной жизни. Именно этот период наиболее сопряжен с процессом идентификации будущего социального статуса и характеризуется интенсивным изменением жизненных стереотипов, ценностно-смысловых ориентаций, формированием и развитием целостной «Я-концепции».

Данный факт указывает на значимость создания условий для психологического сопровождения образовательного процесса вуза на завершающей стадии обучения, поскольку, как показали предыдущие исследования, неинтерна-лизованный выбор целей будущего во многом осложняет вхождение в условия новой жизненной ситуации и пролонгирует процесс адаптации к ней, а неспособность интегрироваться в новую социокультурную ситуацию является одной из детерминант психологической деформации личности, ее деструктивного поведения. В современных условиях социально-экономических реформ российского общества переход образовательной системы на личностно-ориентированную парадигму ставит вопрос о критерии эффективности профессиональной подготовки специалистов в вузе. Особенно актуальной эта проблема является для процесса профессиональной подготовки специалистов деонто-логического статуса, в частности практических психологов.

Предлагаемая нами модель учебного процесса, представляющего собой сбалансированный цикл лекций, семинаров и тренинговых занятий, базирующегося на значимости самостоятельной работы студентов и индивидуальных консультаций преподавателя, увеличении доли практически ориентированных занятий в тренинговой форме по большинству изучаемых дисциплин, обязательном использовании в содержательной части курса материала параллельно или ранее изучаемых дисциплин, расширении спектра методологических подходов к изучаемому материалу с учетом выбора студентами теоретической концепции, диалоговый стиль общения вне зависимости от формы занятий, предполагает в качестве образовательного эффекта рассматривать личностный рост будущих специалистов.

Показателем личностного роста студентов можно рассматривать ин-тернализацию получаемых знаний, навыков и умений, выраженных в единстве теории, методологии и практики. Названные аспекты интернализованного знания проявляются в таких личностных способностях специалиста-психолога, как эмпатия, интенциональность, аутентичность, выраженность которых возможна только при прогрессивном характере динамики функционирования системы личностных смыслов. Основным средством, позволяющим интернализовать полученные знания, навыки и умения, в данной модели учебного процесса выступает система психологического тренингового обучения, аккумулирующая в себе материал по практически ориентированным дисциплинам.

С учетом того факта, что по результатам исследований, изложенных ранее, были выявлены значимые взаимосвязи между показателями осмысленности и выраженностью личностных особенностей, характеризующих самоактуализирующуюся личность, можно сделать вывод о том, что условия тренингового психологического обучения во многом способствуют личностному росту будущих специалистов-психологов. Актуализация смыслов будущей профессиональной деятельности в качестве смысложизненных целей в контексте личностного самоопределения позволяет студентам более четко идентифицировать себя в качестве ее субъекта. Интернализация полученных знаний, навыков и умений, переживание их как ценности на личностном уровне системы личностных смыслов расширяют диапазон применимости личностных конструктов относительно личностной идентичности, делая их более гибкими в контексте жизненной перспективы, что является показателем формирования профессионального видения мира специалиста-психолога. Устойчивая идентификация «Я-образа» в различных временных аспектах субъективной реальности обусловливает проявление у участников психологического тренингового обучения высокого уровня интернальности, позитивного отношения к себе и людям, отсутствия фрустрационной напряженности, открытости новому опыту, генерализующихся в выраженности таких личностных способностей, как аутентичность, интенциональность, эмпатия. Являясь показателями личностного роста, обретая статус профессионально значимых качеств, эти способности определяют личностную и, следовательно, профессиональную компетентность психолога.

Описанная выше динамика системы личностных смыслов отражает закономерности развития единого процесса личностного и профессионального самоопределения. Разрешение в ходе психологического тренингового обучения кризисной ситуации и достижение деятельностно-смыслового единства личности отвечают требованиям такого «стандарта на выходе», как компетентность профессионала, где центральным звеном выступает образованная и профессионально успешная личность (поскольку именно личность специалиста является его основным инструментом в деонтологически обусловленных профессиях), способная мобилизовать полученные знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации. Внедрение предлагаемой модели в учебный процесс психологического тренингового обучения позволяет качественно оптимизировать профессиональную подготовку будущих специалистов деонто-логических профессий в вузе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Категория «смысл» приобрела в современной науке статус междисциплинарного понятия и активно используется или подразумевается в психологических исследованиях и практике. Данный факт объясняется через универсальную природу «смысла», позволяющую использовать это понятие в качестве единицы анализа личности и всевозможных проявлений человеческой активности. Не зависимо от приверженности исследователя какой-либо теоретической школе или направлению, у него в ходе проработки проблемы обязательно возникают вопросы о природе изучаемого явления: «почему», «как» или «зачем», отражающие весь спектр жизнедеятельности человека. Несомненно, что решение этих вопросов возможно только через постижение смысла изучаемого явления.

Современные психологические школы и направления, демонстрируя различные аспекты категории «смысл», наделяют ее свойствами и атрибутами предмета своих концептуальных исследований: субъективный, объективный, личностный, биологический, социальный, смысл поведения, отношения, деятельности, жизни. Сегодня большинство психологических школ и направлений сходятся в понимании феномена личности, как целостного образования, отражающего социальную природу человека. Выполняя функцию «психологического органа», личность объединяет в себе все сферы обеспечивающие человеческую жизнедеятельность. Как системное свойство индивида, личность предполагает наличие определенного системообразующего фактора, в качестве которого, как показало наше исследование, выступает система личностных смыслов. Эта система, располагаясь на пересечении мотивационно-потребностной, эмоциональной и когнитивной сфер, обусловливает целостность самой личности и опосредует жизнедеятельность человека в целом.

Предложенная нами модель системы личностных смыслов, основывающаяся на методологических принципах системной детерминации личностного развития (JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев) и положениях экзистенциально-гуманистической традиции психологии (В. Франкл, К. Роджерс, Г. Олпорт), является центральным элементом сложной структуры личности. Выступая как сложное динамическое образование, имеющее внутренне неоднородную структуру, система личностных смыслов регулирует весь спектр взаимоотношений человека с окружающей действительностью. В качестве структурных компонентов уровневой организации системы личностных смыслов, выступают такие личностные характеристики, как «когнитивная сложность», «идентичность», «временная перспектива», степень взаимообусловленности которых отражает уровень функционирования системы.

Процессы формирования и развития системы личностных смыслов неотъемлемо связаны с личностным и возрастным развитием человека (адаптация, социализация, индивидуализация) и протекают под воздействием психологических механизмов интериоризации, идентификации и интернализации. Если на начальных и ранних стадиях развития, личностные смыслы выполняют в основном адаптационные функции, то, сформировавшись в систему, они интегрируют жизненный опыт и цели индивида в условия окружающего мира. Являясь регулятором человеческой активности, личностные смыслы определяют установки, ценности, мировоззрение и жизненную позицию человека, выражающиеся в отношении к себе, другим людям, миру в целом.

Интегральным механизмом функционирования системы личностных смыслов является актуальное смысловое состояние, проявляющийся в переживании человеком смыслов его прошлого, настоящего и будущего. В процессе этого переживания, происходит актуализация и синхронизация временных локусов смысла, отражающих отношение человека к элементам и явлениям действительности в целостном контексте жизнедеятельности. В результате чего смыслы нижележащих уровней системы генерализуются и приобретают статус более сложного образования, что позволяет системе функционировать на более высоком уровне. Невозможность синхронизировать смыслы, локализованные в прошлом, настоящем или будущем, влечет за собой односторонний взгляд на объекты и явления действительности.

В нашем исследовании было показано, что адекватно диагносцировать актуальное смысловое состояние возможно при помощи предложенной модификации теста СЖО, позволяющего не только фиксировать показатели смыс-ложизненных ориентаций, но и соотносить между собой временные локусы смысла и выявлять таким образом тип актуального смыслового состояния, характеризующего выраженность таких личностных характеристик как интер-нальность, самоотношение, стремление к самоактуализации и др.

Тип актуального смыслового состояния обусловливается взаимодействием факторов социального окружения, личностными характеристиками и характером производимой субъектом деятельности. Поэтому при диагностике актуального смыслового состояния необходимо учитывать контекст жизненной ситуации субъекта, как систему отношений индивида и условий объективной действительности в определенный период времени, в целостном контексте его жизнедеятельности. Поскольку, жизненная ситуация всегда подразумевает определенный жизненный этап в жизнедеятельности человека во взаимодействии с социальной средой, а его сознательная деятельность всегда опосредована нормами и ценностями социального окружения.

Период профессионального обучения в вузе, как значимая для молодого человека жизненная ситуация в целостном контексте его жизнедеятельности, является наиболее сензитивным для формирования и развития его системы личностных смыслов. В нем наиболее ярко представлены как общие закономерности, так и специфические особенности динамики функционирования системы личностных смыслов во взаимообусловливании процессов личностного и профессионального самоопределения. Именно этот период наиболее сопряжен с процессом идентификации будущего социального статуса самостоятельной «взрослой» жизни и характеризуется интенсивным изменением жизненных стереотипов, систематизацией ценностно-смысловых ориентаций, формированием и развитием целостной Я-концепции.

В связи с наметившейся тенденцией к переходу отечественной образовательной системы на личностно-ориентированную парадигму возрастает значимость создания условий для психологического сопровождения образовательного процесса вуза. Прежде всего это касается завершающей стадии обучения поскольку, в этот период, как показало исследование, наиболее выражен нормативный кризис профессиональной идентификации со всеми вытекающими последствиями. В тоже время, современные социально-экономические условия Российского общества прежде всего требуют от специалиста-профессионала выраженности такой личностной характеристики, как способность принимать на себя ответственность за процесс и результат своей профессиональной деятельности, как значимого аспекта жизни. Исследование показало, что неинтер-нализованный выбор целей будущего во многом осложняет вхождение в условия новой жизненной ситуации и пролонгирует процесс адаптации к ней, а неспособность интегрироваться в новую социокультурную ситуацию является одной из детерминант психологической деформации личности, ее деструктивного поведения.

Сегодня компетентность профессионала в деонтологически обусловленных видах деятельности определяется уровнем сформированности системы ценностно-смысловых ориентаций личности специалиста (поскольку именно личность специалиста является его основным инструментом в этих профессиях), способной мобилизовать полученные знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации. Разработанная нами модель организации учебного процесса подготовки психологов, построенного на принципах гуманистического обучения, позволяет интернализовать получаемые студентами знания, навыки и умения, чем достигается единство теории, методологии и практики, при этом в качестве образовательного эффекта, рассматривается личностный рост будущих специалистов. Базовым методом предлагаемой модели является психологическое тренинговое обучение, базирующееся на закреплении знаний, получаемых в теоретических курсах, непосредственно на собственном опыте в процессе изучения практически ориентированных дисциплин. В результате внедрения в учебный процесс психологического тренингового обучения у его участников смысл будущей профессиональной деятельности актуализировался в качестве смысложизненных целей, что позволило студентам более четко идентифицировать себя в качестве субъекта будущей профессиональной деятельности.

Выявленные в исследовании значимые взаимосвязи между показателями осмысленности различных аспектов жизнедеятельности и выраженностью личностных особенностей характеризующих самоактуализирующуюся личность, позволили нам сделать вывод о том, что условия психологического тренингового обучения способствуют разрешению кризисной ситуации профессионального самоопределения в контексте личностного развития, и достижению деятельностно-смыслового единства личности будущего специалиста. Внедрение предлагаемой модели психологического тренингового обучения в учебный процесс, позволяет качественно оптимизировать профессиональную подготовку будущих специалистов деонтологических профессий в вузе.

Разработанная нами модель психологического тренингового обучения внедрена в процесс подготовки психологов на социально-психологическом факультете Кемеровского госуниверситета. Структурно-динамическая модель системы личностных смыслов положена в основу ведущихся сегодня кафедрой социальной психологии и социальной работы КемГУ исследований формирования и развития ценностно-смысловой сферы различных стратификационных групп, а также используется в процессе профессионального и личностного консультирования психологической службы КемГУ.

Как было показано в работе, актуальные смысловые состояния могут оказать серьезное негативное влияние на формирование личности, если они станут «хроническими». Этим обусловливаются дальнейшие перспективы исследования проблемы. В частности, целесообразно продолжать уточнять описание психологических характеристик человека, находящегося в том или ином смысловом состоянии, также предстоит уточнить, какие личностные характеристики при этом подвергаются деформации в первую очередь и насколько. Можно предположить, что, прежде всего, моет меняться конфигурация личностных черт, причем, изменения должны происходить в направлении их генерализации и сверхгенерализации. Несомненно, интересным направлением является изучение функционирования системы личностных смыслов в различные периоды жизни, а также в различных социальных и культурных группах.

Результаты проведенного нами исследования, сформулированные на их основе теоретические и методологические положения, а также средства и методы психологического воздействия, могут, по нашему мнению, получить дальнейшее практическое применение в соответствующих областях: педагогической и возрастной психологии, социальной психологии, семейной психологии, психологии отклоняющегося поведения, в сфере психологического консультирования, групповой психологической работы и психолого-педагогической практике.

В целом, на основании проведенного нами исследования можно сделать следующие общие выводы:

1. Личностный смысл является психическим образованием, имеющим сложную структуру, и выражается как транссубъективный феномен сознания, отражающий отношение субъективной реальности индивидуума к фактам психической жизни и явлениям действительности.

2. Система личностных смыслов имеет сложную иерархическую организацию, включающую четыре основных уровня, отражающих характер взаимодействия человека с действительностью. Биологически обусловленные смыслы, выполняют функцию реагирования на воздействие внешней среды. Мотивационно-потребностное взаимодействие с предметной действительностью осуществляют личностные смыслы индивидного уровня, выполняющее функции адаптации к условиям объективной реальности. Смыслы собственно личностного уровня представлены системой ценностно-смысловых ориентаций, интегрирующих субъективную реальность человека в условия действительности. Смысложиз-ненные ориентации, структурируют и генерализируют в себе смыслы нижележащих уровней по отношению к условиям жизненной ситуации в контексте целостного процесса яшзнедеятельности человека.

3. Функционирование системы личностных смыслов на определенных уровнях определяется различными процессами личностной динамики. Такими процессами являются адаптация, заключающаяся в поддержании баланса в системе человек-среда, социализация, отражающая следование ценностно-смысловым ориентациям значимого социального окружения, индивидуализация, отражающая функционирование автономной системы личностных смыслов в контексте жизнедеятельности.

4. Психологическими механизмами функционирования системы личностных смыслов выступают: интериоризация условий действительности, идентификация норм и ценностей социального окружения, интер-нализация личного опыта. Блокирование системы личностных смыслов на том или ином уровне функционирования осуществляется посредством психологических защитных механизмов.

5. Интегральным механизмом динамики системы личностных смыслов является актуальное смысловое состояние, отражающее отношение человека к элементам и явлениям действительности в контексте временной перспективы личности. Переживание данного вида психического состояния осуществляется в свою очередь посредством механизма синхронизации временных локусов смысла субъективной реальности. Характер взаимодействия локусов смысла субъективного «прошлого», «настоящего» и «будущего» определяет тип актуального смыслового состояния, обуславливающего степень осмысленности объективной реальности и уровень функционирования системы личностных смыслов.

6. В качестве психологических факторов, обуславливающих тип актуального смыслового состояния, выступают взаимодетерминирующие друг друга личностные характеристики: уровень когнитивной сложности, отражающий проницаемость границ субъективной реальностистепень сформированности «Я-концепции», указывающая на способность дифференцировать «образа-Я" — временная перспектива личности, характеризующая степень осмысленности личного опыта, как основы деятельности в жизненной ситуации «настоящего» относительно перспективных жизненных целей.

7. Генерализация личностных смыслов на качественно новом уровне или их блокирование на нижележащем обуславливается контекстом жизненной ситуации, которая характеризуется взаимодействием факторов внешнего социального окружения, личностными особенностями субъекта и характером и направленностью производимых им деятельностью.

8. Активизация процесса взаимодействия данных факторов в условиях психологического тренингового обучения определяет преимущественное действие механизма интернализации профессиональных знаний, навыков й умений, и функционирование системы личностных смыслов на качественно новом уровне личностного развития.

9. Внедрение принципов такого обучения в организацию учебного процесса вуза позволяет актуализировать профессиональную идентичность будущих специалистов психолого-педагогического профиля, основанную на осмысленном принятии ценностей профессиональной и личностной самореализации.