В настоящее время традиционные пути совершенствования школьного образовательного процесса претерпевают существенные изменения. Современные исследователи все больше внимания уделяют анализу внутренних, психологических факторов, определяющих результативность и качество обучения. Среди таких внутренних факторов выделяется специфическое умение — «умение учиться». Формирование данного умения в настоящее время считается одной из главных задач современной российской школы (А.Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, Н.Г. Салмина). Отсутствие умения учиться, по мнению многих авторов, является не только одной из наиболее распространенных причин школьной неуспеваемости (JI.C. Славина, Н. А. Менчинская, Н. П. Локалова, И. Ю. Кулагина и др.), но и определяет невысокое качество современного российского школьного образования в целом. В частности, «неумением учиться» объясняют неудовлетворительные результаты российских старшеклассников, показанные в международном исследовании PISA-2000 (Г.А. Цукерман, И. В. Ермакова, Г. Н. Кудина, О.В. Соколова). Таким образом, поиск эффективных способов обучения непосредственно «умению учиться» становится одной из центральных задач педагогической психологии и педагогики. Наличие такой тенденции, наряду с появлением многообразных форм «самообучения» (в том числе дистанционных), свидетельствует об актуальности данной проблематики.
В современной науке за последние полстолетия сложилось множество подходов к исследованию специфических психологических средств эффективного учения, составляющих содержание «умения учиться» (И.И. Ильясов, О. Е. Мальская, Т. В. Габай, В. Я. Ляудис, В. В. Давыдов, Г. А. Цукерман, А. Г. Асмолов, Н. Ф. Круглова, Н. А. Менчинская, Е. Д. Божович, Ю. В. Громыко, Ю. К. Бабанский, К. В. Бардин, J. Flavell,.
A. Brown, В. Zimmerman, D. Schunk, J. Biggs, R. Glaser, Y. Hautamaki и др.), которые различаются как на уровне терминологии, так и в содержательных аспектах. Наиболее часто для обозначения умения учиться используются термины «общеучебные умения», «метакогнитивные умения», «обучаемость», «учебная самостоятельность», «универсальные учебные действия», «саморегуляция учения», «субъектность учения», «деятельность учения», «учебная деятельность». Что касается содержания данного умения, то выбор его компонентов во многом определяется различиями в понимании авторами психологических механизмов самого процесса учения. Все это затрудняет конструирование целостного представления о том, в чем заключается «умение учиться» и за счет чего оно формируется.
Указанные особенности исследуемой проблематики делают чрезвычайно актуальными теоретический анализ и систематизацию сложившихся подходов к содержанию и способам формирования этого важного умения. Работы отечественных и зарубежных авторов (И.И. Ильясов, О. Е. Мальская, С. Г. Воровщиков, N. Jackson, М. Weenman, P. Black, D. Hacker), в которых предпринимались попытки такой систематизации, внесли ценный вклад в исследование умения учиться. В них были выделены основные учебные умения, обозначены сложившиеся подходы к их формированию, выявлены факторы, определяющие появление составляющих умения учиться и его специфику на разных ступенях обучения. Однако в существующих обзорных работах концепции умения учиться анализировались преимущественно с целью выделения перечня основных учебных умений и имеющихся методов их формирования. Теоретические основания концепций умения учиться и их содержательные различия (в частности, зависимость трактовок содержания и формирования умения учиться от понимания самого учения), анализировались в меньшей степени.
В настоящей работе мы опирались на разработанный в отечественной психологической науке деятельностный подход к учению и обучению (А.Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, В. В. Давыдов,.
Д.Б. Эльконин и др.), в котором организация и осуществление в процессе обучения собственных действий учащихся, адекватных содержанию усваиваемых знаний, рассматривается в качестве главного психолого-педагогического условия эффективного усвоения последних.
Проведенный с деятельностных позиций анализ подходов к умению учиться показал, что в содержании данного умения выделяются два функционально различных компонента, каждому из которых соответствует определенная группа действий учения. Первый компонент составляют действия, направленные на уяснение и отработку заданных для усвоения готовых знаний (на основе установления связи новых знаний между собой и с теми, что уже имеются у ученика). Второй компонент составляют действия по решению практических или познавательных задач, обеспечивающие получение и усвоение новых знаний в результате самостоятельного поиска.
При этом существующие исследования (В .Я. Ляудис, А. И. Подольский, В. К. Шабельников, JI.A. Венгер, Г. А. Цукерман, J. Snowman, Е. Wood, М. Pressley) указывают на то, что эффективность выполнения действий по усвоению готового знания зависит от выделения последующей задачи (задачи воспроизведения для действий запоминания, задачи ответа на вопрос для действий уяснения и т. д.). Сходным образом эффективность действий по решению практических или познавательных задач, выполняемых с целью научиться, во многом зависит от того, опирается ли учащийся при их решении на заданное научное знание и как именно он это делает (Л.И. Божович, Б. Троссей, П. Розенцвейг, JI. Секкей). С нашей точки зрения, выделение последующей задачи при усвоении готового знания и опора на заданное знание при решении практических или познавательных задач являются важными составляющими умения учиться и должны специально формироваться. В качестве дополнительной к теоретическому анализу подходов к умению учиться мы поставили перед собой цель обосновать необходимость выделения и более подробно описать одну из этих составляющих — наличие опоры учащегося на заданное знание при решении новых для него задач (в дальнейшем эту составляющую мы будем обозначать термином «ориентировка на заданное знание»). Формирование у учащихся данной составляющей умения учиться, предположительно, связано с организацией в процессе обучения выполнения действий, адекватных содержанию и функциональному назначению усваиваемого знания. Объект исследования: умение учиться у школьников. Предмет исследования: содержание и условия формирования умения учиться.
Цель исследования: провести сравнительный анализ существующих подходов к содержанию и формированию умения учиться и на основе этого анализа выделить содержание и условия формирования такой составляющей умения учиться, как ориентировка учащихся на заданное знание в процессе выполнения новых действий.
Цель, предмет и теоретические основания работы определили следующую общую гипотезу: в основе многообразия подходов к содержанию и формированию умения учиться лежит различное решение в них проблемы соотношения знаний и действий в процессе усвоения: в содержание умения учиться включаются либо действия, в которых заданные для усвоения знания выступают объектом, либо действия, в которых получение знаний является непосредственной целью. Действия, в которых усваиваемые знания занимают функциональное место ориентиров, в большинстве подходов к умению учиться с его содержанием не связываются и специально не формируются. Частные гипотезы:
1) необходимой составляющей умения учиться является ориентировка учащихся на заданное знание в процессе выполнения новых действий;
2) основным условием формирования ориентировки учащихся на заданное знание выступает организация выполнения в процессе обучения действий, адекватных усваиваемым знаниям.
Задачи исследования:
1. Охарактеризовать основные направления исследований и подходы к содержанию и формированию умения учиться в отечественной и зарубежной педагогической психологии и педагогике.
2. Провести анализ сложившихся представлений о содержании и формировании умения учиться с позиций деятельностного подхода.
3. Выделить и описать в качестве составляющей умения учиться ориентировку учащихся на заданное знание в процессе выполнения новых действий.
4. Провести сравнительное исследование качества ориентировки учащихся на заданное знание в зависимости от наличия или отсутствия в системе обучения организации усвоения знаний в адекватных им действиях.
5. Оценить качество ориентировки на заданное знание у учащихся, обучающихся по программам повышенной сложности, которые предполагают наличие высокого уровня умения учиться.
6. Выявить взаимосвязь качества ориентировки на заданное знание с другими психологическими особенностями учащихся (познавательным отношением к школьным знаниям, уровнем интеллектуального развития и уровнем сформированности некоторых общеучебных умений). Теоретическими и методологическими основами исследования являются: общепсихологическая теория деятельности А. Н. Леонтьева, теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, теория развивающего обучения В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемыэмпирические методы (анализ решения задач учащимися, интеллектуальный тест ГИТ, опросник «Я и школьные знания» А.М.Прихожан), качественная и количественная обработка данных (с использованием пакета статистической обработки данных SPSS 15.0).
Эмпирической базой исследования явились муниципальные образовательные учреждения города Москвы: ГОУ Гимназия № 1541, средняя общеобразовательная школа № 91 РАО, ЭУК «Школа развития» (на базе средней школы № 1133), ГОУ Московская гимназия на Юго-Западе № 1543, лицей № 1553 «Лицей на Донской». Испытуемыми были школьники в возрасте 12−13 лет. Всего в исследовании приняли участие 174 человека.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивалась опорой на базовые теоретико-методологические положения педагогической психологии, применением методов исследования, адекватных предмету, целям и гипотезам исследования, достаточным объемом выборки (174 человека) и корректным использованием методов математической обработки эмпирических данных.
Научная новизна исследования. В исследовании проведен подробный анализ и систематизация сложившихся концепций содержания и формирования умения учиться с позиций деятельностного подхода. Впервые предложены критерии сравнения существующих представлений об умении учиться на основе деятельностной трактовки процесса учения: 1) какое место в действиях, составляющих содержание умения учиться, занимает заданное для усвоения знание (объекта, цели или ориентиров данных действий), 2) какие особенности процесса обучения выступают основными условиями формирования действий, составляющих содержание умения учиться. Показано, что в основе многообразия подходов к умению учиться лежит разное решение проблемы соотношения знаний и действий в процессе усвоения. Описана составляющая умения учиться, формирование которой содержательно связано с реализацией в обучении одного из важнейших принципов деятельностного подхода: организации усвоения знаний на основе действий, адекватных их содержанию и функциональному назначению. В эмпирическом исследовании установлено, что учащиеся, обучающиеся по программам развивающего обучения Д.Б. ЭльконинаВ.В. Давыдова, демонстрируют более высокие уровни ориентировки на заданное знание по сравнению с учащимися, обучающимися по другим программам.
Теоретическая значимость исследования. Проведенный теоретический анализ позволил интерпретировать различия и показать содержательную взаимосвязь сложившихся подходов к пониманию и формированию умения учиться на основе различного решения в них проблемы соотношения знаний и действий в процессе усвоения. Было выявлено, как именно различные подходы к формированию умения учиться соотносятся с трактовкой самого учения, в частности, пониманием его специфики по отношению к выполняемой в процессе учения деятельности. Так, понимание учения как особой деятельности, содержательно не совпадающей с той, которой обучаются, связано с постановкой прямой и непосредственной задачи обучения деятельности учения и ее компонентам («прямой» подход к формированию умения учиться). Понимание же учения как выполнения осваиваемой деятельности, совпадающей с ней по содержанию, но со специфической целью научиться, связано с представлением о формировании учения через особым образом организованную предметную деятельность («косвенный» подход к формированию умения учиться). На основе теоретического анализа подходов к содержанию умения учиться была выделена особая составляющая данного умения — ориентировка учащихся на заданное знание в процессе выполнения новых действий. Предложены принципы диагностики данной составляющей умения учиться.
Практическая значимость исследования. Результаты проведенного исследования могут быть использованы для целенаправленного формирования умения учиться как в школьном, так и в вузовском обучении. Предложенные принципы диагностики качества ориентировки на заданное знание могут быть использованы для создания конкретных методик диагностики и коррекции данного умения учителями, школьными психологами и разработчиками учебных предметов.
Положения, выносимые на защиту:
1. В основе сложившегося в педагогической психологии многообразия подходов к содержанию и формированию умения учиться лежит различное решение в них проблемы соотношения знаний и действий в процессе усвоения: в содержание умения учиться включаются либо действия, в которых заданные для усвоения знания выступают объектом, либо действия, в которых получение знаний является непосредственной целью. Действия, в которых усваиваемые знания занимают функциональное место ориентиров, в большинстве подходов к умению учиться с его содержанием не связываются и специально не формируются.
2. Необходимой составляющей умения учиться является ориентировка учащегося на заданное знание в процессе выполнения новых действий, о качестве которой можно судить по наличию/отсутствию использования заданного знания в решении задач и наличию/отсутствию анализа предметной ситуации задачи на предмет применимости заданного знания.
3. Условием формирования ориентировки на заданное знание выступает организация в процессе обучения выполнения действий, адекватных содержанию и функциональному назначению усваиваемых знаний (последовательно осуществляемая в системе развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В.В. Давыдова).
Апробация полученных результатов. Результаты исследования обсуждались на совместном заседании кафедры психологии образования и педагогики и лаборатории педагогической психологии факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова (18 сентября 2009 г.) — на научно-практической конференции «Проблемы психолого-педагогической поддержки субъектов образовательного процесса» (Москва, 25 февраля 2005 г.) — на конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологии МГУ (Москва, 24 ноября 2006 г.) — на XIII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» (Москва, 13 апреля 2006 г.) — на Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов, молодых ученых «Ломоносов-2007» (Москва, 12 апреля 2007 г.) — на XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2008» (Москва, 10 апреля 2008 г.) — на XVI Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2009» (Москва, 14 апреля 2009 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включающего 221 наименование, из которых 58 на иностранных языках. Основной текст на 140 страницах, 5 приложений, 8 таблиц, 5 рисунков. По теме диссертации опубликовано 13 работ, из которых 2 — в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований.
2.4. Результаты исследования.
2.4.1. Предварительный анализ.
Для проверки эмпирической гипотезы мы сначала уравняли группы испытуемых по тем факторам, которые могут быть связаны с качеством ориентировки на заданное знание, и не позволят нам оценить вклад интересующей нас особенности системы обучения — усвоения знаний в адекватных действиях.
Для этой цели был проведен анализ различий между выборками РО и ТО по параметрам уровня интеллектуального развития и познавательного отношения к школьным знаниям. Для оценки различий между группами по этим параметрам использовался Т-критерий Стьюдента (распределения оказались нормальными), и значимых различий между учащимися ТО и РО обнаружено не было. Дополнительно была проведена оценка различий данных групп испытуемых по решению задачи № 1 и по решению задачи № 4 (которые предлагались для оценки сложности текста) (использовался критерий хи-квадрат).
По решению обеих задач обнаружилось отсутствие различий между испытуемыми РО и ТО, что дало нам возможность считать данные группы уравненными. Что касается учащихся группы ПС, то по уровню интеллекта они оказались существенно выше учащихся как РО, так и ТО (различия значимы при р< 0,01), а по уровню познавательного отношения к школьным знаниям различий не обнаружено. Обе дополнительные задачи были решены испытуемыми системы ПС значительно лучше РО и ТО (см. Таблицу 5).
Заключение
.
Проблематика умения учиться является достаточно обширной. На основе анализа отечественной и зарубежной литературы, в которой представлены основные концепции и направления исследования умения учиться, мы описали два подхода к его пониманию. В первом подходе в содержание умения учиться включаются общие действия над заданными для усвоения знаниями, формирование данного умения происходит через раскрытие структуры этих действий учащимся. Во втором, косвенном подходе в содержание умения учиться включаются общие и предметно-специфические действия над предметами и явлениями окружающего мира, данное умение формируется в процессе решения практических или исследовательских задач. Как мы попытались показать, в основании различий этих подходов лежит разное понимание специфики учения по сравнению с деятельностью, усваиваемой в учении, основанное на разном решении проблемы соотношения знаний и действий в процессе усвоения. Наиболее эффективными для усвоения считаются действия, в которых знания выступают либо объектом, либо непосредственной целью действия. Действия, в которых знания занимают функциональное место ориентиров, в большинстве подходов к умению учиться с его содержанием не связываются. В связи с этим мы предположили, что существенным компонентом умения учиться выступает ориентировка учащегося на заданное знание при выполнении им новых действий. Результаты эмпирического исследования в целом подтвердили предположение о том, что более высокое качество такой ориентировки действительно характеризует учащихся, умеющих учиться и что оно выше у учащихся, обучающихся в системах обучения, в которых усвоение новых знаний организовано в адекватных им предметных действиях.
Анализ полученных в работе результатов позволяет сделать следующие выводы.
1. Проблематика умения учиться охватывает большое число различных подходов, отличающихся как по содержанию включаемых в состав данного умения компонентов, так и по трактовке основных условий их формирования. Однако в каждом из подходов умение учиться рассматривается как выполняющее функцию специфического познавательного средства эффективного усвоения новых знаний.
2. Можно выделить два основных подхода к пониманию содержания и условий формирования умения учиться. В первом подходе в содержание умения учиться включаются общие действия над заданными для усвоения знаниями, формирование данного умения происходит через раскрытие структуры этих действий учащимся. Во втором, косвенном подходе, в содержание умения учиться включаются общие и предметно-специфические действия над предметами и явлениями окружающего мира, данное умение формируется в процессе решения практических или исследовательских задач.
3. В основании различий этих подходов лежит разное понимание специфики учения по сравнению с деятельностью, усваиваемой в учении, основанное на разном решении проблемы соотношения знаний и действий в процессе усвоения.
4. Эмпирические данные исследования подтвердили предположение о том, что в условиях организации деятельности учащихся на уроках, когда знания усваиваются в адекватных им действиях, лучше формируется такая важная характеристика умения учиться, как ориентировка новых действий заданным для усвоения знанием.
