Актуальность темы
Проблема индивидуально-типологических особенностей дезадаптированных подростков, в частности, обучающихся в коррекционных классах школы, в плане специфики целостной индивидуальности растущего человека является важной для теории и практики современной психологии. Актуальность соответствующих проблем прежде всего обусловлена тем фактом, что действие общепсихологических законов в естественном развитии деятельности опосредовано индивидуальными особенностями каждого человека. Поэтому продуктивность решения вопросов практической психологии требует знания общепсихологических законов формирования целостной индивидуальности. Это необходимо для полного раскрытия общих и частных способностей личности, развития ее творческого потенциала, что предполагает специальные психологические исследования, раскрывающие закономерности формирования индивидуальности «неблагополучных» подростков с учетом социально-психологической ситуации их жизнедеятельности. Такие исследования необходимо затрагивают психологические механизмы единства знаний, умений, навыков в комплексе с самооценками, ценностными ориентациями, социальными установками и мотивационной сферой личности, которые являются целостно-образующими индивидуальности при стабилизации развития деятельности (Базылевич Т.О., 1998).
Представленное диссертационное исследование посвящено изучению в русле вышеобозначенных проблем одного из кризисных периодов развития «трудных» дезадаптированных школьников. (В данной работе перечисленные понятия употребляются как синонимы, хотя мы понимаем их специфику в русле исследований по психологии развития и педагогической психологии.) Исследование базируется на материале обследования подросткового возраста с учетом нового ракурса многогранных проблем индивидуализации психического развития в плане экологической психологии индивидуальности (Базылевич Т.Ф., 1994;1998).
Представленная в диссертации актуальная для психологической теории и практики проблема индивидуально-типологических особенностей младших подростков, отобранных в коррекционные классы, еще остается малоразработанной.
Научная база диссертационного исследования в основном создана трудами российских психологов, раскрывших структуру психологических основ развития растущего человека. В теоретическом плане различным аспектам общепсихологической проблемы задатков деятельности посвящены работы Ананьева Б. Г., Асмолова А. Г., Базылевич Т. Ф., Борисовой Е. М., Дергача А. А., Зимней И. А., Зинченко В. П., Крухшова А. И., Пономаренко В. А., Оластенина В. А., Теплова Б. М., Шадрикова В. Д. и др.
Теоретическая и практическая значимость проблем индивидуализации действенных способов развития «трудных» подростков, а также недостаточная ее проработка в аспекте экопсихологии индивидуальности обусловили актуальность и выбор темы исследования, определили ее цель.
Цель исследования заключается в выявлении специфики индивидуально-типологических особенностей младших подростков, обучающихся в коррекционных классах, в плане выбора оптимальных путей психокоррекционной работы для интенсификации психического развития с учетом индивидуальности ученика.
Объект исследования — гармоничность связей типологических особенностей формально-динамической стороны деятельности в структуре целостной индивидуальности дезадаптированных подростков как задатки психологической готовности к будущему обучению и общению.
Предмет исследования — процесс формирования психологической готовности дезадаптированных школьников подросткового возраста к будущему обучению с учетом специфики их индивидуально-типологических способностей.
Гипотеза исследования. В диссертационной работе проверяется предположение о том, что подростки, выделенные в коррекционные классы из-за малой результативности их обучения и воспитания при стандартных их формах обучения, обладают особой спецификой целостной индивидуальности, раскрывающейся в единстве индивидных и общеличностных ее компонентов. Данное предположение вытекает из того факта, что переход учащихся из начальной в основную школу фокусирует кризисные тенденции психического развития. При этом обособление подростков в особые классы усугубляет экстремальные условия их жизнедеятельности. Указанные стрессогенные условия, по материалам ранее проведенных исследований, способствуют проявлению индивидуально-обобщенных особенностей индивидуальности в качестве системообразующих факторов психического развития (Гуревич К.М., 1972; Базылевич Т. Ф., 1998).
Эти обстоятельства могут особо рельефно сказываться на деятельности подростков, отобранных в коррекционные классы, что проявляется в дезадаптации личности, а также в несформированности готовности к обучению и общению. Психологическая неготовность к обучению и общению в комплексе со своеобразием индивидуально-типологических основ индивида составляет целостность в субъекте психической деятельности. Специфика готовности к деятельности, включающая операциональные и личностные компоненты, необходимо опосредована индивидуально-типологическими особенностями личности.
Обучение и общение подростков в типичных условиях коррекционных классов способствуют фиксации характерных акцентуации личности, которые наиболее полно могут быть поняты в структуре целостной индивидуальности. При этом, синдромы целостной индивидуальности представляют собой упорядоченную систему, организация которой определяется — при интенсивном психическом развитии — системообразующими личностной сферы «мотив-цель». Однако, стабилизация развития деятельности обусловливает периоды, когда целостнообразующими функциональных систем становятся природные, генотипические особенности индивида. Согласно выдвинутому предположению, ситуация жизнедеятельности «неблагополучных» подростков «способствует именно таким детерминистическим воздействиям индивидуально-типологических их особенностей на широкий спектр проявлений психики.
Данный контекст проработки проблемы позволяет предполагать, что оптимальность обучения и воспитания учащихся определяется выраженностью сипергических и компенсаторных связей в организации типологических параметров индивида. Типологические характеристики «предцеятельностных» синдромов (и, в частности, готовности к обучению) могут при этом рассматриваться как задатки общих и частных способностей личности, если развивающие программы построены на основе индивидуального подхода к каждому подростку.
В ходе исследования, исходя из цели и гипотезы, планировалось решить следующие задачи:
1. Провести — по литературным источникам — теоретический анализ состояния проблемы психологии целостной индивидуальности в ее отношении к формированию психологической готовности учащихся к будущему периоду обучения,.
2. Подобрать и модифицировать комплекс психологических методик, позволяющих в естественных условиях диагностировать структуру целостной индивидуальности исходя из содержания и структуры данного феномена.
3. Экспериментально осуществить психодиагностику индивидуально-типологических особенностей формально-динамических характеристик учеников для их учета в ходе индивидуально-личностного подхода при обучении, воспитании и коррекционной работе.
4. Осуществить сравнительное эмпирическое изучение характеристик целостной индивидуальности и ее экологических «ниш» на материале обследования — с одной стороны — учащихся 5−6 коррекционных классов и—с другой стороны — хорошо успевающих школьниковвыделить специфику исследуемых характеристик в изученных группах.
Методологическую основу диссертации составили известные положения теории психологической науки о системном строении психических феноменов и о важности системного подхода к их изучению (Анохин П.К., 1935, 1971;
Швырков В.В., 1979, 1980; Ломов Е. Ф., 1984; Русалов В. М, 1979; Базылевич Т. О., 1983;1996 и др.). Важна также реализация принципа развития (Анцыферова Л.И., 1978 и др.) при изучении динамично формирующихся характеристик личности. Особое значение для решения исследовательских задач имеет принцип единства сознания и деятельности (Рубинштейн С.Л., 1935; Леонтьев А. Н., 1966; Брушлинский А. В., Тихомиров O.K., 1989), теория индивида как субъекта психической деятельности (Абульханова К.А., 1973, 1980) при континуально-генетическом представлении психических процессов в органических системах (Брушлинский А.В.,. 1977, 1979).
Учитьшались принципы типологических исследований: конструктивность рассмотрения и системный способ анализа свойств индивида и личности, первичность лабораторных методов их изучения (Теплов Б.М., 1963; Небылицын В. Д., 1966), важность изучения произвольной активности развивающегося человека, а также его интегративных характеристик, таких как готовность к деятельности, в плане психодиагностики и коррекции психического развития (Борисова ЕМ, 1995; Базылевич Т. Ф., 1986, 1996; Крупнов А. И., 1970,1981 и др.).
Методы исследования. Основными эмпирическими методами диссертационного исследования являлись: малоформализованные психодиагностические методы — наблюдение, беседа, анализ результативности деятельности и эмоциональных «меток» событий, стандартные и оригинальные анкеты и опросники, а также проективные техники. Использован также метод обобщения преподавательского опыта и анализ неструктурированных и структурированных интервью родителей подростков коррекционных классов.
Индивидуально-типологические особенности формально-динамической стороны деятельности учащихся определяли с помощью методик ОСТ Русалова В. М., Яна Стреяяу (1993) и Базылевич Т. Ф. (1994). Эти способы психодиагностики основаны на эмоциональном предпочтении разных ситуаций жизнедеятельности индивидами с разной типологией.
В число экспериментальных методик диагностики индивидуально-типологических особенностей подростка входила новый метод изучения целостной индивидуальности Т. Ф. Базылевич (1994, 1998). Дипломная работа включена в план валидизации экспериментальной методики оценки структуры целостной индивидуальности (ОСЦИ), позволяющей —по характеру фиксируемых связей между разноуровневыми параметрами индивидуальности при стабилизации развития деятельности—количественно диагностировать и качественно анализировать степень гармоничности организации экологических «ниш «целостной индивидуальности.
Методика конструируется на основе концепции целостной индивидуальности и обобщения экспериментальных материалов дифференциальной психофизиологии и психологии, где выделены способствующие эффективной жизнедеятельности компенсаторные и синергические связи типологических особенностей индивида и их психологических проявлении. Так, например, принята во внимание показанная в работах Н. С. Леитеса (1960, 1972), В. Д. Небылицына (1966, 1996), Т. Ф. Базылевич (1983, 1994, 1996, 1997) возможность конструктивного рассмотрения—с одной стороны—степени функциональной выносливости, чувствительности и активированности индивида и —с другой стороны — планируемое&tradeего деятельности. Данный комплекс характеристик может выполнять компенсаторную функцию в поведении, взаимосодействуя получению субъектом планируемого результата, если у человека сформированы соответствующие «жесткие» звенья функциональных систем.
ОСЦИ расширяет традиционные «линейные», «мозаичные» схемы дифференциальнопсихологического экспериментирования, вводя его в более широкую область системных исследований облически связанных типологических особенностей человека в естественно развивающейся деятельности. Динамично формирующаяся деятельность требует учета системных детерминант ее развития и системного подхода к диагностике интегративности свойств индивидуальности как специфически организованной целостности (Т.Ф. Базылевич 1983—1998). Данный метод исследования может рассматриваться с позиций современной психологии в контексте квазиэксперимента, следующего из фундаментальной теории (См. недавно вышедшую работу: Методы исследования в психологии: квазиэксперимент. М., 1998).
Метод ОСЦИ —в отличие от методик традиционного типологического аналогичного исследования —требует рассмотрения облической модели представления свойств индивида и личности в субъекте психической деятельности, методики типологической психодиагностики содержится в развитии дифференциальной психофизиологии. Предпринятые здесь аналитические исследования отдельных основных свойств нервной системы —наряду с преимуществами — выявили и ограничения, главным образом, при попытках анализа индивидуализации произвольной сферы психики, в которой сказываются существенные черты человеческого поступка. Как отмечал Б. М. Теплов (1956, 1961), рассматривая данные об отсутствии корреляций между показателями произвольных движений, для индивидуально-психологического исследования произвольные реакции представляют гораздо больший интерес, чем реакции непроизвольные. Однако, изучение произвольных актов в типологических работах тормозится тем, что «прочесть» в их «картине» особенности физиологических свойств очень трудно.
В ходе конкретных исследований показано, что мозговые механизмы обеспечения деятельности адекватно репрезентируют психофизиологический уровень в структуре индивидуальности, который опосредует влияние генотипа на психику (И.В.Равич-Щербо, 1977; Т. Ф. Марютина, 1993). В этой связи уместно вспомнить высказывание Б. М. Теплова о том, что ортогональность свойств нервной системы является абстракцией (1961). Ученый предполагал, что отнесение всех свойств к единому мозгу позволяет наметить своеобразную объединяющую «зону их перекрытая». Бели продолжить логику рассуждения, то можно сказать, что наиболее адекватной моделью представления единства в разнообразии индивидуальных различий является облическая модель анализа, отражающая целостность индивидуальности.
Обобщенная логика развития дифференциальной психофизиологии и психологии привела к необходимости и возможности анализировать в плане психодиагностики целостной индивидуальности эмоциональные предпочтения человеком определенных ситуаций жизнедеятельности, где стабилизировано развитие деятельности. Так, например, экстремальные моменты и периоды моно-тонии, как показали специальные исследования К. М. Гуревича, В. И. Рождественской и др., характеризуются влиянием функциональной выносливости нервной системы на результативность и напряженность деятельности, отражаются на индивидуальных особенностях психических функций. Эти условия характеризуются: при монотонии —высокой степенью сформированное&tradeстратегии поведения в сочетании с высокой вероятностью «успеха» в каждый последующий момент ее развития. Экстремальные обстоятельства характеризуются противоположными надситуативными координатами.
Методика ОСЦИ апробирована на практике при решении проблем действия радиации на человека (Т.Ф.Базылевич с соавт., 1993), опосредовании ише-мической болезни сердца индивидуальыми особенностями человека (Т.Ф.Базылевич с соавт., 1992).
Проведено несколько ротаций данных, полученных по методике с выделением 50 симптомов, показывающих наибольшее число корреляций с другими типологическими характеристиками. В нашем диссертационном исследовании мы сочли целесообразным включить в комплекс методик первый—наиболее расширении вариант ОСЦИ (опросник состоит их 120 пунктов), поскольку специфика конкретных условия выборки может акцентировать значение тех симптомов, которые не столь важны для «нормы». Такой широкий «захват» делает работу достаточно трудоемкой, но содержит возможность получения более глубоких типологических фактов. Приведем короткое описание выделяемых облических факторов и их содержания.
Название и содержание факторов методики ОСЦИ 1. Иптегративиыи индекс гармоничности организации свойств индивидуальности (ее экологической «ниши»): примеры пунктов опроса: 1) Монотонная работа меня быстро раздражает.
2) На экзамене я отвечаю хуже. нежели мог бы ответить в спокойной обстановке.
3) Прием спиртного возбуждает меня, после застолья я не могу долго уснуть.
4) Домашние задания в школе я готовил, начиная с трудных предметов и заканчивая легкими.
5) Мне не трудно отвечать по телефону и делать какую-то работу 6) Мне нравится общаться с широким кругом людей.
2. Функциональная выносливость к общению с людьми, примеры пунктов опроса:
1) В большой компании я скоро устаю и быстро покидаю вечеринку 2) Я предпочитаю узнавать информацию из газет и журналов, а не из рас-просов людей.
3. Функциональная выносливость к взаимодействию с объектом. примеры пунктов опроса:
1) Решая долгое время сложную задачу, я обычно испытываю положительные эмоции.
2) Я предпочитаю работу с книгой слушанию лекции.
4. Импульсивность. примеры пунктов опроса:
1) Обычно я отвечаю быстро, не задумываясь .
2) Если на меня накричат, я отвечаю мгновенно.
5. Планирование деятельности, примеры пунктов опроса:
1) Я предпочитаю заранее строить планы на день, неделю, год.
2) Распределение во времени моей будущей работы помогает мне в ее исполнении.
6. Лабильность, примеры пунктов опроса: 1) Я с легкостью мог бы стать жонглером.
2) Мне нравится менять свои увлечения.
Экспериментальное исследование включило психодиагостику по ОСЦИ 96 подростков. Кроме того, собран экспериментальный материал по ОСТ В. М. Русалова, по методике Е. П. Ильиной, теппинг-тесту, анализировался материал по анализу отдельных случаев. Эти данные будут проанализированы в дальнейшей работе.
Дезадаптированность подростков изучается по разным критериям: выделяют физиологическую, педагогическую, личностную, социологическую, социально-психологическую и другие виды. В нашем исследовании мы вынуждены были прибегнуть к использованию этого термина, поскольку интегративность его составляющих —по оценкам компетентных специалистовнаиболее четко отражает сущность тех пролонгированных состояний, которые присущи подросткам коррекционньгх классов. При этом, предполагается отсутствие организ-мической патологии. работа включена в план валидизации экспериментальной методики оценки структуры целостной индивидуальности (ОСЦИ), позволяющей количественно диагностировать и качественно анализировать степень гармоничности организации экологических «ниш» целостной индивидуальности. (Методика конструируется Т. Ф. Базылевич на основе концепции целостной индивидуальности и обобщения экспериментальных материалов дифференциальной психофизиологии и психологии, где выделены способствующие эффективной жизнедеятельности компенсаторные и синергические связи типологических особенностей индивида и их психологических проявлении.) Так, например, принята во внимание показанная, например, в работах Н. С. Лейтеса (1960, 1972), В. Д. Небылицына (1966, 1996), Т. Ф. Базылевич (1983, 1994, 1996. 1997) возможность конструктивного рассмотрения степени функциональной выносливости, чувствительности, активированное&tradeиндивида и планируемое&tradeего деятельности. Данные характеристики могут выполнять компенсаторную функцию в поведении, взаимосодействуя получению планируемого субъектом в образе-цели результата, если у человека сформированы соответствующие «жесткие» звенья функциональных систем.
Данный метод исследования может рассматриваться с позиций современной психологии в контексте квазиэксперимента, следующего из фундаментальной теории (См. недавно вышедшую работу: Методы исследования в психологии: квазизксперимент. М., 1998).
Базой для проведения исследования служила московская школа Северовосточного округа. Исследованием, проведенным в 1995;1997 годах, было охвачено 96 человек. Выборка включала учащихся 5 и 6-х коррекционных классов, учителей и родителей. Результаты сравнивались с данными обследования параллельных «благополучных» в педагогическом отношении классов.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечена их опорой на фундаментальные теоретические положения современной психологии, репрезентативностью выборки испытуемых, комплексностью в подборе методов исследования, отвечающих его целям и задачам, взаимно контролирующих и дополняющих друг друга, сравнительным анализам полученных результатов, их качественной и количественной обработкой.
Научная новизна и теоретическая значимость данного исследования заключаются в том, что структура психологии целостной индивидуальности младших подростков в кризисный период их жизнедеятельности соотносится автором с требованиями деятельности, предъявляемыми к учащимся в основной школе с учетом типичных трудностей переходного периода.
Впервые осуществлено экспериментальное исследование индивидуально-типологических особенностей педагогически «запущенных» выпускников начальной школы, испытывающих подчас непосильные для них требования учебной деятельности и общения на второй ступени общего образования.
Теоретическая значимость диссертационной работы состоит в том, что отдельные индивидуальные особенности подростков коррекционных классов впервые рассмотрены в структуре задатков готовности к обучению и общению, а также дополнены системным подходом к анализу целостной индивидуальности. Материалы исследования, таким образом, вносят вклад в проработку новой парадигмы общей психологии — субъеетно-деятельностного подхода к проблемам формирования и развития психики.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что результаты данной работы могут быть положены в основу программы по учету индивидуальности младших подростков в ходе формирования у учащихся психологической готовности к будущему обучению и общению. Материалы исследования могут быть использованы школьными психологами в психодиагностической и психокоррекционной работе с дезадаптированными поду ростками.
Данный ракурс многогранных общепсихологических проблем индивидуальности как целостности на модели изучения дезадаптированных подростков впервые стал основой прямого диссертационного исследования. Научная новизна работы также заключается в том, что материалы исследования фокусируют ранее не изученные индивидуально-типологические аспекты решения проблем учащихся группы «риска» при системном анализе единства индивида и личности в психическом развитии.
Впервые проведено теоретико-аналитическое обобщение проработки проблем целостной индивидуальности применительно к ее формированию в подростковом возрасте — при кризисном переходе из средней школы в основную. В данном аспекте в ходе пилотажного обследования рассмотрена степень сформированное у подростков коррекционных классов основных признаков готовности к обучению и общению, которые инвариантны для возрастных сопоставлений и которые включают личностную, операциональную, когнитивную ее составляющие.
Поскольку готовность к обучению, являясь по своей природе системным феноменом, опосредована индивидуально-психологическими особенностями развивающегося школьника (Базылевич Т.О., Суидин Р., 1996), то она может быть сформирована на основе особой системотехники, включающей иерархию описанных в работе составляющих. Экспериментально показан новый факт, заключающийся в том, что типологические особенности в структуре индивидуальности ученика играют важную роль в дезадаптации подростков коррекционных классов, влияют на формирование дисгармоничных экологических «ниш» индивидуальности, в частности, из-за фиксации неадекватных для фиксируемой типологии средств достижения целей учебных действий.
Практическая ценность работы заключается в выявлении специфики индивидуально-типологических характеристик учащихся коррекционных классов на модели исследования подросткового возраста, что может служить основой психологической коррекции и социальной реабилитации школьников. Данные работы могут быть использованы в лекционных курсах по психологии личности, а также возрастной и педагогической психологии.
По результатам работы сформулированы положения, вносимые на защиту:
1. Индивидуально-типологические особенности младшего подростка коррекционных классов опосредуют влияние «внешних» причин на «внутренние» условия психики, дисгармоничность экологических «ниш» индивидуальности несформированности готовности школьника к будущему этапу обучения и общения. Психологическая готовность способствует к обучению и общению, при этом может анализироваться как системное образование, в котором — в зависимости от специфики периода развития деятельности — системообразую-шими являются личностные, индивидуально-типологические или операциональные ее компоненты.
2. Системный анализ целостной индивидуальности младшего подростка коррекционных классов позволяет выделить в данной группе «риска» особую специфику организации типологических свойств, которая мешает психическому развитию при традиционных формах обучения и воспитания.
Эмпирическое сравнительное изучение индивидуальнотипологических особенностей подростков коррекционных и гимназических классов показывает, что первая группа учащихся характеризуются особой спецификой экологических «ниш» индивидуальности, сформированных без компенсаторных связей. Это является одной из причин относительно низкого уровня психологической готовности к обучению и общению, что требует специальной коррекционной работы для профилактики дезадаптационного синдрома.
Апробация результатов исследования и внедрение в практику. Основные положения диссертации отражены в четырех публикациях автора, докладах, сделанных на Итоговой научной сессии МГСУ, на научно-практических конференциях в Институте Молодежи и МГСУ (1994;1997гг), в процессе обсуждения материалов диссертации на заседаниях кафедры общей психологии Института психологии МГСУ. Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в ходе психологической работы с учащимися и учителями дезадаптированных подростков.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения.
Заключение
содержит выводы по проделанной работе. Диссертация завершается списком использованной литературы из 126 наименований. Материал диссертации изложен на 138 страницах машинописного текста, иллюстрирован 3 таблицами и I рисунка. >.
Результаты исследования свидетельствуют о том. что психологическая готовность дезадаптивных подростков к обучению и воспитанию не во всем соответствует нормативной модели готовности. Учащиеся плохо Ш ориентируются в особенностях будущей деятельности и общения, у многих отсутствуют четкие представления о требованиях, которые предъявляются и будут предъявляться к ним деятельностью обучения и общения. Подростки коррекционных классов не рефлексируют необходимость развития личностных качеств для дальнейшей успешной деятельности.
Успех психологической подготовки младших подростков к трудностям кризисного периода их развития, как показывает вышеизложенное зависит не только от исполнения требований деятельности на второй ступени общего ^ образования и типичных трудностей переходного периода. Оптимальность формирования подростка в значительной мере определяется знанием общепсихологических, возрастных и индивидуально-типологических особенностей развивающегося человека. (Этот новый аспект проблеммы трудных подростков инициирован данной работой).
Предпосылки оптимизации психологической подготовки учащихся ко второй ступени общего образования включают ряд условий. К ним, в частности, относятся: — психолого-педагогическая компетентность учителей и родителей в вопросах решения проблем «пятых классов» — - благоприятные предпосылки семейного воспитания, подготовленность родителей к работе по формированию психологической готовности подростков к обучению и общению- - совместная работа семьи и школы- - преемственность в учебно-воспитательной работе учителей начальных классов и учителей-предметников- - внедрение специальной системы психолого-педагогических мероприятий, обусловленных спецификой переходного периода, как в школе, так и в семье- - учет психологических закономерностей развития де-Ш тей в переходный период — от младшего школьного в подростковый возраст- - осуществление индивидуального и личностного подхода к учащимся в учебно-воспитательной работе- - целенаправленное руководство работой } учителей и родителей по формированию психологической готовности I младших подростков к переходу на вторую ступень школы со стороны психологической службы школы при поддержке школьной администрации.
Индивидуально-типологические особенности подростков, как показывает проведенное исследование, необходимо рассматривать в единстве с ^ психологической готовностью к деятельности и общению. Готовность к обучению и общению в будущий период развития ученика, как правило, описывается целым рядом характеристик, многочисленность которых уже сейчас побуждает исследователей искать пути воссоздания его целостности. Чрезвычайная сложность такой реконструкции побудила нас в ряде разделов диссертации применительно к конкретному экспериментальному материалу осуществить попытку реализации эволюционно-системного подхода в контексте экологической парадигмы. Только системные исследования индивидуальности, по нашему мнению, являются оптимальной стратегией интеграции данных о соотносимости разнообразных особенностей развивающегося человека.
Такой подход к рассмотрению неизбежно ограниченных экспериментальных фактов в рамках психологии создает новое проблемное поле, позволяющее перейти от постулирования «мозаичной» феноменологии преддеятельностных характеристик к изучению закономерностей, связывающих разные их проявления в развивающейся личности. Поиск путей представления целостности проявлений психики связывается с будущим психологических наук, например, в плане разработки экологии индивидуальности (Петрова, 1992) как целостности. Целостность — один из i ясно фиксируемых сознанием признаков психики как системы — имплицитно ' содержится в логике развития ряда фундаментальных концепций (Ананьев, 1980; Мерлин, 1986; Небылицын, 1966; Русалов, 1979, 1986; Айзенк, 1966 — Стреляу, 1982; Асмолов, 1986 — Дружинин, 1990; Голубева, 1993).
По мысли Б. Г. Ананьева, «единичный человек, как индивидуальность, может быть понят лишь как единство и взаимосвязь его свойств как т личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида». [9, с. 178]. Конкретные исследования не случайно поэтому в любом из факторов, определяющих структуру личности, обнаруживают корреляционные плеяды, сложноветвящиеся цепи связей между отношениями и свойствами личности, интеллектуальными и другими психическими функциями, соматическими и нейродинамическими особенностями человека (9, с. 153).
Системообразующим основанием, скрепляющим разноуровневые механизмы субъектно-объектного взаимодействия для получения планируемого результата, является мотивационно-потребностная сфера личности (Леонтьев, 1966, 1975 и др.). Вектор «мотив-цель» обусловливает опережающий характер реагирования развивающегося человека в сложноорганизованном потоке событий. В феноменах опережающего отражения (таких как готовность к новому периоду обучения и общения) сказываются фундаментальные закономерности формирования и развития щ функциональных систем. Их кумулятивность обеспечивает преемственность стадий развития системных процессов и свойств.
Системные исследования формирования задатков готовности к обучению — перспектива будущего. Однако, уже сейчас можно говорить о готовности к обучению как системном феномене в единстве различных его составляющих. При этом, мотивационная сфера личности, цели и их смысл являются системообразующими факторами в генезе данного многоаспектного явления. Отмеченный контекст системных исследований ^ объясняет показанный в диссертации факт опосредования индивидуально-типологическими особенностями подростков, развития психических функций, формирования задатков готовности к будущей деятельности.
Полученные экспериментальные факты свидетельствуют о том, что подростки коррекционных классов имеют неблагоприятные социально-психологические условия своего развития. Так, неблагополучные семьи, отсутствие сплоченного коллектива, негативное отношение к ним учителей и учащихся «благополучных» классов, представление учителей о низкой «планке» как пределе формирования психики этих школьников (феномен хамелеона") — все это характерно для ситуации кризисного развития младших подростков, выделенных в коррекционные классы.
Основной результат проведенной работы — выявление специфики индивидуально-типологических особенностей подростков коррекционных классов. Показано, что данная группа учащихся имеет сходную типологию. Они характеризуются следующим синдромом признаков целостной индивидуальности: высокий уровень активации способствует высокой чувствительности (низким абсолютным порогам), что при интенсивных режимах жизнедеятельности проявляется как малая функциональная выносливость индивида. В качестве компенсаторных связей данный синдром включает высокую импульсивность и итровертированность. Однако, важный фактор, способствующий результативной деятельности людей, обладающих соответствующей типологией, — высокая планируемость своей жизнедеятельности — не выражена в структуре индивидуальности данной группы подростков. Можно полагать, что развитие этого фактора в комплексе с индивидуализированными формами обучения и воспитания может снять противоречия отмеченного кризиса в психическом развитии подростков, выделенных в классы коррекции.
Анализ требований, предъявляемых учащимся в основной школе, показывает, что при всем многообразии их можно объединить в три группы: требования к знаниям, умениям, навыкамтребования к интеллектуальному и личностному развитиюнеобходимость фиксации индивидуального стиля деятельности, адекватного сложившейся целостной индивидуальности.
Личностная готовность, определяется прежде всего их внутренней ориентированностью в особенностях будущей деятельности и общения в основной школе и направленностью личности на дальнейшее обучение в структуре иерархии мотивационно-потребностной сферы. Говорить о личностной готовности ученика к обучению и общению можно, если он: -внутренне ориентирован в будущей деятельности и общении в основной школе: — знает особенности переходного периода, специфику деятельности и общения в новых условиях, имеет представление о трудностях , — осознает щ требования, которые будут к нему предъявлены учителями-предметниками- -уверен в своих силах, готов к преодолению трудностей- - имеет адекватную j самооценку личности- - самооценка в сфере учебной деятельности совпадает с ожидаемой оценкой со стороны учителя, родителей и сверстниковэти ! ожидаемые оценки совпадают с социальными ожиданиями от будущей деятельности- - имеет адекватные личностные ожидания от новых учителей- | - формирует индивидуальный стиль деятельности, с помощью которого | деятельность ученика является результативной при сохранении психического и соматического здоровья.
Сформированная готовности к будущему обучению предполагает, что ученик: направлен на дальнейшую учебу : — осознает важность учебы, имеет чувство необходимости учения- - в мотивации учения преобладают учебно-познавательные и широкие социальные мотивы- - проявляется интерес к одному или нескольким учебным предметам- - имеет четкие представления о качествах личности, необходимых ему для успешной деятельности — -эмоционально положительно относится к школе, хочет учиться. Проблемы операциональной и интеллектуальной готовности к деятельности не могут быть решены без выхода на личностную готовность, включающую учет и условия оптимального использования индивидуально-психологических особенностей школьников с целью полноценного развития способностей.
Собранные в работе эмпирические материалы также свидетельствуют, что индивидуально-типологические особенности учеников необходимо учитывать в ходе индивидуального подхода при обучении, воспитании и коррекционной работе. Детальная проработка вопросов их индивидуализации составляет перспективу будущих исследований.
Проделанное теоретико — экспериментальное исследование позволило наметить пути систематизации условий, позволяющих гармонизировать индивидуально-типологические задатки и требования учебной деятельности подростков коррекционных классов. Оптимальные для данной типологии способоы развития задатков готовности к обучению и общению в процессе практических рекомендаций по учету индивидуальных различий учащихся в коррекционной работе.
Подводя итоги диссертационной работы важно обобщить ее общетеоретический и практический контекст, основанный на инвариантных закономерностях формирования готовности к деятельности обучения и общения на основе сложившейся структуры целостной индивидуальности. Эти законы, по-видимому, не связаны с кросскультурными различиями, а обусловлены общечеловеческими особенностями развития психических функций.
Подростковый период психического развития на второй ступени общего образования является важным этапом в развитии личности школьника.
Именно в это время ученик открывает для себя новую действительность знаний, ценностей, общения и активно выступает в качестве субъекта многоплановой деятельности и усложняющегося по форме и содержанию процесса обучения. Адаптация и неадаптивная активность учащихся к новым условиям обучения и качественно новому уровню общения, выработка новых стереотипов способствует успешному овладению деятельностью, помогает преодолевать трудности. Психологическая готовность ученика к обучению в основной школе является важнейшим ft интегральным показателем его психологических возможностей. Подростки коррекционных классов — по итогам исследования — это школьники с низким уровнем психологической готовности. Переход учащихся из начальной школы в основную не всегда протекает для них гладко и безболезненно. Если в этот период не учитывать особенности целостной индивидуальности младших подростков данной группы «адаптационного риска», то обостряются все проблемы психического развития, как явные, так и скрытые от внимания учителей и родителей.
Проведенное исследование позволило сформулировать следующие Ж положения:
1. Системный анализ целостной индивидуальности младшего подростка коррекционных классов позволяет выделить в данной группе «риска» особую специфику организации типологических свойств, которая мешает психическому развитию при традиционных формах обучения и воспитания.
2. Индивидуально-типологические особенности младшего подростка коррекционных классов имеют особую специфику, влияющую на несформированность готовности школьника к будущему этапу обучения и общения. Целостность индивидуальности при этом может анализироваться как системное образование, в котором — в зависимости от специфики периода развития деятельности — системообразующими являются личностные, индивидуально-типологические или операциональные ее компоненты.
3. Эмпирическое сравнительное изучение индивидуально-типологических особенностей подростков коррекционных классов и классов с гуманитарным и математическим образованием показывает, что первая группа учащихся характеризуются особой спецификой экологических «ниш» индивидуальности, сформированных без компенсаторных связей. Это является одной из причин относительно низкого уровня психологической готовности к обучению и общению, что требует специальной коррекционной работы для профилактики дезадаптационного синдрома. I.
Рассмотренная в данном новом аспекте, психологическая готовность представляет собой систему психологических предпосылок, где системообразующими являются свойства личности в структуре целостной индивидуальности, необходимые для успешного включения в новую социально-психологическую ситуацию. Стабилизация надситуативных координат развития деятельности (при экстремальных ситуациях, монотонии) приводит к детерминистическим воздействиям индивидуально-типологических особенностей подростка на различные стороны психики. По-видимому, неблагополучие психического развития подростков коррекционных классов сказывается в таких детерминистических воздействиях в силу несформированности компенсаторных и синергичееких взаимосвязей между индивидуальными особенностями.
Учащиеся-подростки, испытывают ряд трудностей, которые связаны: -с перестройкой сложившихся стереотипов и приспособлением к новой дидактической ситуации- - с наличием индивидуально различного фонда знаний и способностями к их усвоению- - с характером межличностных отношений и спецификой личностного развития учащихся.
Возникающие трудности, как показывают конкретные исследования, препятствуют повышению эффективности учебно-воспитательного процесса и представляют собой «факторы риска» возникновения различных дезадаптаций, которые снижают желание учиться дальше, ведут к личностным нарушениям, сказываются в психосоматических расстройствах, j Психолог совместно с учителем может научить школьника не только видеть трудности, но и преодолевать их в соответствии со своим опытом и индивидуальнотипологическими особенностями. Представленное исследование показывает, что знание структуры целостной Шк индивидуальности должно стать отправным моментом понимания опосредствования «внутренними» условиями субъекта психической деятельности действия «внешних» причин.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
И ВЫВОДЫ.
Проведенное диссертационное исследование решило поставленные задачи. Коротко резюмируя результаты работы, отметим основные итоговые линии их интеграции.
Теоретический анализ проблемы психологической готовности «дезадаптированных» учащихся-подростков к полноценному образованию и общению показал необходимость системного подхода к изучению единства индивидуально-типологических задатков целенаправленной активности развивающегося человека в субъекте психической деятельности.
Системный анализ целостности готовности к обучению и общению и 1 особенностей многоаспектности такого единства в структуре целостной индивидуальности, кроме того, может разрешить имеющиеся в литературе противоречия. Так, выделение операциональной готовности в контексте системной парадигмы не противоречит важной роли личностной готовности к будущей деятельности. Однако, эти две составляющие интегративных щ структур готовности к обучению, по-видимому, оказывают системообразующее влияние на различные стороны субъект-объектного взаимодействия на разных этапах становления деятельности. Так, стабилизация развития деятельности (периоды монотонии, повторения пройденного материала, экстремальные ситуации) характеризуются превалированием «жестких» звеньев функциональных систем в механизмах реализации поведения. Поэтому актуальные знания, умения, навыки, а также типологические особенности индивида оказывают в данные периоды детерминистические воздействия на целый континуум характеристик жизнедеятельности школьника. Ситуации же бурного формирования индивидных и общеличностных признаков (кризисы развития, сензитивные его периоды, изменения в мотивационно-потребностной сфере личности и др.) скорее всего связаны с системообразующими факторами собственно личности.
