Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Способности к освоению иностранных языков и дидактическая технология их развития

Диссертация: Способности к освоению иностранных языков и дидактическая технология их развития
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Научная достоверность и обоснованность полученных экспериментальных данных и выводов определяется привлечением репрезентативной выборки участников 10 констатирующих и 10 формирующих экспериментов: воспитанников детских садов, учащихся I-XI-x классов, студентов, курсантовболее 100 воспитателей, учителей, преподавателей, курсовых офицеров — участников бесед и специальных анкетирований. Подбором… Читать ещё >

Содержание

  • ОГЛАВЛЕНИЕ
  • ВВЕДЕНИЕ
  • ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
    • 1. 1. Методологические подходы в исследовании технологии обучения и психодиагностике способностей к освоению иностранных язы
    • 1. 2. Некоторые особенности проявления психических познавательных процессов при обучении иностранному языку
      • 1. 2. 1. Роль непроизвольной и оперативной памяти в освоении иностранного языка
      • 1. 2. 2. Знания, навыки и умения в освоении иностранных язы

Способности к освоению иностранных языков и дидактическая технология их развития (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность избранной темы исследования обусловлена, с одной стороны, возрастанием необходимости иноязычного общения специалистов самого различного профиля, потребностями в обмене культурной, научной и технической информациейс другой — явно неудовлетворительным состоянием обучения иностранным языкам. Вопреки требованиям программы, выпускники общеобразовательных школ (за исключением школ с углубленным изучением иностранного языка) приходят в вузы, не только не владея устной речевой деятельностью, но, едва умея читать несложные тексты со словарем, то есть навыки чтения и письма у них также сформированы слабо. Это затрудняет обучение по вузовской программе, включающей чтение иноязычной литературы по специальности, отмечают Г. М. Белоглядова [26]- Л. Г. Германович [80]- Е. А. Маслыко [209]- И. А. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер [270]- Н. М. Симонова [302]- ОБ. Соколова [311]- О. Б. Тарнопольский [325].

Из более чем 500 школьников, протестированных в 1995 -1996 годах в г. Бресте и Брестской области информативной методикой Рапопорта, задание выполнили только 38% учащихся городских и 26% учащихся сельских школ [80]. Подобные сведения были получены в ряде Санкт-Петербургских, Минских и других школ [202]. Языковое тестирование по английскому, немецкому, французскому и испанскому языкам, проведенное в: Белорусской государственной политехнической академии, Белорусском государственном педагогическом университете (на неязыковых факультетах), Санкт-Петербургской медицинской педиатрической академии, Военной академии Республики Беларусь, Военном инженерно-строительном университете и Военном институте физической культуры в Санкт-Петербурге позволило выявить весьма низкий уровень владения студентами и курсантами этих вузов изучаемыми иностранными языками.

Слабое знание иностранного языка студентами неязыковых вузов отмечались в разные годы Н. И. Андронкиной [10]- Т. О. Гарбер [75]- Г. А. Гри-шенковой [92]- П. Б. Гурвичем [95]- НА. Дмитриенко [104]- М. В. Ерешко [113]- О. А. Журавлевой [120]- И. А. Зимней [124] и др. Уровень знаний курсантов военных училищ по свидетельству Г. М. Белоглядовой [26]- Л.И. Бо-гатиковой [43]- Л. П. Казак [139]- Н. Н. Нижневой [229]- Т. Г. Шарухиной [346] и др. оказался не выше. Можно констатировать, что в системе языковой подготовки общеобразовательной школы и неязыковых вузов наличествуют существенные недостатки, которых не избежали и системы образования западноевропейских стран, что отмечают зарубежные исследователи С. Alder-son [367]- R. Freudenstein [420]- LHuttunen [441]- М. Сигуан, У. Макки [300] и др.

Возникает вопрос о целесообразности обучения иностранным языкам в системе всеобуча. Возможно, это удел только тех учащихся, кто успешно овладевает иностранным языком в школах с углубленным его изучением, а затем поступает на филологические факультеты вузов, но и среди них велик процент отсева от класса к классу. Диагностика способностей к освоению иностранного языка могла бы решить вопрос экономии государственных средств и избавить многих детей от фрустрирующих воздействий отчисления из престижных спецшкол, а также оптимизировать процесс обучения иностранному языку в массовой общеобразовательной школе.

Обращаясь к далеко не полному списку специалистов, изучавших вопросы психологии способностей, психологии обучения иностранным языкам, можно видеть широкий спектр актуальных проблем. Значимую информацию в этом аспекте мы получили из трудов Б. Г. Ананьева [7, 8]- В.А. Ар-темова [16]- В. А. Аверина [2]- Е. Д. Авериной [3]- Б. В. Беляева [28,29]- А.С.

Беляевой [30]- Б. А. Бенедиктова [31]- А. Л. Бердичевского [32]- П.П. Блонско-го [40]- Л. С. Выготского [68, 69]- П. Я. Гальперина [70]- Н. И. Гез [78]- Н. Д. Голева [85]- Э. А. Голубевой [87, 88]- П. Б. Гурвича [95]- Т. М. Дридзе [108]- Н. Т. Ерчака [116]- Н. И. Жинкина [117]- ИЛ. Зимней [124, 125]- М. К. Кабардова [137]- М. Г. Каспаровой [144]- И. В. Карпова [143]- З. И. Клычниковой [152]- А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева [155]- Я. Л. Коломинского [159]- Н. В. Кузьминой [173]- Ю. Н. Кулюткина [174]- Ю. Н. Кулюткина, Г. Н. Сухобской [175]- Н. СЛейтеса [182, 183]- А. А. Леотьева [184, 185]- А. Н. Леонтьева, [187, 188]- А. Р. Лурия [193, 194]- А. К. Марковой [207]- Г. И. Михалевской [221]- Н. Н. Нижневой [229]- И. А. Новиковой [232], К. К. Платонова [249, 250]- И. А. Рапопорта и др. [270]- А. А. Реана [274, 275]- Л. Н. Регуш [277, 279]- С. Л. Рубинштейна [284]- Е. Ф. Рыбалко [288]- ТМ. Савельевой [291]- А. А. Смирнова [306]- Б. М. Теплова [326, 328]- С. К. Фоломкиной [339]- С. Ф. Шатилова [347]- Э. П. Шубина [353]- Л. В. Щербы [356]- Д. Б. Эльконина [359]- В. А. Якунина [363, 364] и др.

В то же время нельзя сказать, что все вопросы психологии обучения иностранным языкам и способностей к ним решены успешно. Вышеприведенные сведения о результатах обучения подтверждают это и определяют необходимость дальнейших поисков решения проблемы.

Одним из перспективных путей совершенствования языковой подготовки является психологическое осмысление механизмов освоения иностранного языка учащимися разных возрастов, мотивации к его изучению, выявление роли общих и специальных способностей при изучении языков, их развития и совершенствования, способов формирования навыков и умений иноязычной речевой деятельности, в том числе психологическое обоснование новых эффективных технологий накопления лексического запаса.

Проблема способностей к освоению иностранного языка, тесно связанных с общими способностями, выявлением психологических механизмов, определяющих реальные возможности овладения этим видом деятельности, поиск эффективных путей развития искомых способностей в познавательной деятельности по-прежнему актуальны, что и обусловило выбор темы исследования.

Объект исследования — психологические аспекты учебной деятельности по освоению иностранных языков дошкольниками, школьниками, студентами и курсантами.

Предмет исследования — содержание способностей к освоению иностранных языков и пути их развитияпсихологическое обоснование и применение новой дидактической технологии накопления запаса лексических единиц.

Цель исследования — выявление и развитие способностей к освоению иностранных языков.

Гипотезы исследования:

1. Для успешного усвоения материалов программ по иностранному языку для общеобразовательной школы и неязыкового вуза большинству учащихся достаточно обладать некоторым средним уровнем развития общих способностей, соответствующей мотивацией и добросовестным отношением к выполняемой деятельности, в том числе многократному повторению изучаемого материала.

2. Реальное владение иностранным языком, характеризующееся свободным аудированием, говорением и, главное, мышлением вероятностно определяется развитием специальных способностей к его освоению.

3. Содержание и структура способностей к освоению иностранных языков могут быть определены комплексным исследованием особенностей психических процессов, типологических черт, предшествовавшей образовательной подготовки при сопоставлении их с динамикой успешности в изучении иностранного языка.

4. Структура таких способностей тесно связана с прочной, обоснованной мотивацией, прилежанием, трудолюбием в познавательной деятельности, умением организовать самостоятельную работу и рядом других социально значимых качеств.

5. Относительно быстрому и прочному освоению иностранного языка может способствовать применение новой дидактической технологии «непроизвольного обучения», заключающейся в многократном предъявлении (до 20−25 раз) иноязычных лексических единиц (с переводом) аудиоили аудиовизуальным методом в процессе проведения 15−20 минутных упражнений с опорой на непроизвольную память.

Цель и гипотезы исследования обусловили постановку его задач.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать фактический уровень освоения иностранного языка в соответствии с содержанием существующих программ для общеобразовательных школ и неязыковых вузов по результатам языкового тестирования городских и сельских школьников, студентов и курсантов Белоруссии и России.

2. Дать психологическую оценку различным средствам и методам обучения иностранному языку в системно-историческом и системно-функциональном аспектах.

3. Охарактеризовать содержание и структуру общих и специальных способностей к освоению иностранных языков, определить их различия, разработать и апробировать методики психодиагностики таких способностей.

4. Оценить значимость произвольной, непроизвольной, оперативной па-мяти, особенностей мышления при усвоении иноязычных лексических единиц.

5. Дать сравнительную оценку значимости мотивации, прилежания, трудолюбия и ряда других личностных качеств, для успешности освоения иностранного языка.

6. Обосновать, разработать и апробировать авторскую технологию накопления иноязычных лексических единиц и ряд других методов обучения иностранному языку, в частности, приемов эмоционального стимулирования занятий, дать их психологическую характеристику в аспекте развития способностей к освоению иностранных языков.

Методологической основой исследования являются положения современной философской, психологической и педагогической науки. Ориентируясь на системный подход при разработке проблемы содержания и структуры способностей к освоению иностранных языков, мы учитывали его принципы и положения о целостности, структурности рассматриваемых явлений, об обязательном наличии системообразующего фактора (достижения успешности в выполняемой деятельности), о взаимосвязи, взаимообусловленности, иерархичности системы, ее возможностей к саморегуляции, самоорганизации и возмущению всей системы в ответ на воздействие, направленное на любой из ее компонентов, наличием в ней механизмов обратной связи. Использовались положения о субъектно-объектной определенности человека, диалектическом взаимодействии социального и биологического в его формировании.

Исходя из того, что способности формируются и развиваются в деятельности, успешное выполнение которой и является основным показателем их наличия, мы опирались на личностно-деятельностный подход как психолого-педагогическую основу обучения, объясняющую и предопределяющую закономерности внешних детерминант развития во внутренние факторы активности личности.

Выбирая методы исследования, мы исходили из диалектико-материа-листических законов и категорий о познаваемости сложных процессов формирования способностей в процессе обучения, искали причинно-следственные связи успешности/неуспешности овладения учащимися всеми видами речевой деятельности на иностранном языке. Согласно закону перехода количественных изменений в качественные и требованиям категории меры дозировались учебные нагрузки, педагогические воздействия и объем стимулирования различных видов памяти учащихся.

Методы исследования включали: наблюдение за учащимися, студентами и курсантами в процессе проведения занятий, беседы с воспитателями, учителями и преподавателями, с целью получения экспертных оценок успеваемости и некоторых личностных черт их воспитанников для сопоставления с данными анкетирования и тестирования, обработкуполученных результатов, проведение корреляционных анализов экспериментальных материалов, констатирующих и формирующих экспериментов.

Экспериментальное исследование осуществлялось на базе 3 детских садов, 10 средних общеобразовательных школ, 2 гимназий и лицея в гг. Минске, Орше, Бресте и Брестской области, Санкт-ПетербургеВоенной академии Республики Беларусь, Белорусского государственного педагогического университета им. Максима Танка, Белорусской государственной политехнической академии, Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, Санкт-Петербургской медицинской педиатрической академии, Военного инженерно-строительного университета, Военного института физической культуры в Санкт-Петербурге.

Научная новизна и теоретическая ценность работы заключается в качественной и количественной характеристике наличествующего учебного опыта, накопленных ранее знаний, мотивации к освоению иностранного языка, к познавательной деятельностииндивидуально-психологических и личностных особенностей учащихсяэмоциональной окраске передаваемой учебной информации, возможностей реализации резервов непроизвольной памяти. Представлена новая научная информация, характеризуемая высокой значимостью для психологии обучения иностранным языкам и психологического обоснования возможности развития способностей к освоению иностранных языков, что открывает перспективы осмысления психологических механизмов управления процессом обучения, повышения его эффективности при работе с воспитанниками детского сада, учащимися общеобразовательных школ, студентами неязыковых вузов, курсантами ввузов.

В работе представлена новая характеристика категории способностей, использован новый подход в построении структуры способностей, в том числе, к освоению иностранных языков путем сопоставления ее с динамической функциональной структурой личности (по К.К.Платонову), обосновано содержание каждой из подструктур. Получены количественные показатели значимости общих способностей для успешного освоения иностранного языка.

В ходе исследования получили обоснование и прошли апробацию комплексы психодиагностических методик для оценки способностей к освоению иностранных языков, которые могут найти применение для отбора учащихся в школы с углубленным изучением иностранного языка и языковые вузы.

Впервые обосновывается получение высокого дидактического эффекта обучения иностранному языку при использовании не только положительных, но и отрицательных эмоций, демонстрируются новые подходы к стимулированию положительных эмоций и мотивированию к познавательной деятельности по изучению иностранного языка относительно простыми аудиовизуальными и аудитивными методами.

Представлена характеристика фактического состояния подготовленности по иностранному языку в ряде средних общеобразовательных школ, неязыковых вузов, военно-учебных заведений в сопоставлении с литературными данными об успехах и неудачах обучения иностранным языкам в России, Белоруссии и некоторых западноевропейских странахдана психологическая интерпретация этих сведений. Государственная проблема необходимости изменения системы обучения иностранным языка в общеобразовательной школе и неязыковых вузах вытекает из обобщения и анализа приведенной информации.

Констатируется, что, в связи с экономическими причинами, многие достижения методики преподавания иностранного языка, применяемой в школах с углубленным его изучением и языковых вузах: (значительный бюджет учебного времени, аудиовизуальная техника, обучение с 1-го класса — использование преимуществ сенситивного, для освоения языка, возраста), а также зарубежный опыт направления учащихся в страну изучаемого языка на стажировки во время каникул, в массовой общеобразовательной школе реализованы быть не могут. Предлагаются более доступные средства значимого повышения уровня освоения иностранных языков.

В диссертации обоснован новый подход к разработке технологий обучения, построенных на основе психологических механизмов освоения иностранных языков, учета психологических закономерностей усвоения иноязычных лексических единиц, в частности, на основе реализации потенциала непроизвольной памяти. Акцентируется внимание на особенностях восприятия информации разной модальности разными учащимися, их эмоциональном стимулировании, значимости ряда личностных качеств, в том числе дисциплинированности и трудолюбия, позволяющих осуществлять познавательную деятельность на высоком уровне трудностей, без чего освоение иностранного языка для основной массы учащихся невозможно. ^.

На основе психологического обоснования сформулировано организационно-методическое решение по обеспечению значимого (вдвое и выше) увеличения запаса иноязычных лексических единиц у школьников и курсантов, применением специальных упражнений в многократном предъявлении иноязычного материала (слов, словосочетаний, синтаксических конструкций с переводом). Записанные на магнитную пленку, эти упражнения могут проводиться как дополнительные занятия, так и в структуре урока, обеспечивая высокий учебный эффект. Технология прошла широкую и успешную апробацию.

Практическая ценность диссертации характеризуется внедрением упражнений по накоплению лексических единиц в учебный процесс ряда школ гг. Бреста, Минска, Орши, Санкт-ПетербургаВоенной Академии Республики Беларусь. Подготовлены и изданы дидактические материалы по английскому, французскому, немецкому и испанскому языкам для старших дошкольников и младших школьников. Обосновываются предложения по совершенствованию системы преподавания иностранного языка, основанные на изучении психологических механизмов его усвоения. Общий объем языкового материала программы следует сократить, но наиболее частотные лексические единицы должны быть многократно повторяемы на разных языковых уровнях до перевода их в долговременную память и формирования, тем самым, прочных навыков говорения и аудирования, обеспечивающих возможность вести диалог.

Научная достоверность и обоснованность полученных экспериментальных данных и выводов определяется привлечением репрезентативной выборки участников 10 констатирующих и 10 формирующих экспериментов: воспитанников детских садов, учащихся I-XI-x классов, студентов, курсантовболее 100 воспитателей, учителей, преподавателей, курсовых офицеров — участников бесед и специальных анкетирований. Подбором методик, адекватных задачам исследованиявыбором надежных внешних критериев в виде объективизированных показателей уровня владения иностранным языкомматематической обработкой количественных результатов с расчетом статистической значимости различий. Для изучения содержания общих и специальных способностей использованы материалы обследования 874 человек. В формирующих экспериментах участвовало 745 человек. Всего, с учетом проверки реальных знаний иностранного языка, было обследовано 2318 человек. Проведено 12 интеркорреляционных анализов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Фактический уровень усвоения материала программ по иностранному языку как в средней школе, так и неязыковых вузах, и военно-учебных заведениях весьма низок, и, в большинстве случаев, не оправдывает времени и средств, затрачиваемых на его изучениесоциальные и экономически обусловленные потребности государства в специалистах разного профиля, владеющих иностранными языками, практически не удовлетворяются.

2. Психологическая оценка различных методов и форм обучения иностранному языку, проводимая в системно-историческом и системно-функциональном аспектах, демонстрирует высокую эффективность всего, что применялось, при наличии необходимых средств и достаточном учебном времени. В настоящих условиях требуется психологическое обоснование новых технологий обучения иностранным языкам, детерминирующих обучение на высоком уровне трудностей и стимулирующих к систематической познавательной деятельности с высокими учебными нагрузками.

3. Успешность освоения иностранного языка в существенной мере определяется оптимальной реализацией возможностей различных видов памяти, в том числе непроизвольной, моторной и других. Не исключается также потребность в механическом заучивании опорных лексических единиц и грамматических конструкций. В зависимости от индивидуальных типологических особенностей, у одних учащихся более эффективна слуховая память, у других — зрительная. Особенно важную роль для успешного освоения иностранного языка играет память оперативная, дающая возможность оперировать определенным объемом языковой информации, удерживая ее в поле сознания.

4. Структура способностей к освоению иностранного языка может быть сопоставлена с динамической функциональной структурой личности (по К.К.Платонову) [249], все подструктуры которой оказывают значимое влияние на успешность освоения этого вида деятельности:

— направленность, связанная с мотивацией, к освоению иностранного языка, потребностью в нем, трудолюбием, добросовестностью, организованностью и другими качествами личности;

— опыт, в содержание которого входят накопленные знания (фонетические, лексические, грамматические) в области изучаемого иностранного языказнания навыки и умения в родном языкезнания, навыки и умения в познавательной деятельности;

— психические и психомоторные процессы: особенности и уровень их развития, в том числе, легкость постановки артикуляционного аппарата, уровень развития фонематического слуха и чувства ритма;

— типологические особенности, связанные с легкостью освоения преимущественно одного из видов устной речевой деятельности: либо аудирования, либо говорения;

— физические качества [200], обеспечивающие необходимый для интенсивной познавательной деятельности уровень работоспособности.

5. Для овладения иностранным языком на уровне программы для средней общеобразовательной школы или неязыкового вуза, достаточно общих способностей, наличия высокой мотивации к его изучению и таких качеств личности как организованность, трудолюбие, добросовестность, склонность к упорному учебному труду. Что же касается специальных способностей к освоению иностранных языков, то они связаны с общими способностями лишь до определенного уровня достижений. При достаточном развитии упомянутых личностных качеств, специальные способности определяют свободное владение иностранным языком, достижение профессионализма в этом специфическом виде деятельности. Выявлению таких способностей может служить предлагаемый комплекс психодиагностических методик.

6. По своей психологической сущности прямые методы и легкие игровые приемы преподавания иностранного языка при существующем объеме программы для средней школы, в отведенные для ее усвоения чрезвычайно ограниченные параметры времени, для подавляющего большинства учащихся не могут обеспечить потребный учебный эффект. Недостаточность учебного времени может быть восполнена только упорной самостоятельной работой и дополнительными упражнениями с достаточно многократными повторениями фонетического, лексического и грамматического материала, в том числе путем применения как аудиовизуального, так и ау-дитивного методов, обеспечивающих перевод информации в долговременную память, что используется в предлагаемой технологии «непроизвольного обучения» иностранным языкам.

Апробация материалов исследований и их внедрение: материалы исследований докладывались на международном конгрессе, посвященном 100-летию со дня рождения Л. С. Выготского, 7 международных конференциях, ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава Военного института физической культуры (Санкт-Петербург, 1990, 1991, 1992, 1993, 1995,1996,1997,1998) — ежегодных научно-практических конференциях Национального института образования Республики Беларусь (1993, 1994, 1995, 1996, 1997) — конференциях: «Ананьевские чтения» (1997,1998),.

Герценовские чтения" (1994,1995,1996,1997) — «Психология: итоги и перспективы (1996), IV-й межвузовской военно-научной конференции (Санкт-Петербург, 1997) научно-практических конференциях Военной академии Республики Беларусь (1994,1996,1997).

Осуществлено внедрение накопленной информации в лекционный курс по педагогической психологии, и спецкурс «Способности личности», читаемые в магистратуре Национального института образования.

Изданы и внедрены в учебный процесс ряда школ Белоруссии тетради на печатной основе с картинками для учащихся младших классов, изучающих английский, французский, испанский и немецкий языки;

В плане дальнейшего накопления научной информации по теме исследования и практической ее реализации под нашим руководством были подготовлены и защищены кандидатская диссертация JI. Г. Германович «Активизация процесса освоения иностранных языков учащимися старших классов общеобразовательных школ» и магистерские диссертации: Г. М. Бе-логлядовой «Условия повышения эффективности процесса обучения иностранному языку в военном вузе». — Минск: НИО, 1996; К. Г. Граковой «Психолого-педагогические предпосылки успешности овладения иностранным языком детьми старшего дошкольного возраста». — Минск: НИО, 1997; О. К. Шульга «Психолого-педагогические условия проявления способностей студентов к иностранному языку». — Минск: НИО, 1998. Отдельные идеи о сущности способностей, их целенаправленном развитии, психологическом обосновании путей совершенствования процессов обучения и воспитания нашли свое отражение в выполненных под нашим руководством магистерских диссертациях: В. И. Волка «Вопросы профессионального психологического отбора в высшие военные учебные заведения». — Минск: НИО, 1997; Е. В. Микуло «Особенности социализации детей дошкольного возраста». -Минск: НИО, 1997; АВЛшцовой «Психолого-педагогические условия повышения эффективности процесса обучения». — Минск: НИО, 1997; С. Г. Ивашко «Психо лого-педагогические условия активизации мнемической деятельности старших школьников». — Минск: НИО, 1998; Н. В. Фурмановой ''Индивидуально-психологические особенности школьников с различными типами психологических защит". — Минск: НИО, 1998; М. А. Ратушной «Социально-психологические факторы, влияющие на мотивацию учения младшего подростка». — Минск: НИО, 1998 и др.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, пяти глав, общих выводов, списка использованных источников (511 наименований, в том числе 146 на английском, испанском, немецком и французском языках), практических предложений и 18 приложений. Общий объем диссертации составляет 395 страниц, включая 18 таблиц, 20 рисунков на 38 страницах.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ.

1. Потребности в знании иностранных языков, владении иноязычной речью, вследствие расширения международных связей в области экономики, торговли, спорта, научного и культурного обмена продолжают расти. Обучение иностранным языкам в общеобразовательной школе, неязыковых вузах, и военных учебных заведениях проходит неудовлетворительно, принимая характер социальной проблемы государственного значения. Выпускники школ и неязыковых вузов, в соответствии с требованиями программ, должны понимать речь и говорить на иностранном языке, читать газету и адаптированные тексты, а студенты, кроме того, читать литературу по специальности. Однако, за исключением ряда выпускников школ с углубленным изучением иностранного языка и филологических факультетов, это под силу единицам.

В 1990;1991 годах при языковом тестировании 409 учащихся старших классов средних общеобразовательных школ г. Минска, только 5,4% из них выполнили задание на «хорошо» и «отлично», 27,7% - на «удовлетворительно». Из более 500 школьников Бреста и Брестской области, протестированS ных в 1995;1996 годах, тестом Рапопорта с заданием справились учащиеся 38% городских и 26% сельских школ. В 1997;1998 годах применение теста Рапопорта в Минских и Санкт-Петербургских школах показало, что учащиеся осваивают не более 36% материала программы по иностранным языкам, подобная же картина определилась в школах г. Могилева и Орши. Очень низкие показатели при тестировании методикой Рапопорта (не более 32−35%) продемонстрировали студенты Белорусской государственной политехнической академии, Санкт-Петербургской медицинской педиатрической академии, Военного инженерно-строительного университета и Военного института физической культуры в Санкт-Петербурге, Военной академии.

Республики Беларусь и др.

2. Каждый этап развития средств и методов обучения иностранному языку имел свои достоинства, которые следует не отвергать, а трансформируя, реализовывать в новых условиях, согласно герменевтическому принципу V-V, а не «или» -" или". В грамматико-переводном и текстуально-переводном методах не реализовывался, в должной мере, потенциал ряда психических познавательных процессов, в частности, восприятия звуковых сигналов, не способствуя, тем самым, быстрому формированию речедвига-тельных навыков и умений, во многом определяющих успешность освоения устной речевой деятельности. Однако, используя многократные повторения, они обеспечивали накопление необходимого лексического запаса, освоение перевода, письма, осознанное понимание грамматики.

В прямом методе, исходя из справедливого положения о том, что речь, как реализация потенций языка, состоит не из букв, а из звуков, в основу обучения ставилась устная речевая деятельность, а не письмо, однако, не учитывались особенности восприятия разных модальностей. У обучаемых с преобладанием слухового восприятия, многократное прослушивание речи способствовало формированию навыков и умений аудирования и говорения. Сознательного усвоения грамматики оно не обеспечивало. Кроме того, реализация этого метода требовала достаточного лимита времени, которого в общеобразовательной школе и неязыковом вузе нет.

Сторонники смешанного метода старались объединить достоинства всех предшествующих, учитывая особенности восприятия как визуалов, так и аудиалов, но также упускали из вида фактор дефицита учебного времени, отводимого на изучение иностранного языка в современной школе.

Полагаем, что при изучении иностранного языка высокий учебный эффект достижим на основе многократных повторений ограниченного количества наиболее употребительных ЛЕ при аудировании и говорении, а в дальнейшем и осмысливании грамматических явлений при работе с текста.

311 ми. ЛЕ — единицы словарного запаса языка в совокупности их конкретных грамматических форм и выражающих их флексий, семантических значений, словосочетаний и фраз, как стабильных синтаксических конструкций.

3. Общие способности, обеспечивающие успешное усвоение материала самых различных учебных дисциплин и успешное овладение различными видами деятельности, определяют также успешность освоения иностранного языка, но лишь в диапазоне требований программ для общеобразовательных школ и неязыковых вузов. Освоение иноязычной речи подавляющим большинством учащихся, несмотря на положительные отметки, осуществляется формально, в объеме, не соответствующем потребностям практики.

Проявление общих способностей в учебной деятельности определяется мотивацией к ней, а также развитием таких качеств личности, как прилежание, чувство ответственности, организованность в самостоятельной работе. В содержание общих способностей входят достаточно высокие показатели развития психических познавательных и психомоторных процессоввозможности реализации прошлого опыта, имеющего прямые или косвенные связи с изучаемой деятельностью. Большое влияние оказывают черты темперамента, характера, хорошее физическое состояние, обеспечивающее высокую работоспособность. Проведенные интеркорреляционные анализы свидетельствуют, что все эти показатели обычно находятся в самых тесных связях.

Для освоения иностранного языка в рамках программы для общеобразовательной Школы или неязыкового вуза, при наличии прилежания, чувства ответственности, хорошей организации познавательной деятельности, достаточно общих способностей среднего уровня.

Общие способности, в определенной мере, проявляются у детей 5−6 лет (более ранний возраст мы не исследовали). В детском саду, более чет.

312 вертой части нашей выборки (27,9 — 30,8% детей) с высокими результатами выполняли самые различные задания в познавательной деятельности, опережая сверстников. Эти дети были более успешны и в освоении иностранного языка. Около 25% обследованных детей характеризовались низкими показателями общих способностей (по результатам выполнения заданий), но некоторые из них, хорошо успевали по иностранному языку. В группах курсантов число лиц с высокими общими способностями несколько снижается (последнее относится и к старшим школьникам) и составляет 20,022,6% в разных выборках. В основном, все они успешны в освоении иностранного языка. Курсантов с относительно низкими общими способностями (слабоуспевающих по нескольким учебным дисциплинам), в наших исследованиях насчитывалось до 23−25%. Из них, несколько человек хорошо успевали по иностранному языку.

4. У школьников, студентов, курсантов, проявлявших относительно высокие общие способности (имевших отличные отметки по всем или многим дисциплинам), как правило, высокими являются также и показатели тестирования психических познавательных процессов.

По материалам трех экспериментов с участием школьниковтрех, с участием курсантовдвух — со студентами, в выборке лиц, характеризуемых высокими общими способностями, показатели тестирования психических познавательных процессов (по девятибалльной) шкале были следующими:

— слуховая кратковременная память на слова и числа — 6,70+0,13 баллов;

— зрительная кратковременная память — 6,90±0,13 баллов;

— оперативная память — 6,60±0,13 баллов;

— логическая память — 6,50±0,13 баллов;

— тест на выявление общих понятий — 6,80±0,10 баллов;

— тест на сложные ассоциации — 7,20±0,10 баллов;

— вербальный тест (составление слов из букв шифра) — 7,10±0,13 баллов;

— тест Равена — 6,80±0,13 баллов.

Даже 5−6 летние дети, отнесенные к числу обладающих высокими общими способностями, запоминали при тестировании: из 5-ти предъявленных слов — 4,62±0,05- из 7-и фигур, при оценке зрительной памяти -6,65±0,07- при работе с тестом «Разрезные картинки» из 3 заданий выполнили 2,80±0,07- в методике «Ритм» (воспроизведение ритмического рисунка мелодии) из 5 заданий выполнили 4,88+0,13 и так далее. В группе детей со слабыми (еще не развитыми) общими способностями все результаты тестирования были ниже на 1,5−2 балла: слуховая память — 2,50+0,73- зрительная память — 4,10±0,13- «Ритм» — 2,65±0,13- «Разрезные картинки» — 1,70±0,13 и так далее.

Характеризуя разносторонность содержания общих способностей, следует подчеркнуть, что показатели тестов и отметки по разным учебным дисциплинам находятся, как правило, в значимых корреляционных взаимосвязях. Особо значительное количество таких взаимосвязей имеется обычно и с показателями успешности изучения иностранного языка (по программе для общеобразовательных школ), что дает основания видеть способности к освоению иностранных языков в основном ядре общих способностей.

Взаимосвязи показателей, определяющих общие способности, охватывают также и психомоторную сферу, общее физическое состояние.

Очевидно также, что общие способности тесно связаны с мотивацией к познавательной деятельности, личностными качествами: трудолюбием, прилежанием, организованностью и др., так как они развиваются и совершенствуются в деятельности, опираясь на накопленные знания, навыки, умения, опыт в различных областях.

5. Специальные способности обеспечивают успешность обучения.

314 обычно, только в определенных дисциплинах, равно как и успешность овладения профессиональной деятельностью, в определенных видах труда, искусства, литературы, спорта и др. Специальные способности проявляются и при изучении иностранного языка, они связаны с общими способностями, но чаще, лишь до определенного уровня достижений. Высокие отметки по иностранному языку в школе, вузе, ввузе обычно связаны с высокими отметками по целому ряду других дисциплин (отражение общих способностей). Что же касается высоких отметок по иностранному языку, например, на V-м курсе языкового факультета, это уже проявление специальных способностей, позволивших достичь уровня свободного владения иностранным языком, обеспечивающим возможность не только воспринимать иноязычную речь в устном или письменном ее предъявлении, свободно говорить, но и осуществлять мыследеятельность, думать на иностранном языке. В этом случае корреляции с другими отметками (кроме как с родным или другими иностранными языками) значительно ниже или вовсе отсутствуют.

Специальные способности к освоению иностранных языков проявлялись в ряде случаев, когда показатели общих способностей были относительно невысокими. И, наоборот, при хорошем развитии общих способностей, проявлявшихся и в литературе, и в математике у некоторых школьников, студентов, курсантов встречались серьезные трудности при изучении иностранного языка. Это может быть определено как проявление особой избирательной неспособности.

Специальные способности к освоению иностранных языков характеризуются определенной двойственностью. Разные показатели уровня развития психических процессов и свойств являются по-разному значимыми для каждого из видов речевой деятельности. Эти способности сложно отнести к гуманитарным, математическим или педагогическим, в них заключена особая комплексность, интегральность.

6. Проявление специальных способностей к освоению иностранных языков характеризуется рядом качественных и количественных показателей. Сведения об успешности освоения иностранного языка, его лексического запаса, овладения различными видами речевой деятельности имеют значимые корреляционные связи с целым рядом результатов психологического тестирования. Показатели выраженной экстраверсии значимо коррелируют с отметками за говорение (г=0,65), интроверсии — с аудированием (г=0,57). Освоение письма зависимо от развития зрительной памяти (г=0,54) и ассоциативного мышления (г=0,47). Оценка успешности освоения языка находится в значимой взаимосвязи с показателями выполнения ряда тестов: оценки оперативной памяти (г=0,40- 0,54) — несложных мыслительных операций в лимите времени (г=0,30- 0,33) — восприятия ритмического рисунка мелодии (г=0,44) — чувствительности нервной системы (г=0,32) — силы возбудительного и тормозного процессов, соответственно, (г= - 0,24 и г= - 0,32).

Ряд показателей тестирования психических познавательных процессов, в силу общности психологических механизмов, имеет значимые корреляционные связи со следующими видами речевой деятельности на иностранном языке: аудированием, говорением и письмом. Это — внимание, соответственно, г= 0,66- 0,67- 0,57- слуховая память (оцениваемая запоминанием и воспроизведением иноязычных слов) г= 0,42- 0,43- 0,32- способность оперировать вербальным материалом (по тесту «Комбинаторика») г= 0,38- 0,48- 0,46- способность к ассоциациям (по тесту «Сложные ассоциации) г= 0,64- 0,55- 0,47- и др.

Во всех экспериментах, где проводилось сравнение отметок за знание родного языка в школе с успехами в изучении иностранного языка (в школе, вузе или ввузе) определялись значимые корреляционные связи (г=0,35;

0,55).

7. Среди показателей, определяющих общие и специальные способно.

316 сти, в частности, способности к освоению иностранных языков, особо важную роль играют такие личностные качества как прилежание, трудолюбие, чувство ответственности, выражаемые дисциплинированностью (коэффициент корреляции с отметками по иностранному языку г= 0,46- 0,49), организованностью в самостоятельной познавательной деятельности (г=0,50). Прилежание и дисциплинированность, что демонстрируют результаты констатирующих экспериментов с курсантами, школьниками и студентами, позволяют достаточно успешно осваивать иностранный язык, даже имея вполне средние общие способности: внимательно работая на занятиях и прилежно выполняя домашние задания — осуществляя познавательную деятельность согласно требованиям дидактического принципа обучения на высоком уровне трудностей.

Результаты эксперимента с выпускниками факультета иностранных языков, обладающими специальными способностями, также подтвердили это. Различия в самооценках прилежания лучших и средних студентов значимы на уровне Р<0,05 (4,10+0,12 против 3,60+0,09).

Для успешного освоения иностранного языка большое значение играет предшествующий опыт в этом виде познавательной деятельности. Так, после выполнения ряда упражнений по накоплению иноязычных лексических единиц в III-IV-m классах, участвовавшие в эксперименте школьники в V-VI-x классах успешнее остальных осваивали программу по иностранному языку (в V-м классе выполнили тест Рапопорта на 30% лучше учащихся контрольных групп, а в VI-м классе — на 50%). Появилось мнение, что в экспериментальные классы были отобраны «способные к иностранному языку» учащиеся.

Количественные показатели значимости мотивации как условия проявления и развития специальных способностей к освоению иностранного языка возрастают по мере повышения требований к полноте его освоения,.

317 но и у детей, старших школьников, студентов, курсантов их величина в разных экспериментах всегда была значимой: г=0,49- 0,48- 0,52- 0,64 .

8. Обучение иностранному языку связано с рядом психологических трудностей, менее характерных для других учебных дисциплин. Изучение языка строится не только на восприятии новой информации, ее переработке в сознании и глубоком осмыслении, например, при усвоении синтаксиса. Оно требует обязательного запоминания значительной части информации: лексики, парадигм спряжений и так далее (не исключая и механического заучивания). В математике заучиваются лишь отдельные узловые положения, формулы, которые, зная суть проблемы, можно вывести самостоятельно. В языке, без твердого знания, к примеру, правил словообразования, даже при высокой общей эрудиции, самостоятельное словообразование невозможно. Без знания грамматики и наличия лексического запаса научиться аудировать и говорить нельзя.

Увлеченные прогрессивными идеями проблемного обучения, креативного отношения к учебному материалу иные преподаватели забывают о потребной прочности знаний навыков и умений. Учащиеся не работают должным образом, не выполняют домашних заданий, не заучивают необходимые лексические единицы. Возможности прямого метода в дефиците времени резко снижаются и, как показали наши эксперименты, даже пребывание в стране изучаемого языка без соответствующих педагогических воздействий, значимого прироста уровня знаний не обеспечивает.

В силу социально-психологических особенностей современной жизни, школьников не всегда удается привлечь к напряженной самостоятельной познавательной деятельности. С другой стороны, не усвоение программного материала по иностранному языку в школьные годы болезненно сказывается на последующем учебном процессе в вузе. Именно поэтому, была разработана и успешно апробирована на разных уровнях обучения технология.

318 непроизвольного обучения" иноязычным лексическим единицам целенаправленными педагогическими воздействиями, основанными на многократном повторении изучаемых ЛЕ с опорой на непроизвольную память.

9. Психологическим основанием новой технологии обучения иностранным языкам является активизация непроизвольного и произвольного внимания, а главное, резервов непроизвольной памяти, независимо от положительного или негативного отношения к получаемой информации. При развитии отрицательных эмоций запоминание предлагаемых лексических единиц осуществляется не менее эффективно, чем в условиях положительной эмоциональной окраски. Дидактический аспект технологии реализуется 3 раза в неделю на дополнительных занятиях или в структуре урока при проведении специальных пятнадцатиминутных упражнений для накопления иноязычных ЛЕ — «упнаклексов». Это — достаточно громкое многократное повторение голосом или в механическом звучании ограниченного количества наиболее употребительных иноязычных лексических единиц, которые учащиеся вынуждены воспринимать, независимо от своего желания и сознательного к ним отношения.

10. Специальные упражнения по накоплению ЛЕ (упнаклексы) прошли успешную апробацию в 1989;1992 и в 1995;1998 годах в детских садах, начальной и средней школе, военно-учебных заведениях и гражданском вузе.

В детских садах и начальной школе формирующие эксперименты проводились с применением аудиовизуальной методики и обучающих игр. Дети усваивали от 74% до 85% предъявляемых лексических единиц и запоминали в течение года до 300 ЛЕ.

В 1-П-х классах упнаклексы проводились в полуавтоматизированном режиме (озвучивание магнитофонных записей). Было усвоено в среднем.

96,00±1,52 ЛЕ в первом классе и более 200 ЛЕ во втором.

В III-IV-x классах ставилась цель подготовки учащихся к изучению иностранного языка в V-м классе по программе для общеобразовательных школ. Было усвоено около 300 ЛЕ и др.

В эксперименте с учащимися XI-го класса, самостоятельно прослушивавшими упнаклексы на плеерах, с подготовленных нами кассет, учебный эффект был высоким. От исходного знания (перевод с иностранного языка на родной) в 21,20±2,23 ЛЕ, одиннадцатиклассники за 3 месяца удвоили результат — воспроизвели при проверке 44,70±0,60 ЛЕ из 50.

В экспериментах с курсантами и студентами применение упнаклексов в структуре занятий обеспечивало значимо лучшее усвоение лексических единиц, что позитивно сказывалось на освоении аудирования и говорения на иностранном языке, чему способствовало также использование материалов психологического тестирования курсантов для уточнения педагогических воздействий в целях индивидуального подхода. Лицам с преобладанием экстраверсии увеличивалось число упражнений на аудирование, интровертам — наоборот, предлагалось чаще проговаривать изучаемые ЛЕ, давалось больше упражнений на зрительное или слуховое восприятие учебного материала.

Экспериментально доказана значимая эффективность запоминания лексических единиц посредством многократного их повторения голосом или в механическом звучании (озвучивание записей на магнитофоне, плеере, проигрывателе) как в структуре уроков, так и, тем более, на дополнительных занятиях, что способствует прочному формированию навыков аудирования и говорения, освоению изучаемого йностранного языка в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПО 5 ГЛАВЕ.

Успешность освоения иностранного языка с учетом специальных к нему способностей, предполагает опору на некоторый потребный лексический запас. Наличие такого запаса, наряду с мотивацией, развитием ряда психических процессов и свойств, личностных качеств, его расширение (в том числе на родственных языках) тесно связано с уровнем развития этих способностей.

Если рассматривать процесс обучения иностранному языку как систему, а проверку соответствующих знаний, навыков и умений как механизм обратной связи, то оценка уровня знаний лексических единиц является важнейшим ее элементом. В проведенных исследованиях обычно применялся перевод 50 JIE с иностранного языка на родной (иногда 70−80 и даже 140), 20 JIE с родного на иностранный (иногда 25), методика Рапопорта, включающая субтесты на знание лексики, употребление предлогов, грамматических правил, парадигм спряжений и др. Этот тест был адаптирован нами для работы с французским, немецким и испанским языками. Следует полагать, что этот весьма информативный, на наш взгляд, тест может считаться наиболее референтным [270- 329].

Изучая способности к освоению иностранных языков и касаясь проблемы их развития, мы обратились к одной из важных ее областей — накоплению запаса лексических единиц, увязывая его рост с освоением грамматики.

Обобщая некоторые психологические особенности современных школьников и студентов (тех, кто поступал в вузы, не прикладывая особого труда), и, понимая, что освоение языка требует большого трудолюбия, которым многие не обладают, мы разработали приемы, обеспечивающие активное воздействие на непроизвольную память с целью усвоения необходимых для общения лексических единиц и синтаксических построений. Эта технология «непроизвольного обучения» (а по сути — принудительного) основана на многократном повторении искомых лексических единиц с переводом при аудировании и проговаривании вслух как вместе с преподавателем, так и самостоятельно.

Эмпирическим путем были определены: объем JIE, предлагаемый для запоминания — в среднем, 7 слов (словосочетаний) и 7 моделей предложений — фраз, содержащих ту или иную грамматическую конструкцию, в которой повторялись данные слова (словосочетания). Для младших школьников 14.

JIE и 15−18 ЛЕ для старших школьников, студентов и курсантов. Количество повторений каждой ЛЕ не менее 10 раз (в некоторых случаях до 25 раз), время проведения -15 минут (иногда при сокращенном времени -12 минут в детских садах, I-П-х классах), не менее 3 раз в неделю. Главное в этих упражнениях для накопления лексических единиц (названных нами «упнаклек-сами») — концентрированное воздействие на непроизвольную память с целью ее стимуляции к запоминанию. Апробированы разные формы проведения упнаклексов: при работе преподавателя голосом, озвучивание магнитофонных записей, самостоятельная работа с плеерамив структуре занятия по иностранному языку, в конце, а чаще в начале урока, с последующим использованием ЛЕ при работе с текстом и изучении грамматики, но, как правило, пятнадцатиминутные сеансы проводились после занятий, как дополнительные.

В специальных лабораторных экспериментах было выявлено, что у большинства молодых людей непроизвольная память (естественно связанная с непроизвольным вниманием) сама по себе функционирует не столь эффективно, как бы того хотелось. Для достижения целей познавательной деятельности ее можно и нужно стимулировать, последнее и осуществляется при применении упнаклексов.

Возникла и другая проблема, многие участники экспериментов (начиная с пятиклассников) такое «принудительное» обучение воспринимали явно негативно. Но может ли отрицательная эмоциональная окраска помешать усвоению? Оказалось, что нет. Специальные модельные эксперименты с привлечением старших школьников и курсантов показали, что как при позитивных (с положительными эмоциями), так и при выражении негативных чувств (неудовольствия, обиды, даже озлобления) механическое запоминание передаваемой информации (в нашем случае ЛЕ) происходит более эффективно, чем в случаях безразличного к ней отношения (эмоциональном безразличии).

При проведении упнаклексов в детских садах (три эксперимента) на фоне сенситивного к языку возраста (5−6 лет) с опорой на ведущую деятельность — включение игровых упражнений в различных движениях (в сочетании с аудированием) результаты оказались весьма высокими. Дети запоминали до 80−85% передаваемых им лексических единиц, что свидетельствует о безусловной целесообразности таких занятий.

Эффективно прошли упнаклексы и в 1−11-х классах при проведении занятий по 12−15 минут после уроков. Даже при самой упрощенной их организации (озвучивании магнитофонных записей) дети запомнили около 200 ЛЕ.

В III-IV-x классах (2 эксперимента) упнаклексы проводились с целью подготовки учащихся к плановым занятия иностранным языком в рамках программы, начиная с V-ro класса. С целью реализации аудиовизуального метода были подготовлены специальные тетради на печатной основе с рисунками и надписями на английском или испанском языках (для разных групп). Дети прослушивали JIE с переводом и раскрашивали соответствующие рисунки. Учебный эффект был достаточно высок — 79% предъявляемых JIE запоминалось. Дети пришли в V-й класс с лексическим запасом, большим, нежели обычно имеют его (согласно результатам наших констатирующих экспериментов), заканчивающие V-й класс.

В V-VI-x классах (2 эксперимента) упнаклексы проводились сначала как дополнительные занятия после уроков (в V-x классах) и в структуре урока (в VI-x). Проверка в конце каждого года обучения осуществлялась с помощью теста Рапопорта. В обоих случаях учебный эффект был достаточно высок. Лексический запас и владение рядом грамматических построений учащихся экспериментальных групп были значимо выше, чем контрольных. Это подтвердило преимущество многократных повторений для усвоения потребных ЛЕ, как в структуре урока, так и в виде коротких дополнительных занятий.

Столь же успешно прошли эксперименты с учащимися IX-го и Х-х классов (2 эксперимента). Наиболее эффективным было сочетание применения многократных повторений искомых ЛЕ на уроке и проведением упнаклексов после уроков. Оно обеспечило запоминание и воспроизведение учащимися 43,60±1,10 ЛЕ (из 50) при переводе с иностранного на родной и.

14,20±0,81 ЛЕ (из 20) при переводе с родного на иностранный и высокие показатели выполнения теста Рапопорта при проведении контрольного среза.

Еще один весьма успешный эксперимент был проведен с учащимися XI-х классов, которым учебная информация предъявлялась с помощью плееров. Он продолжался 3 месяца (12 уроков, каждый из которых проводился по схеме 5 занятий в неделю по 30 минут — 15+15 минут). Для запоминания предлагалось около 200 ЛЕ. Учащиеся получали кассеты с записью урока и работали самостоятельно. В содержание урока входило как аудирование многократно повторяемых ЛЕ, так и их проговаривание. Результаты контрольного среза были высокими. Учащиеся запомнили и воспроизвели в среднем 44,70±0,60 ЛЕ при переводе с иностранного языка на родной (из.

50), и 18,40±0,27 ЛЕ при переводе с родного на иностранный (из 20). Весьма успешно был выполнен и тест Рапопорта. Эксперимент с плеерами открывает перспективу промышленного изготовления кассет с записью уроков для самостоятельного изучения иностранного языка.

С достаточно высоким учебным эффектом были проведены эксперименты с применением упнаклексов в различных модифицированных вариантах с привлечением студентов педагогического университета и высшего военного зенитно-ракетного инженерного училища, а затем Военной академии Республики Беларусь. Это подтвердило целесообразность многократного повторения при аудировании и проговаривании для прочного запоминания иноязычного учебного материала. Прочное усвоение лексических единиц, ни в коей мере не препятствует последующему их сознательному осмысле.

308 нию, обобщению, классификации, систематизации, но в условиях отсутствия лимита времени, присущего живой речи, учебному и естественному аудированию и говорению.

В экспериментах, помимо накопления запаса лексических единиц, использовалась и другая информация, полученная при оценке специальных способностей к освоению иностранного языка. Индивидуальный подход реализовывался, к примеру, с учетом того, что экстраверты легче осваивают говорение, чем аудирование, при работе с ними больше внимания уделялось аудированию и, напротив, с интровертами, акцент ставился на говорении. Лицам с невысокими показателями зрительной памяти предлагалось больше слушать, и проговаривать вслух и так далее.

Важные результаты были получены в ходе оценки влияния естественной языковой среды на освоение иностранного языка. Установлено, что стихийное овладение речью, требует значительно большего времени, нежели месячная стажировка в стране изучаемого языка, и наоборот, сочетание влияния естественной языковой среды и активной познавательной деятельности упорного учебного труда позволяет быстро достигать весьма высоких результатов.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Г. И. Психологические особенности процесса пониманияиностранного художественного текста учащимися средней школы: Авто-реф. дис.канд. пед. наук.- М., 1954. 16 с.
  2. В.А. Психология детей и подростков. С. П6., 1994. — 177с.
  3. Е.Д. Иностранный за 200 часов.- С.Пб.: Руди-Барс, 1994.-128 с.
  4. Г. Ю. Проверьте свои способности. С.Пб.:ЦТ, 1994.160 с.
  5. К.А. Психология овладения письменной речью иностранного языка на начальном этапе обучения в средней школе: Автореф. дис. канд. психол. наук.- Киев, 1954.- 12 с.
  6. .Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.334 с.
  7. .Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. — 379 с.
  8. А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982.-Т.1.-318 с.-Т.2.-294 с.
  9. Н.И. Использование различных форм и приемов контроля в обучении чтению в неязыковом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1986. — 16 с.
  10. М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности.- М.: Просвещение, 1968.- 250с.321
  11. П.К. Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1978. — 400 с.
  12. Т.И. Художественные кинофильмы как учебный материал: Методика работы с кинофильмами на занятиях по речевой практике. М.: МГПИИЯ, 1976. — 14 с.
  13. В.Н. Материя как объективная основа изменения и сохранения. //Методология конкретных сфер познания.- Иркутск, 1978. -С.3−20.
  14. Аристотель Сочинения. Т.З. — Метафизика. — М.: Мысль, 1976. -С.65−369.
  15. В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. — 279 с.
  16. Р. Человеческая память и процесс обучения.1. М., 1980. 527 с.
  17. Р. Познай себя: развитие памяти и интеллекта. С.Пб.: Респект, 1994. — 384 с.
  18. В.Г. Системность и общество. М., 1980.- 38 с.
  19. Н.В. О роли индивидуальных особенностей обучаемых в процессе изучения иностранных языков //Тез. докл. междунар. конф. «Ценности в образовании». Н. Новгород, 1994. — С.200−206.
  20. С.А., Кулганов В. А., Горелов И. П. Социально-психологические аспекты изучения личности и коллектива. С.Пб.: ВИККА, 1996. — 306 с.
  21. А.К. История русской армии: Курс военных училищ.
  22. СПб., 1912. -Вып. 1.-242 с.
  23. Барсук Р. Ю. Основные проблемы обучения иностранным язы4 г322
  24. Л.В. Логический аспект работы над иноязычным текстом.// Вопросы лингвистики и оптимизации обучения иностранным языкам. Минск: Навука i тэхшка, 1990. — С. 137−142.
  25. Е.И. Мотивационный аспект взаимодействия видов речевой деятельности: Учебно-методическое пособие./ Под ред. Н.С. Чемо-данова.- Вып. 16.-М.: Высшая школа, 1981. С. 19−21.
  26. Г. М. Условия повышения эффективности процесса обучения иностранному языку в военном вузе: Дис. магистр педагогики. Минск: НИО, 1996. — 70 с.
  27. В.В., Решетень И. Н. Педагогика (для ИФК). М.: ФиС, 1986.-288 с.
  28. .В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз, 1959. — 174 с. — М.: Просвещение, 1965. — 277 с.
  29. .В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М.: Просвещение, 1964. — 136 с.
  30. А.С. Обучение иноязычному профессионально ориентированному речевому общению с учетом специфики физкультурных вузов: Автореф. дис.докт. пед. наук. С.Пб.: РГГГУ, 1998. — 43 с.
  31. .А. Психология овладения иностранным языком.I
  32. Минск: Вышэйшая школа, 1974. 334 с.
  33. А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе: Научно-теоретическое пособие. М.: Высшая школа, 1989. — 102 с.
  34. Ф.Б., Мирошников М. П., Соколова Е. Д. Методика многостороннего исследования личности (структура, основы интерпретации, некоторые области применения). М.: Фолиум, 1994. — 175 с.
  35. И.М., Бухбиндер В. А. Ситуативность в обучении устнойречи.//Иностранные языки в школе.- 1964. N5. — С.17−20.323
  36. JI. Общая теория систем (критический об-зор)//Исследования по общей теории систем. М., 1969.
  37. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 190 с.
  38. В.М. Общие основы рефлексологии человека. М.: Госиздат, 1926. — 423 с.
  39. Бим И. Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. М.: Ml ПИ, 1974. — 240 с.
  40. И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973. — 270 с.
  41. П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. — 547 с.
  42. Л. Краткое руководство по практическому изучению иностранного языка//Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967. — С.28−36.
  43. Н.Е. Дидактические основы контроля профессиональных знаний учащихся: Дис. докт. пед. наук в форме научного доклада. -М., 1989.-36 с.
  44. Л.И. Методика обучения профессиональному афферентному диалогу в неязыковом военном вузе: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Киев, 1989. — 15 с.
  45. Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Просвещение, 1959. — 250 с.
  46. А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. — 188 с.
  47. В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М.: Филин, 1996.-468 с.46*. Большой толковый словарь русского языка. СПб.: Норинт, 1998.-1535 с.324
  48. Н.А. и др. Учебник английского языка. М.: Просвещение, 1972.-4.1.-524 е.-4.2.-511 с.
  49. С.Н., Пауна Д. Т., Вилькевич Е. В. Обучение чтению на иностранном языке в техническом вузе: Учебно-методическое пособие. -Рига: РПИ, 1989. 72 с.
  50. Н.В. Педагогические основы формирования самостоятельности школьника: Дис.докт. пед. наук. С. П6., 1991. — 415 с.
  51. Г. М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых: Дис. докт. пед. наук. М., 1993. — 480 с.
  52. Л.Ф., Морозов С. М. Словарь справочник по психологической диагностике. — Киев: Наукова думка, 1989. — 197 с.
  53. Н. Новое направление в смотровых требованиях. //Военный сборник. СПб., 1891. — N2. — 36 с.
  54. М.Л. Преподавание иностранных языков в свете основных направлений реформы в школе.//Иностранные языки в школе.1984. -N4. С.43−54.
  55. Л.И. и др. Психологическая диагностика и новые информационные технологии. С. П6.: СЛП, 1997. — 203 с.
  56. Г. Е. Преломление теории установки в обучении иностранным языкам.//Вопросы философии и методики преподавания романских и германских языков. Воронеж, 1970. — С. 16−28.
  57. Ю.Д. О вероятностном прогнозировании успешности обучения в языковом вузе.//Ученые записки МГПИИЯ. М.:МГПИИЯ, 1969.-Т.46.-С.118−136.
  58. А.А. Обучение реферированию иноязычного текста в средней школе. Минск: Народная Асвета, 1980. — 79 с.325
  59. Н.В. Природа интеллектуальных способностей. М.: Мысль, 1989. — 176 с.
  60. А.В. Психологический анализ эмоциональных явлений// Новые исследования в психологии. М., 1973. — N1.-2.
  61. Н. Кибернетика. М.: Наука, 1983. — 344 с.
  62. Военная психология./Под ред. В. В. Шелега и др. М.: Воениздат, 1972.-400 с.
  63. Возрастная и педагогическая психология ./Под ред. А. В. Петровского. М., 1973. — 288 с.
  64. Возрастные возможности усвоения знаний./Под ред. Д.Б. Эль-конина и В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. — 442 с.
  65. А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (из опыта зарубежных методик): Автореф. дис.канд. пед. наук.-М., 1988.-23 с.
  66. Вопросы психологии способностей./Под ред. В. А. Крутецкого. -М.: Просвещение, 1964. 256 с.
  67. А.А. Использование ТСО в суггестивной педагогике: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1982. — 18 с.
  68. JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-489 с.
  69. JI.C. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. — 368 с.
  70. Л.С. Мышление и речь: Собр. соч. М., 1982. — Т.2. -С.5−361.
  71. П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий//Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. — С.67−79.326
  72. П.Я. К вопросу о внутренней речи.//Доклады АПН1. РСФСР. -М., 1967.-N4.
  73. П.Я. Краткие замечания о произвольной и непроизвольной памяти.//Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения. Харьков: ХГУ, 1970. — С.45−47.
  74. В.А., Головей JI.A. Отношения между потенциями и тенденциями в структуре индивидуальности.// Личность и деятельность (экспериментальная и прикладная психология): Межвуз. сборник. Л.: ЛГУ, 1982. С. 3−7.
  75. К.А. Методика преподавания иностранных языков. -М.: Учпедгиз, 1930. 257 с.
  76. Т.О. Единство учебной и внеаудиторной работы как фактор улучшения профессиональной подготовки студентов// Иностранные языки в школе. М.: Высшая школа, 1981. — Вып.16. — С.101−105.
  77. В.В. Формирование навыков общения и коммуникативных способностей в процессе личностно-ориентированного обучения устной иноязычной речи: Дис.канд. психол. наук. Днепропетровск, 1992. 129 с.
  78. Д.М. Материалистическая диалектика философская основа системных исследований//Системные исследования. Методологические проблемы. — М., 1980. — С.7−28.
  79. Гез Н. И. Взаимоотношения между устной и письменной комму-никациями.//Иностранные языки в школе. 1966. — N 2. — С.5−10.
  80. Гей/'жан Н.Ф. Психолого-педагогические основы индивидуализации профессионального воспитания учащихся профессиональных учебных заведений: Автореф. дис.докт. пед. наук. С. П6., 1995. — 54 с.327
  81. Л.Г. Активизация процесса освоения иностранных языков учащимися старших классов общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук. Минск, 1998. — 147 с.
  82. А.И. Собрание сочинений. М., 1956. — Т. 10. -102 с.
  83. Н.Р. Воспитание способности к овладению иностранным языком у студентов педагогического вуза как аспект их профессиональной подготовки: Автореф. дис.канд. пед. наук. Волгоград, 1988.- 18 с.
  84. В.И. Основы теоретической педагогики. С.Пб.:1. С. П6.ГУ, 1992. 150 с.
  85. . Что такое психология. М.: Мир, 1992. -Т.1.-370 е.- Т.2. — 492 с.
  86. Го лев Н. Д. Динамический аспект лексической мотивации. -Томск: ТГУ, 1989. 249 с.
  87. Л.А. и др. Первичная психологическая профконсульта-ция. Врачебная профконсультация. Л.: ЛГЦПО, 1988. — 84 с.
  88. Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. — 304 с.
  89. Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. -М.: Педагогика, 1980. 151 с.
  90. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Госкомвуз, 1995. — 383 с.
  91. К.Г. Психолого-педагогические предпосылки успешности овладения иностранным языком детьми старшего дошкольного возраста: Дис. магистр психологии. Минск: НИО, 1997. — 104 с.
  92. P.M. Элементы практической психологии. СПб.:1. Свет, 1997. 608 с.328
  93. Г. А. Методика использования деловых игр при обучении менеджеров иностранному языку: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1994.- 18 с.
  94. И.А. Методика преподавания английского языка. -М.: Учпедгиз, 1933. 225 с.
  95. В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.-396 с.
  96. П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Владимир: ВПИ, 1972. — 174 с.
  97. К.М. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования. М.: Педагогика, 1981. — 232 с.
  98. Т.В. Теоретические основы рационализации учебного словаря-минимума для специальных учебных заведений, его отбор и оцен- ка эффективности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1960. -20 с.
  99. В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. -240 с.
  100. B.JI. К вопросу о системе киноупражнений: На материале учебных фильмов «Робби7/Серия „Иностранные языки“. М. -1971. -9 с.
  101. B.C. Чувства, влечения, эмоции. Л.: Наука, 1974.256 с.329
  102. Дидактика средней школы./Под ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1975. — 303 с.
  103. И.В. Специфика философии как системы знаний.// Диалектика как методология научного познания. Иваново, 1988. -С.20−21.
  104. Н.А. Различия в усвоении студентами иностранного языка в условиях индивидуальной и групповой формы обучения: Автореф. дис.канд. пед. наук. Л., 1987. — 16 с.
  105. Н.Ф. Интерес и значимостью/Исследования языка и речи: Ученые записки МГПИИЯ. М.: МГПИИЯ, 1971. — Т.60. — С.179−184.
  106. Л.А. Психологические условия использования наглядности в процессе обучения иноязычной устной речи (на продвинутом этапе ее усвоения): Автореф. дис.канд. психол. наук. Минск: БелНИИ-образования, 1991. — 22 с.
  107. И.В. Ситуационно-имитационные игры в обучении английскому языку в морских учебных заведениях: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1988. — 16 с.
  108. Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: Проблемы семиосоциопсихологии. М.: Наука, 1984. -268 с.
  109. Т.А. Психологический анализ зависимости процесса понимания от коммуникативной задачи: Автореф. дис.канд. психол. наук.-М., 1986.-23 с.
  110. В.Н. и др. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов: СГУ, 1989. — 218 с.
  111. О.М. Проблемы развития способностей до и после С.Л. Выготского//Вопросы психологии. 1996. — N 5. — С.98−110.330
  112. Дюк В. А. Компьютерная психодиагностика. СПб., 1994. — 366с.
  113. М.В. Мотивационный аспект обучения видам иноязычной речевой деятельности.//Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в языковом вузе. Краснодар: Кубанский ГУ, 1985.1. С.78−90.
  114. Ермолаева J1.M. Методика обучения чтению текстов по специальности на продвинутом (факультативном) этапе неязыкового вуза: Ав-тореф. дис.канд. пед. наук. М., 1975. — 22 с.
  115. Н.Т. К проблеме внутреней речи.//Вопросы психологии.-1991. -N 5. С.135−138.
  116. Н.Т. Психология профессиональной речи учителя: Авто-реф. дис.докт. психол. наук. С.Пб.: С. П6ГУ, 1993. — 32 с.
  117. Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. — 370с.
  118. Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.- 159 с.
  119. С.Ф. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся в условиях развивающего обучения русскому языку .//Типические особенности умственной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1968.
  120. О.А. Обучение иностранному языку как средство гуманизации личности специалиста в техническом вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1992. — 16 с.
  121. JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1987. — 423 с.
  122. А.В. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1986. — Т.1. — 320 с. — Т.2. — 296 с.331
  123. В.И. Интеллектуальные игры как средство развития познавательной деятельности учащихся: Автореф. дис.канд. пед. наук.1. М., 1988. 21 с.
  124. И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. — 222 с.
  125. И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. — 478 с.
  126. Р. Обучение и память. Минск: Вышэйшая школа, 1984.238 с.
  127. П.И. Непроизвольное запоминание. М.: АПН РСФСР, 1961.-562 с.
  128. С.Г. Психолого-педагогические условия активизации мнемической деятельности старших школьников: Дис. магистр психологии. Минск: НИО, 1998. — 112 с.
  129. Изард Кэррол Е. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980. — 440 с.
  130. Из опыта работы учителей иностранных языков: Сб.статей. -Хабаровск, 1956. 95 с.
  131. Е.П., Фукин А. И. Дифференциальная психофизиология профессиональной и учебной деятельности. Казань: КазУЭУиП, 1997. -103 с.
  132. Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев: Вища школа, 1998. — 160 с.
  133. М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку: М.: Педагогика, 1975. 151 с.
  134. Иностранные языки в военных училищах.: Сб.статей. М.: Воениздат, 1968. — 221 с.
  135. И.К. Материалистическая диалектика и системный подход в науке. Киев, 1984. — 160 с.332
  136. Е.И. О проблемах воспитывающих и развивающих методов обучения иностранным языкам.// Иностранные языки в школе.1990. -N1. С.56−57.
  137. М.К. О диагностике иноязычных способностей. М.: Наука, 1985. — С.176 -202.
  138. М.К., Арцишевская Е. В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции// Вопросы психологии. 1996. — N1. С.15−23.
  139. Л.П. Воспитательная работа в процессе обучения иностранному языку курсантов военно-учебного заведения: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Л.: ВИФК, 1985. — 15 с.
  140. И. Критика чистого разума. Соч.- Т.2. М., 1966. — 452 с.
  141. П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1982. — 429 с.
  142. Н.М. История государства российского. Калуга, -T.I-IV. — 560 с. — T. V-VIII. — 575 с. — Т.1Х-ХП. — 592 с.
  143. И.В. О взаимосвязи психологии и методики преподавания иностранных языков// Иностранные языки в школе. 1960. — N 6.1. С.62−68.
  144. М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитии у школьников.//Иностранные языки в школе.1988. N 5. — С.25−29.
  145. М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку .//Иностранные языки в школе. 1988 — N 6. — С.44−47.
  146. В.Г. Психологические основы формирования профессионально-коммуникативных умений у студентов экономических специальных вузов: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1995. — 18 с.333
  147. В.Я., Якунин В. А. Педагогика и психология высшего образования. СПб.: С. П6.ГУ, 1996. — 320 с.
  148. Г. Д. Дидактические основы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся// Совершенствование методов и приемов обучения в современной школе. Л.: ЛГПИ, 1989. — С.90−94.
  149. И.Я. Профессиональная ориентация и профотбор в капиталистических странах. М., 1968. — 198 с.
  150. Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1986. — 174 с.
  151. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КГУД969. -178 с.
  152. З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1983. — 207 с.
  153. Н.С. Памятка преподавателям иностранных языков. -М.-Л., 1934. 24 с.
  154. А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970.391 с.
  155. А.Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности личности человека. Л.: ЛГУ, 1960. — Т.2. — Способности. — 302 с.
  156. В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. 193 с.
  157. Э.П. Психологические основы наглядной стимуляции цноязычного говорения: Автореф. дис.канд. психол. наук. Тбилиси, 1981.-22 с.
  158. В.А., Вырк Э. М., Мируметс С.Ф. Исследование с помощью теста уровня знаний английского языка абитуриентов Эстонской334
  159. ССР.// Теория и практика языковых тестов. Таллинн: НИИ педагогики, 1980. — С.173−184.
  160. Я.Л. Человек: психология: Книга для учащихся. -Минск, 1996. 304 с.
  161. Я.А. Великая дидактика. С.Пб., 1893. — 483 с.
  162. И.Ф. Активный метод обучения иностранным языкам в школе. Минск: Вышэйшая школа, 1970. — 261 с.
  163. Е.И. Зависимость продуктивности произвольного запоминания от оценки своих мнемических возможностей у старших школьников: Автореф. дис.канд. психол. наук. 1995. — 16 с.
  164. О.И. Об использовании автоматизированной телевизионной обучающей системы в преподавании иностранных языков/методика обучения иностранным языкам. Германское и романское языкознание. Минск: Вышэйшая школа, 1986. — С.40−42.
  165. Н.А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. М.: Просвещение, 1974 — 447 с.
  166. З.Ф. Развитие иноязычной устной речи средствами динамической предметной наглядности (на начальном этапе ее усвоения в языковом вузе): Дис.канд. психол. наук. Минск, 1984. — 166 с.
  167. О.Н. Психологические особенности понимания сообщения в зависимости от характера сочетания слова и наглядности: Автореф. дис.канд. психол. наук. Киев, 1988. — 22 с.
  168. С.И. К вопросу о внутренней речи на родном и иностранном языках //Исследования языка и речи: Ученые записки МГПИИЯ. М.: МГПИИЯ, 1971. — Т. 60. — С.121−128.
  169. З.А. Аудирование как процесс восприятия и понимания звучащей речи//Иностранные языки в школе. Вып.З. — С. 57−62.335
  170. М.А. Процесс управления как психическое явление .//Аду кацыя i выхаванне. 1994. — N 6. — С.147−161.
  171. О.П. Психологические особенности развития иноязычных способностей студентов неязыкового вуза: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989. — 16 с.
  172. В.А. Проблема способностей в психологии. М.: Педагогика, 1971. — 60 с.
  173. В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. — 304 с.
  174. Н.В. Формирование умственных способностей. JL:1. ЛГУ, 1971.- 187 с.
  175. Ю.Н. Мышление и личность. С.Пб.:АО Крисмас, 1995.-22 с.
  176. Ю.Н., Сухобская Г. Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. -110с.
  177. Н.М., Ново-Гонсалес П. Практикум по лексикологии испанского языка. М.: Высшая школа, 1987. — 159 с.
  178. В.А. Текстоцентрический подход к обучению иностранным языкам//Методика обучения иностранным языкам. Романское и германское языкознание. Минск: Вышэйшая школа, 1988. — С.42−46.
  179. Кюстрин А. де Николаевская Россия. М.: Терра, 1990. — 288 с.
  180. А.Ф. Очерк науки о темпераментах. М.: Наука, 1995.-271 с.
  181. .А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. М.: Высшая школа, 1970. — 125 с.
  182. Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Учпедгиз, 1958. — 322 с.336
  183. Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-280 с.
  184. Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. — 80 с.
  185. А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965.-244 с.
  186. А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. — 214 с.
  187. А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком.//Иностранные языки в школе. 1985. — N 571. С.24−30.
  188. А.Н. О формировании способностей.//Вопросы психологии. 1960. — N 1. — С.7−20.
  189. А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.584 с.
  190. И.Л. Повторение лексики иностранного языка в старших классах средней школы: Автореф. дис.канд. пед. наук. Казань: КГУ, 1966. — 18 с.
  191. В.И. Целостный подход к формированию познавательной активности школьников: Автореф. дис.докт. пед. наук. Тбилиси, 1990. — 42 с.
  192. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. — 443 с.
  193. А.Л. Опыт работы с материалами, имеющими научно-техническую направленность на первом семестре обучения языку//Иностранные языки в высшей школе. М.: Высшая школа, 1968.1. Вып.4. С.58−65.
  194. А.Р. Внимание и память. М.:МГУ, 1975. — 104 с.337
  195. А.Р. Язык и сознание. М.:МГУ, 1979. — 195 с.
  196. Н.С. О некоторых видах способностей к усвоению иностранного языка.//Проблемы способностей. М.: Просвещение, 1962. -С.281−284.
  197. А.С. Методика организации воспитательного процесса. М., 1960. — Т.5. — С.9−190.
  198. С.А. Комплексное использование средств визуальной наглядности в УМК как путь повышения эффективности обучения иностранному языку: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1995. 16 с.
  199. З.А. В школах США. М.: Просвещение, 1964.
  200. В.Х. Психодиагностика личности по голосу и речи: Учебное пособие. С. П6.: ИПЧ, 1997, — 79 с.
  201. В.Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Автореф. дис.докт. психол. наук. Л.:1. ЛГУ, 1983.-36 с.
  202. В.Л. и др. Методики психодиагностики в спорте. -М.: Просвещение, 1990. 256 с.
  203. Л.В. Психолого-педагогические условия интенсификации процесса обучения лексике иностранного языка: Автореф.. дис. канд. пед. наук. Минск: БелНИИобразования, 1992. — 18 с.
  204. Л.В. Об изучении и развитии у студентов некоторых индивидуальных особенностей, способствующих овладению иностранным языком//Адукацыя i выхаванне. 1996. — N 7. — С.38−54.
  205. Л.В. К вопросу о структуре способностей.//Адукацыя i выхаванне. 1996. — N 8. — С.62−68.
  206. Л.В. Технология непроизвольного обучения: Пособие для учителя английского языка. Минск: НИО, 1997. — 132 с.338
  207. JI.B. Способности к изучению иностранного языка и новые подходы к накоплению лексического запаса. Минск: НИО, 1997. -188 с.
  208. А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. — 239 с.
  209. Л.У. Аб здольнасцях да авалодання замежнай мо-вай.//Пачатковая школа. 1994. — N 7−8. — С.5−9.
  210. Е.А. Обучение видам иноязычной речевой деятельности в школе и в вузе. Минск: ГПИИЯ, 1983. — 215 с.
  211. А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1973. — 35 с.
  212. М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. — 367 с.
  213. В.Н. Основы дифференциальной психологии. С. П6.:1. С. П6ГУ, 1998. 132 с.
  214. В.И., Савина Л. Н., Суханова В. Н. Физиологический анализ колебания связок при речи (к вопросу о теории Юссона) //Проблемы физиологии и акустики. Л., 1959. — Т.4. — С.74−78.
  215. Л.П. Изучение иностранного языка как психологический фактор адаптации студентов: Автореф. дис.канд. психол. наук. -Л.: ЛГУ, 1990.- 18 с.1
  216. B.C. Лекции по психологии мотивов человека.1. Пермь: ПГПИ, 1970. 120 с.
  217. B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Пермь: ПГПИ, 1990. — 110 с.
  218. B.C. Психология индивидуальности. М.-Воронеж:1. НПО"Модек», 1995.-356 с.339
  219. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. -Вып.2. М.: Прогресс., 1976. — 440 с.
  220. Р.П. Самостоятельная работа как средство повышения обучаемости школьников//Вопросы интенсификации обучения иностранным языкам. М., 1987. — С.20−22.
  221. О.Э. Общая методика обучения иностранным языкам на специальных факультетах педагогических институтов. М.:1. МГПИ, 1975.-218 с.
  222. Г. И. Коммуникативные умения педагога. -С.Пб.: С. ПбГУ, 1996. 64 с.
  223. Е.В. Особенности коммуникативной методики преподавания иностранных языков//Современные направления в зарубежной методике преподавания иностранных языков: Науч. труды МГПИИЯ. М.: МГПИИЯ, 1989. — Вып. 324. — С.39−41.
  224. С.И. Понятие «практическое овладение иностранным языком» в средней школе.//Иностранные языки в школе. 1971. -N 1. — С.54−58.
  225. M.JI. Дидактическая игра как средство формирования устной немецкой речи в киргизской школе: Автореф. дис. канд. пед. наук.-М., 1989.- 17 с.
  226. Е.И., Никитенко З. Н., Ленская Е. А. Обучение английскому языку детей с шести лет в 1-м классе: Методические рекомендации. М.: МинПрос РСФСР, 1988. — 97 с.
  227. Н.И. Психическая напряженность. М.: МГУ, 1976.
  228. В.Д. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990. — 403 с.
  229. О.А., Володько С. М., Трибис Л. П. Модульная организация устной темы в компьютерном обучении иноязычной речи.// Методика340обучения иностранным языкам. Романское и германское языкознание. -Минск: Вышэйшая школа, 1988. С. 37 -40.
  230. С.Ю. Основы индивидуализации процесса обучения иностранному языку в языковом педагогическом вузе: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1988. — 35 с.
  231. Г. А. Английский язык в первом классе. Минск, 1991.-80 с.
  232. И.А. Практикум по деловому английскому языку. -С.П6.: Изд-во Академии культуры, 1997. 113 с.
  233. Э.Л. Особенности речи в состоянии эмоциональной напряженности. Днепропетровск: ДГУ, 1975. — 132 с.
  234. Н.Н. Мир нашего «Я» в рисунке и почерке. С.Пб.: Академия психологии и предпринимательства, 1997. — 115 с.
  235. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе/Под.ред. АЛ. Миролюбова, И. В. Рахманова, В. С. Цетлин. М.: Просвещение, 1967. — 504 с.
  236. Общая психология./Под ред. В. В. Богословского, А. Г. Ковалева, А. А. Степанова. М.: Просвещение, 1981. — 352 с.
  237. Л.А. Лекции по физиологии высшей нервной деятельности. М.-Л., 1935. — 680 с.341
  238. И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных условные рефлексы./Под ред. ЛА.Орбели. М.Л.: АН СССР, 1949. — Т.З. — 607 с.
  239. Г. Е. Устный метод обучения иностранным языкам. -М.: Учпедгиз, 1961. 165 с.
  240. Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. — 199 с.
  241. Педагогика./Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.-608 с.
  242. В., Роберте А. Речь и мозговые механизмы. Л.: Медицина, 1964. — 264 с.
  243. Е.И. Диагностика словарного развития младших школьников со специфическим отставанием по языку: Автореф. дис.канд. психол. наук. Киев, 1982. — 26 с.
  244. А.В., Ярошевский М. Г. История и теория психологи" М., 1996. Т.1. — 415 с. — Т.2. — 413 с.
  245. И.И. Исследование влияния физических нагрузок на некоторые стороны умственной работоспособности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л.: ГДОИФК, 1961. — 24 с.
  246. Р.А. Мотивация спортивной деятельности. М., 1984.104 с.
  247. К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972.312 с.
  248. К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. — 215с.
  249. К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.-256 с.342
  250. О.В. О некоторых психологических особенностях восприятия и понимания устной иноязычной речи.//Психология обучения иностранному языку. М.: Просвещение, 1967. — С.83−89.
  251. Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. -М.: Просвещение, 1969. 282 с.
  252. А.А. Мысль и язык. Киев: Синто, 1993. — 192 с.
  253. Г. П. Мотивация и принятие решения //Социальная психология. М.: Политиздат, 1975. — С.102−105.
  254. Проблема диагностики умственного развития учащихся/Под ред. З. И. Калмыковой. М., 1975. — 208 с.
  255. Проблемы способностей /Под ред. В. Н. Мясищева. М.: Просвещение, 1962. — 312 с.
  256. Проблема способностей в советской психологии: Сб. научн. статей /Под ред. А. А. Бодалева, А. М. Матюшкина. М.: НИИОН, 1984. -144 с.
  257. Проблемы тестирования способности к усвоению иностранного языка в неязыковом вузе. Вып.1. — Таганрог, 1972. — 254 с.
  258. Программы общеобразовательной средней школы (Базовый уровень): Иностранные языки: английский, немецкий, французский, испанский. I-XI классы, V-XI классы школ с белорусским и русским языками обучения. Минск: Народная асвета, 1992. — 71 с.
  259. Программы общеобразовательной средней школы: Иностранные языки: английский, немецкий, французский, испанский. I-XI классы школ с белорусским и русским языком обучения. Минск: МОиН, 1995.56 с.
  260. П.А., Семиченко В. А. Психология творчества: Учебное пособие. М.: Прометей, 1989. — 82 с.343
  261. Профессиональная ориентация молодежи /Под ред. К. К. Платонова. М.: Высшая школа, 1978. — 272 с.
  262. Психология: Словарь./Под ред. А. В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. М.: Политиздат, 1990. — 494 с.
  263. Психология: Словарь./Под ред. ВЛ.Зинченко. М., 1997. — 518с.
  264. Психология: Учебник для ИФК./Под ред. В. М. Мельникова. -М.:ФиС, 1987.-367 с.
  265. Психология: Учебник./Под ред. А. А. Крылова. М.: Проспект, 1998.-584 с.
  266. А.Ц. Очерки психологии спорта. М.: ФиС, 1959. — 192 с.
  267. Д.Я. Практическая психодиагностика: Методики и тесты. Самара: Бахрах, 1998. — 667 с.
  268. И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе: Пособие для учителей. Таллинн: Валгус, 1987. — 350 с.
  269. И.В. Очерк по методике преподавания новых западноевропейских языков. М.: Учпедгиз, 1947. — 196 с.
  270. И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. -М.: Просвещение, 1980. 120 с.
  271. А.А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией.//Вопросы психологии. 1988. — N 1. — С.83−88.
  272. А.А. Психология познания педагогом личности учащегося. М.: Высшая школа, 1989. — 80 с.
  273. А.А. Психология педагогической деятельности: проблемный анализ (учебное пособие). Ижевск: Удмуртский университет, 1994.83 с.344
  274. А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999. — 415 с.
  275. Л.Н. Психология прогностических умений и способностей. Л.: ЛГПИ, 1984.
  276. Л.Н. Наблюдение в практической психологии (характеристики, методики, упражнения). С.Пб.: РГПУ, 1996. — 147 с.
  277. Л.А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика. Киев: Вища школа, 1997. — 87 с.
  278. Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. — 392 с.
  279. В.В., Ячина А. С. Произвольное запоминание как необходимое условие самостоятельного усвоения учебного материа-ла.//Вестник Харьковского университета: Психология. Харьков: ХГУ, 1975.-N 122.-С.33−42.
  280. Г. В. Исследования оперативной памяти: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1967. — 18 с.
  281. Г. К вопросу о постановке учебно-воспитательного дела в кадетских корпусах.//Русская школа. 1903. — N 1.
  282. С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. — 704 с.
  283. С.Л. Проблемы общей психологии: Учебное пособие. Л.: ЛГУ, 1990. — 417 с.
  284. С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории/ТВопросы психологии. 1960. — N 3. — С.3−16.
  285. П.А. Психология: Учебник для тренеров. М.: ФиС, 1967. — 285 с
  286. Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. -Л.: ЛГУ, 1990.-252 с.345
  287. Е.Ф. Актуальные проблемы практической психологии. С.Пб.: С. П6.ГУ, 1992. — 144 с.
  288. В.Н. Применение кино в преподавании иностранных языков в средней школе: Автореф. дис.канд. пед. наук. Л., 1954. — 16 с.
  289. Т.М. Психологические основы начального обучения языку в ситуации близкородственного билингвизма: Дис.докт. психол. наук в форме научного доклада. М.: РАО, 1993. — 65 с.
  290. . Английская школа и интеллектуальные тесты. М., 1958.-254 с.
  291. И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам: Система упражнений и система занятий. М.: Высшая школа, 1986. — 252 с.
  292. Т.П. Объем оперативной памяти при распознавании речевых сообщений по принятой части сигналов.//Исследования языка и речи: Ученые записки МГПИИЯ. М.: МГПИИЯ, 1971. — Т.60. — С.173−178.
  293. Р., Соттер И., Лейбур В. Обзор исследований в области педагогических тестов по иностранным языкам, проведенных в ЭССР.//Теория и практика языковых тестов. Таллинн: НИИ педагогики, 1980. С.185−204.
  294. В.Е. Искусство как средство коммуникации. С. П6.: С. П6.ГУ, 1995. — 200 с.
  295. Т.В. Влияние познавательной ориентации в обучении иностранному языку в вузе на эффективность запоминания материала //Психология познавательных процессов. М., 1982. — Вып. 15. -С.90−92.
  296. П.И. Основы интенсивного курса обучения иностранным языкам: Методическое пособие. Киев: Вища школа, 1984. — 56с.346
  297. И.М. Избранные произведения. ML: АН СССР, 1952. -Т.1.-772 с.
  298. Сигуан М, Макки У. Образование и двуязычие. М.: Педагогика, 1990. — 180 с.
  299. Э.Г. Доминантность полушарий. М.: МГУ, 1978. -Вып. 10.-96 с.
  300. Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при изучении иностранного языка в вузе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1982. — 16 с.
  301. Скалкин B. J1. Основы теории обучения условно-речевой коммуникативной деятельности: Автореф. дис.докт. пед. наук. М., 1986. -30 с.
  302. Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976.350 с.
  303. А.А. Психология запоминания. M.-JL: АПН РСФСР, 1948. — 367 с.
  304. А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. — 290 с.
  305. JI.H. Психодиагностика: методы и методология. М., 1978. — 308 с.
  306. Современная дидактика: Теория и практика// Под ред. И. Я Лернера, И. К. Журавлева. М., 1994. — 409 с.
  307. А.Н. Электромиографические исследования скрытой артикуляции в процессе мышления//Вопросы психологии речи. Харьков, 1959. Т.32. — С.25−28.
  308. А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. — 248 с.347
  309. О.В. Методическая диагностика потенциальных трудностей в овладении иностранными языками на основе исследований иноязычных способностей обучаемых: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1994.-22 с.
  310. К.Э. Использование тестов восстановления в обучении иностранным языкам: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1986. — 22 с.
  311. Соссюр Ф. де Курс общей лингвистики. М., 1933. — 338 с.
  312. Д.Л. Как стать полиглотом. Л.: Лениздат, 1989. — 142с.
  313. Способности и склонности: Комплексное исследование./Под ред. Э. А. Голубевой. М.: Наука, 1989. — 200 с.
  314. А.А. Представления. //Общая психология. М.: Просвещение, 1981. — С.232−237.
  315. Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984. — 470 с.
  316. В.В. Психофизиология стресса. М.: Педагогика, 1975.-208 с.
  317. Г. В. Основы математической статистики для психологов. Л.: ЛГУ, 1972. — 430 с.
  318. Г. В. Основы психологической теории деятельности. Л.:ЛГУ, 1988. — 166 с.
  319. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. — 343 с.
  320. Е.Н., Андреасян И. М. К обучению профессиональному общению студентов неязыкового вуза.//Методика обучения ино348странным языкам. Романское и германское языкознание. Минск: Вы-шэйшая школа, 1988. — С.22−25.
  321. Е.В. Наполеон. Ростов-на-Дону, 1994. — 720 с.
  322. О.Б. Основы оптимизации обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1992.- 32 с.
  323. .М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-543 с.
  324. .М. Способность и одаренность//Ученые записки ГНИИ психологии. М., 1941. — Т.2. — С.3−56.
  325. .М. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985. — Т.1 -328 с. — Т.2. — 359 с.
  326. Теория и практика языковых тестов: Сб. статей. Таллинн: НИИ педагогики, 1980. — 286 с.
  327. E.JI. Тест в обучающей функции при работе с лексикой для чтения: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1987. — 21 с.
  328. Е.В. Психофизиология профессиональной деятельности: Словарь. С. П6., 1996. — 156 с.
  329. Э.И. Аудио-визуальный метод обучения иностранным языкам//Иностранные языки в высшей школе. Вып. 3. — М.: Высшая школа, 1964. — С. 147−161.
  330. А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. — 272 с.
  331. Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.-451 с.
  332. Устойчивость памяти и физическая тренированность./Под ред. А. В. Коробкова. М., 1970. — 58 с.349
  333. К.Д. Родное слово. М.-Л.: АПН РСФСР., 1949. -Т.6. — 448 с.
  334. К.Д. Человек как предмет воспитания. М.-Л.: АПН РСФСР, 1949. — Т.8. — 335 с.
  335. С.К. Обучение чтению на английском языке в средней школе: Автореф. дис.докт. пед. наук. М., 1974. — 64 с.
  336. С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учебно-методическое пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1987. — 205 с.
  337. А.В. Роль коммуникативных умений в процессе педагогического взаимодействия преподавателя со студентами: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л.: ЛГУ, 1978. -18 с.
  338. П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. М.: Прогресс, 1975. — 196 с.
  339. X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986.-Т.1.-406 с.-Т.2.-392 с.
  340. Г. Н. Устойчивость памяти в экстремальных условиях: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л.:ЛГУ, 1975. — 18 с.
  341. П. Изучение иностранных языков: Некоторые размышления из опыта преподавания. М.: Учпедгиз, 1968. — 159 с.
  342. Л.А., Кожевников В. А., Алякринский В. В. Речь, артикуляция и восприятие. М.-Л.: Наука, 1965. — 187 с.
  343. Т.Г. Творчество преподавателей иностранных языков как фактор повышения эффективности профессиональной подготовки курсантов: Автореф. дис.канд. пед. наук. С. П6., 1997. — 20 с.
  344. С.Ф. Методика обучения немецкому языку в среднейшколе. М.: Просвещение, 1977. — 295 с.350
  345. А.М. Как дети овладевают языковыми знаниями/Иностранные языки в школе. 1988. — N 4. — С.46−49.
  346. Г. А. Организационно-педагогические аспекты системы подготовки специалистов вузами физической культуры: Автореф. дис. докт. пед. наук. С.Пб., 1998. — 46 с.
  347. Э.И. Методические требования к изданию кинофильмов для обучения аудированию и чтению (в старших классах средней школы и на 1-м курсе неязыкового вуза): Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1974. — 26 с.
  348. Г. Х. Условный рефлекс и проблема знака и значения. М.: Наука, 1978. — 198 с.
  349. В.А. Проблемы методологии научного познания. М.: МГУ, 1978.-271 с.
  350. Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. — 350 с.353*. Шульга О. К. Психолого-педагогические условия проявления способностей к иностранному языку у студентов. Минск: НИО, 1998. -90 с.
  351. Г. П. Системное движение.: Его смысл и возможные результаты//Системно-кибернетические аспекты познания. Рига, 1985. — С.149−157.
  352. Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы. М.: Высшая школа, 1974. -112 с.
  353. Л.В. Языковая система и речевая деятельность Л., 1974.-226 с.
  354. И.А. Кино в обучении иностранным языкам. -Минск, 1984. 94 с.351
  355. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. -1971. N 4. — С.6−20.
  356. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: МПА, 1995. — 220 с.
  357. Э.Г. Методологический анализ как направление изучения науки//Философские основания науки. Вильнюс, 1982. — С. 14.-18.
  358. А.Г. Учет особенностей родного языка учащихся в преподавании иностранных языков. Кишинев, 1951. — 30 с.
  359. П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969. — 317 с.
  360. В.А. Обучение как процесс управления. Л.: ЛГУ, 1988.- 160 с.
  361. В.А. Педагогическая психология. СПб.: Полиус, 1998.-638 с.
  362. Янг С. Система управления организацией. М.: Наука, 1972.456 с.
  363. Agricola Е. Vom Text zum Thema «Studia grammatika». Berlin., 1976.-Bd. 2.
  364. Alderson J.C. The value of research and evaluation in language education. Strasbourg, 1996. — 30 p.
  365. Allen E.D. Communicative competence and levels of proficiency //The Canadian Modern Lang.Rev. 1985. — V.41. — N 6. — P.991−999.
  366. Allport G. Study of values. Boston, 1969.
  367. Allport G. Pattern and growth in personality. N.Y.:Hilt, 1961.593 p.
  368. Allwright R.L. Observation in the english classroom. London, 1988. 283 p.352
  369. Allwright R.L. Motivation. The teachers responsibility? // Engl. Lang. TeachJourn. 1997. — N 4. — P.123−129.
  370. Arenberg D., Robertson-Tchabo E.A. Learning and aging. 1977. — 223 p.
  371. Arnold M.B. Emotion and personality. V. 1,2. — N.Y., 1960.
  372. Aronstein Ph. Methodik des neusprachlichen Unterrichts. -Leipzig., 1921. Bd. I, II, III.
  373. Atkinson J. An introduction to motivation. N.Y., 1964. — 405p.
  374. Bachman L. Fundamental considerations in language testing. -Oxford: OUP, 1990.
  375. Beretta A. Evaluation of language education: an overview. //Evaluating second language education. Cambridge: CUP, 1992.
  376. Berlitz M. Lehrbuch fur den Unterricht in den neueren Sprachen.: Deutcher Teil fur Erwachsene. Berlin, 1919. — N 64.
  377. Berlyne D.E. Conflict, arrousal and curiosity. N. Y., 1960. — 275 p.
  378. Bernett H. Grundformen der Leibeserziehung. Schorndorf, 1975.
  379. Binet A., Simon Th. Methodes nouvelles pour le diagnostique du niveau intellectuel des anormaux.// Annee psychologique. 1905. — N 11. -P.191−244.
  380. Blot B. L’audio-visuel s’oppose-t-il aux methodes actives.//Questions reponses sur l’audio visuel к l’ecole. — Paris, 1980, P. 5660.
  381. Bogaards P. Aptitude et affectivite dans l’aprentissage des langues etrangeres. Paris: Credif — Hatier Coll. LAL., 1988.
  382. Bogaards P. Intelligence, social class and social context-measurable effects on success in foreign language learning at school. Strasbourg, 1996.9 p.353
  383. Boige P. L’Enfant: Dictionnaire psychologique. Paris, 1976. — 1281. P
  384. Bohlen A. Methodik des neuspachlichen Unterrichts. Heidelberg, 1955.
  385. Boyl G.G. The contribution of cattelian psychometric to the education of human intellectual structure.//Multivar.experim.clin.rev. 1988. -V.8. — N 3. — P.396−406.
  386. Bregman E., Thorndike R.L., Woodyard E. The retention of the ability to draw lines of a given blindhood.//Journ. exper. psychol. 1943. — N33. -P.18−80.
  387. Brown R.A. First language.: The early stages. Cambridge: CUP, 1973.-354 p.
  388. Brumfit C.J. Problems and principles in English teaching. Oxford: Pergamon Press, 1982. — 156 p.
  389. Burt M., Dulay H. Optimal language learning environments//The second language classroom. Oxford: OUP, 1981.
  390. Burtt H. An experimental study of early childhood memory: Final report.//Journal genet.psychology. 1943. — N 29. — P.155−156.
  391. Canale M. From communicative competence to communicative language pedagogy // Language and communication. London: Longman, 1983.-P.2−25.
  392. Canale M., Swain M. Theorethical bases of communicative approches to second language teaching//Applied linguistic. 1980. — V.l. — P. l47.
  393. Caroll J.B. A model of school learning.//Teachers college record.
  394. N.Y: U. of Pittsburg P., 1963. P.723−733.
  395. Caroll J.B. Human cognitive abilities: a survey of factor.//
  396. Analytic.studies. Cambridge: CUP, 1993.354
  397. Caroll J.B. Psychological and educational research into second language teaching to young children //Language and the young school children. London: OUP, 1969. — P.56−68.
  398. Cattel R.B. Handbook of the sixteen personality factorquestionnaire. Chicago, 1968. — 262 p.
  399. Cattel R.B. Handbook of modern personality theory. Chicago, 1971.-327 p.
  400. Cattel R.B. Abilities.: Their stucture, growth and action. Boston, 1971.-278 p.
  401. Cattel R. B, Butcher H.J. The prediction of achievement and creativity. N.Y., 1968.
  402. Chomsky N. Language and mind. N.Y., 1968.
  403. Clemente. A. Psicologfa del desarrollo adulto. Madrid, — 298 p.
  404. Cofer C. Recall of verbal materials after a four years interval. //Journ.genetic. psycholog. 1943. — N 29. — P.155−156.
  405. Cortes J. Quel doit etre le role du maitre pendant une 6mission de t&?vision.//Questions, reponses sur Taudio-visuel a l’ecole. Paris, 1980. -P.75−78.
  406. Craik F.L.M. Aging differences in human memory //Handbook of the psychology of aging. N.Y., 1985. — P.268−394.
  407. Cummings J. Language proficiency and academic achievement.// Issues in language testing research. Oxford: OUP, 1983. — P.80−107.
  408. Davis R. Modification of the galvanic reflex by daily repetition of a stimulus.//Journ.experim.psychology. 1934. — N 17. — P.504−535.
  409. Duffy E. Activation and behaviour. N.Y., 1962.
  410. Ebel R.L. Measuring educational achievement. N.Y.: Prentice1. Hall, 1965. -V.4.355
  411. Ebel R.L. Essentials of educational measurement. N.Y.: Englewood Cliffs, 1972.
  412. Eggert B. Der psychologische Zusammenhang in der Didaktik des neusprachlichen Reformunterrichts. Berlin, 1905.
  413. Entwishe N.J. Study skills and independent learning// Studies in High Education. 1982. — V.7. — N 1. — P.5−20.
  414. Erikson T.C., Woolsey C.N. Observation on the supplementary motor area of a man.//Trans.Amer.neurol.associat. 1951. — N 76. — P. 118−128.
  415. Eysenk G.I. The structure of human personality. London, 1960.
  416. Flagstadt Ch. Psychologie der Sprachpadagogik. Leipzig — Berlin, 1913.
  417. Fleishman P. On the relation between abilities, learning and human performance.//Amer.Psychol. 1972. — V. 61. — P.51−57.
  418. Franke F. Die praktische Spracherlernung auf Grund der Psychologie und Physiologie der Sprache. Leipzig, 1884.
  419. Freudenstein R. Success of differing approaches to language learning (methods). Strasbourg, 1996. — 18 p.
  420. Galton F. Psychometric experiments.//Brain. 1879. — N 2. — P. 149 162.
  421. Galton F. Inquiries into human faculty and its development. -London, 1883.
  422. Gili у Gaya S. Curso superior de sintaxis espanola. Habana: Pueblo у Education, 1980. — 348 p.
  423. Girard D. Early modern language learning. Strasbourg, 1996. — 111. P
  424. Glenard P. Votre enfant commence a parler. Paris: Le Centurion, 1975. 86 p.356
  425. Gough P.B. Grammatical transformations and speed of understanding//Journ. verb.learn.and verb.behav. 1965. — N 4. — P. 107−111.
  426. K. «Krashen's Monitor and Occam’s Razor»// Applied lingvistics. 1984. — V.5 — P.79−100.
  427. Guberina P. La methode audio-visuelle structuro-globale.//Revue des langes vivantes. Bruxelles. — 1963. — V.5. — P.431−441.
  428. Guidetti B. Desordres de la parole associes к des lesions de la surface interhemispherique frontale posterieure.//R?v.neurologique. 1957. — N 97.-P. 121−131.
  429. Guilford J.P. Psychometric methods. N.Y., 1954.
  430. Guilford J.P. The structure of intellect.//Psychol.Bull. 1956. — N53.
  431. Guilford J.P. Personality. N.Y., 1959.
  432. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y., 1967.
  433. Gurthke G. Zur Diagnostik der intellektuellen Lernfahigkeit. -Berlin., 1974.
  434. Hall G. Psychology of motivation. N.Y.: MacMillan, 1961.- 2361. P
  435. Harris D. Testing english as a second language. N.Y.: MacCraw Hill, 1969.
  436. Horn G., Hill R. Habituation of the response to sensory stimuli of neurons in the brain of rabbits //Nature. 1964. — N 202. — P. 296−298.
  437. Hull C1.L. Aptitude testing. N.Y., 1928.
  438. Hunt E.B. Mecanics of verbal ability.//Psychol.rev. 1978. — N 85.-P.109−130.
  439. Hutchinson N., Waters A. English for special purposes: a learning central approach. Cambridge: CUP, 1987.357
  440. Huttunen I. The role of environment in language learning. -Strasbourg, 1996. 17 p.
  441. Inhelder В., Bovet M., Sinclair H., Smock C.D. On cognitivedevelopment.//Amer.psychol. 1966. — N 21. — P. 160−164.
  442. Jacobovits L.A. Reading in the psychology of language. N.Y., 1967.
  443. James C., Garrett P. Language awareness in the classroom. -London: Longman, 1991.
  444. Jensen A. How much can we boost IQ and scholastic achievements? //Harvard educ.rev. 1969. — N 39.
  445. Jespersen O. How to teach a foreign language. London, 1904.206 p. г
  446. Jouvet M. Etude neurophysiologique chez 1'homme de quelques mecanismes souscorticaux de TattentionV/PsychoLfran^aise. 1957. — N 2. -P.250.
  447. Kendler T. The effect of success and failure on the recall of tasks.//Journ.gener.psychol. 1949. — N 41.
  448. Klix F. Information und Verhalten. VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften. Berlin, 1980.
  449. Klix F. Erwachen des Denkens. Entwicklungsgeschichte der menschlichen Intelligenz. VEB. Deutscher Verlag der Wissenschaften. -Berlin, 1980.
  450. Klix F., Robentisch E., Sinz R. Psychophysiologische Untersuchungen kognitiver Prozesse.//Forschungen der Section Psychologie der Humboldt Universitat. VEB. Deutscher Verlag der Wissenschaften.1. Berlin., 1980.
  451. Kramach C. From language proficiency to interactional competence / /The Modern Language Journ. 1986. — V.70. — N 4.358
  452. Lado R. Language testing. London, 1961.
  453. Lado R. Language teaching.:A scientific approach. N.Y., 1969.
  454. Laufer В., Osimo H. Facilitating long-term retention of vocabulary: the second hand close.// System. Strasbourg, 1991. — V. 19 (3). — P.217−224.
  455. Le dictionnaire de la psychologie./ Dirigee par J.J.Schellens et J.Dumont. Paris: Verviers, 1969. — V. l — 336 p.
  456. Lee W. Language teaching games and contents. Oxford: OUP., 1986.- 136 p.
  457. Lewin K. Psychology of success and failure. N.Y., 1958.
  458. Lewis M. Infant intelligence tests: their use and misuse.//Human development. 1973.-N16.
  459. Liberman A.M. Some results of research on speech perception. //Journ.Aconst.Soc.Amer. 1957. — N29.
  460. Littlewood W. Communicative language teaching. Cambridge: CUP, 1988.- 144 p.
  461. Littlewood W. Foreign and second language learning. -Cambridge: CUP., 1992. 112 p.
  462. Livingstone C. Role play in language learning. London: Longman. 1988. — 126 p.
  463. Luszlo E. Systems philosophy: survey of evolving paradigm of temporary thought./ZProceeding of the XV-th World congress of philosophy.1. Sofia, 1973.-P.83.
  464. Madsen K. Modern theories of motivation. Copenhagen, 1959.350 p.
  465. MacCallum P. 101 word games. Oxford: OUP., 1980. — 285 p.
  466. MacClealand D. The achieving society. N.Y., 1961. 213 p.
  467. MacDougal W. The energies of man. London, 1950.
  468. Maslow A. Motivation and personality. N.Y., 1954. — 411 p.359
  469. Meara P. What do students do on a language learning course?// Language learn.journ. 1993. — V.8. — P.26−31.
  470. Meinberg E. Die Moral in Sport.//Erziehung: Wissenschaft und Sportpadagogik. St. Augustin, 1979. — 251 p.
  471. Myers D. G. Psychology. N.Y.: Worth Publ., 1996. — 714 p.
  472. Neuner G. The role of sociocultural competence in foreign language.: Teaching and learning. Strasbourg, 1994. — V.2.
  473. Oxford R., Shearin J. Language learning motivation: expending the theoretical framework.//Modern language journ. 1994. — V.78 (1).- P. 12−28.
  474. Palmer H. The principles of language study. London, 1926.
  475. Peltzer-Karpf A. Early foreign language learning: the biological perspective. Strasbourg, 1996. — 19 p.
  476. Peters F. The units of language acquisition. Cambridge: CUP., 1983.
  477. Postman L. Jenkins W. An experimental analysis of set in rute learning: the interaction of learning instruction and retention performance. //Journ.experim.psychol. 1948. — N 38. — P.683−689.
  478. Pribram K. Languages of the brain. N.Y.: Englewood Cliffs, 1971.
  479. Remmers H.H. Rating methods in research on teaching.// Handbook of research on teaching. Chicago, 1963.
  480. Rohrs H. Die PSdagogik der Leibeserziehung oder Sportpadagogik. //Allgemeine Erziehungswissenschaft. Weinheim, 1973. — P.410−434.
  481. Schneider K. Motivation unter Erfolgsrisiko. Toronto: Verl.Psychol., 1973. — 263 p.
  482. Schubel Fr. Methodik des Englischunterrichts. Frankfurt-am-Main, 1958.
  483. Seguin R. Elaboration et mise an oeuvre des programmes scolaires.: Guide metodologique. UNESCO, 1991. — 68 p.360
  484. Sigott G. Quantifying language ability. Strasbourg, 1996. — 19 p.
  485. Simon B. Intelligence, psychology and education. London, 1978.134 p.
  486. Spearman Ch. The abilities of man. N.Y., 1927.
  487. Spearman Ch., Jones L. Human ability.: A continuation of the abilities of man. London: MacMillan, 1950.
  488. Stalnaker J.M., Kuras W.A. A comparison of the types of foreign language vocabulary //Tests Journ. of educatpsychol. 1935. — N 26. — P.435−442.
  489. Stanley J. Measurements in today’s school. N.Y., 1964. — 259 p.
  490. Stassen Berger K. The developing person through the life span. -N.Y.: Worth. Publ., 1988. 698 p.
  491. Stern H. Fundamental concepts of language teaching. Oxford:1. OUP, 1983.
  492. Sternberg R.J. La sabiduria: Naturaleza, origen у desarrollo. Bilbao: DDB, 1994. — 278 p.
  493. Terman L. The measurement of intelligence. Boston, 1916.
  494. Terman L., Oden M. The gifted child grows up.//Genetic studies of genius. Stanford: SUP, 1948.
  495. The nature of intelligence /Ed.L.B.Resnick. N.Y., 1976. — 396 p.
  496. Thorndike R.L., Hagen E. Measurement and evaluation in psychology and education. N.Y., 1955. — 237 p.
  497. Thurstone L.L. Primary mental abilities.//Psychometric monographs. 1938. -Nl.
  498. Thurstone L.L. The measurement of values. Chicago, 1959.
  499. Vernon M. Human motivation. Cambridge: CUP, 1969.
  500. Vietor W. Quosque tandem.: Der Sprachunterricht mup umkehren.1. Marburg, 1882.361
  501. Vietor W. Methodik des neusprachlichen Unterrichts. Leipzig, 1902.
  502. Walter M. Der franzosische Klassenunterricht.: Unterstufe. -Marburg, 1888.
  503. Wechsler D. Manual: Wechsler Intelligence scale for children.: Revised. N.Y., 1974.
  504. Weiner B. Theories of motivation. Chicago, 1972. — 350 p.
  505. Widmer K. Sportpadagogik.: Prolegomena zur theoretischen Begriindung der Srortpadagogik als Wissenschaft. Schorndorf., 1975.
  506. Williams E. Elements of communicative competence// Engl. Lang. Teach. Journ. 1979. — N 1. — P. 18−21.
  507. Willis J. Television English. London, 1987. — 147 p.
  508. Wright T. Roles of teachers and learnes. Oxford: OUP, 1987.212 p.
  509. Young P. Motivation of behaviour. N.Y., 1948. 562 c.
  510. Young P. Theories of motivation. N.Y., 1961.489 c.362
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?