Динамика развития самооценки в младшем школьном возрасте

Данная работа посвящена исследованию самооценки в младшем школьном возрасте, анализу условий ее становления. ^ Актуальность исследования обусловлена тем, что становление адекватной самооценки является одним из существенных условий развития личности в целом. В ряде исследований самооценка рассматривается как центральное звено саморегуляции (Rogers C.R., 1959, А. И. Липкина, 1974, И. И. Чеснокова, 1978, В. А. Иванников, 1989, А. В. Захарова, 1993 и др.), которое определяет направление и уровень активности человека, его отношение к окружению и самому себе, задает «потолок» личных достижений.

В исследованиях получены факты, свидетельствующие о том, что в младшем школьном возрасте интенсивно развивается самопознание, складывается целостный образ самого себя (А.И. Липкина, 1974, Т. Ю. Андрущенко, 1978, И. И. Чеснокова, 1978, Р. Берне, 1986, А. В. Захарова, 1993, И. В. Боязитова, 1998, Е. Ю. Худобина, 1998). Начало обучения ребенка в школе, погружение в процесс постоянного социально-ориентированного оценивания, вынуждает его искать способы соответствия этим оценкам, вырабатывать W собственные средства и критерии самооценивания. Такая ситуация способствует интенсивному становлению у ребенка внутренней оценочной позиции, развитию отношения к собственной личности как особому объекту познания, включает формирование таких качеств самооценки как осознанность, рефлексивность.

Материалы исследований позволяют сделать вывод о наличии содержательных и функциональных связей самооценки со многими составляющими психического развития (А.И. Липкина, 1974, И. И. Чеснокова, 1978, Т. Ю. Андрущенко, 1980, 1981, М. Э. Боцманова, 1982, Аль Масри Валид, 1992 и др.). Характер связей показывает, что не только каждый из них вносит вклад в ее формирование, но и сама самооценка выступает для ряда новообразований в личностном развитии как конституирующее начало.

Несмотря на большой интерес современных исследователей к развитию самооценки в младшем школьном возрасте (А.И. Липкина, 1974, И. И. Чеснокова, 1978, Т. Ю. Андрущенко, 1978, Н. Н. Авдеева, 1982, М. Э. Боцманова, 1982, Е. А. Архипова, Р. Берне, 1986, 1983,, М. М. Абрамова, 1988, Аль Масри Валид, 1992, А. В. Захарова, 1993, И. В. Боязитова, 1998, Е. Ю. Худобина, 1998), психологические условия и механизмы ее формирования изучены еще недостаточно. В частности, недостаточно отражены отдельные аспекты динамики ее развития в контексте становления субъектности (целеполагание, инициативность, рефлексивность) на начальной ступени образования. Известно, что субъектность в деятельности отражается в таких качествах как сознательность, самостоятельность, ответственность, инициативность (В.В. Давыдов, 1996). Субъект учебной деятельности характеризуется сформированностью у ребенка умения учиться, которая требует способности преодолевать собственную ограниченность как в области конкретных знаний и навыков, так и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, включая и отношения с самим собой (В.В. Давыдов, 1996, Г. А. Цукерман, 2000). Рефлексивная способность знания своих возможностей связана с развитием самооценки. Появление рефлексивной самооценки выделяют как одно из новообразований младшего школьного возраста (Г.А. Цукерман, 2000). Роль социальной ситуации развития в становлении самооценки: особенностей межличностного взаимодействия со сверстником и близким взрослым, а также отдельных характеристик эмоционально-личностной сферы изучена не достаточно. Это требует проведения специального исследования с целью выявления влияния отмеченных факторов и условий на развитие самооценки в младшем школьном возрасте. Изучение развития самооценки детей младшего школьного возраста в данной работе направлено на раскрытие возрастных особенностей развития самооценки в ее взаимосвязи с другими компонентами личностного развития и на выявление оптимальных условий становления самооценки в период начала обучения в школе.

Объект исследования: особенности самооценки у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: влияние на развитие самооценки в младшем школьном возрасте субъектных качеств, особенностей эмоционально-личностной и социально-коммуникативной сфер.

Цель исследования: изучение условий становления самооценки в младшем школьном возрасте. Гипотезы:

1. Развитие самооценки в младшем школьном возрасте осуществляется в процессе становления субъектности в учебной деятельности и в межличностном взаимодействии.

2. На развитие самооценки влияют особенности эмоционально-личностной сферы.

3. На высоту самооценки ребенка в младшем школьном возрасте влияют степень его популярности среди сверстников, особенности родительского отношения.

В соответствии с целями и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить динамику развития самооценки в младшем школьном возрасте в процессе становления у учащихся субъектных качеств.

2. Выявить влияние на развитие самооценки в младшем школьном возрасте таких личностных переменных как тревожность и уровень притязаний.

3. Исследовать особенности развития самооценки ребенка в связи с характером его взаимоотношений со взрослым и сверстником в младшем школьном возрасте.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения культурно-исторической теории J1.С. Выготского и их развитие в трудах Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, А. В. Запорожец.

Методы исследования: теоретический анализ проблемы понимания сущности и генезиса самооценки в отечественной и зарубежной психологииэмпирическое исследование особенностей развития самооценки в младшем школьном возрасте и условий, влияющих на ее становление с использованием опросников, наблюдения, анкет, социометрических пробсодержательная интерпретация и количественный анализ полученных результатов.

Надежность и достоверность результатов обеспечивалась использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и гипотезамобъемом выборочной совокупностивзаимопроверкой результатовкорректным применением современных методов математической статистики для обработки эмпирических данных с использованием адекватных компьютерных программсодержательным анализом выявленных фактов, зависимостей, закономерностей.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней выявлено влияние становления субъектности в младшем школьном возрасте на развитие самооценки. Дан сопоставительный анализ влияния субъектности на формирование самооценки в учебной деятельности и в межличностном взаимодействии.

В исследовании описаны особенности и закономерности развития эмоционально-личностной сферы в младшем школьном возрасте. В частности, осуществлено изучение связи самооценки с тревожностью и уровнем притязаний в попарном сопоставлении высот отмеченных личностных характеристик в данном возрасте.

Материалы исследования расширяют представления об условиях и факторах становления личностных образований, их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Практическая ценность работы состоит в том, что подобранный в процессе исследования комплекс методик диагностики эмоционально-личностной сферы может быть использован в работе школьной психологической службы, в психологическом консультировании.

Разработаны практические рекомендации для родителей и учителей начальных классов по оптимизации построения общения с ребенком, осуществлению личностного подхода к ребенку.

Результаты исследования позволили уточнить значение характера общения с родителем, сверстником на становление самооценки в младшем школьном возрасте.

Положения, выносимые на защиту: W 1. Развитие самооценки связано с формированием в учебной деятельности и в межличностном взаимодействии субъектных качеств: целеполагания, инициативности, рефлексивности. Становление субъектности в межличностном взаимодействии со сверстником в большой степени зависит от особенностей эмоционально-личностной сферы: тревожности, уровня притязаний, высоты самооценки. Динамика развития самооценки, определяемая формированием субъектности в этот период, проявляется в приобретении реалистичности, осознанности, обоснованности, дифференцированности. 2. В младшем школьном возрасте развитие самооценки связано с характеристиками эмоционально-личностной сферы: тревожностью и уровнем притязаний. На начальной ступени обучения тревожность локализуется преимущественно в характеристиках, связанных с социально-желательным образом. С возрастом тревожность меняет свою локализацию в самооценкеот преобладания в ожидаемых оценках к функционированию в реальных. С г возрастом увеличивается количество связей между отдельными характеристиками уровня притязаний и самооценки. Более развитые формы функционирования уровня притязаний (целеполагание в средней зоне трудности, устойчивость, адекватность стратегии целеполагания) раньше появляются в зеркальных самооценках. 3. Особенности возрастных изменений в связях самооценки с характером ^ межличностного взаимодействия: с возрастом меняются и расширяются основания самооценки, определяющие статус ребенка в коллективе. К концу обучения в начальной школе появляется больше связей между родительским отношением и зеркальными самооценками, что объясняется эмансипацией собственных самооценок от оценок окружения. Ребенок научается понимать основания родительской оценки, отстраиваться от нее. Среди реализуемых в детско-родительском общении стратегий воспитания наиболее благоприятным для развития самооценки оказывается демократический стиль.

Апробация диссертационной работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова (2001 г.), студенческой конференции «Ломоносовские чтения» в МГУ (2001 г.), в ходе работы с учителями и на методических объединениях в школах № 3, 53 (1998;2001 гг.).

Данные по выборке детей: участники эксперимента -159 человек, возраст детей от 6 до 10 лет, учащиеся 1, 2, 3 классов (средние общеобразовательные школы №№ 3, 53), обследование проводилось в 1998 — 2001 гг.

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы и приложений. В первой главе дается теоретический анализ понимания сущности самооценки и ее генезиса в отечественной и зарубежной психологии, здесь содержится обоснование исследовательских гипотез. Во второй главе приводится описание методик экспериментальной части исследования. В третьей главе описан ход эксперимента, полученные результаты, их анализ и соотнесение с гипотезами исследования. В приложении представлены графики, отдельные бланки методик, матрица данных по всей выборке.

выводы.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

1. Становление самооценки связано с формированием субъектных качеств: инициативности, целеполагания, рефлексивности. Дети с разной выраженностью субъектных качеств выделяют разные основания в самооценивании. Становление субъектности (инициативность, целеполагание, рефлексивность) в младшем школьном возрасте отражается в таких приобретениях самооценки как: реалистичность, осознанность, обоснованность, дифференцированность.

2. Развитие субъектных качеств в межличностном взаимодействии со сверстником в большой степени зависит от таких личностных переменных как: тревожность, уровень притязаний, высота самооценки.

3. По мере обучения в школе у детей происходит снижение отражения тревожности в высотных характеристиках самооценки и переход от преобладания тревожности в ожидаемых оценках с позиции близкого и социального взрослого к преобладанию ее в оценке со своей собственной позиции. В этом возрасте тревожность локализуется преимущественно в характеристиках, связанных с социально-желательным образом: оценка своего поведения, доброты, умения дружить. Более развитые формы функционирования уровня притязаний (целеполагание в средней зоне трудности, устойчивость, адекватность) раньше появляются в зеркальных самооценках Зеркальные самооценки опосредуют становление реальных в их связи с тактикой целеполагания. Сочетание диады: уровень притязаний и самооценка в сопоставлении их высотных характеристик с индексом тревожности является малоинформативным в данном возрастном диапазоне.

4. Существуют возрастные изменения в связях самооценки и характера межличностного взаимодействия. К концу младшего школьного возраста меняются и расширяются основания, определяющие статус ребенка в коллективе. К третьему классу социометрический рейтинг начинает отражать преимущественно сферу оценки благополучия своего эмоционального состояния («счастье», «тревожность», «общее самоотношение»). С возрастом связи между стилем родительского отношения и самооценкой локализуются преимущественно в ожидаемых оценках с позиции мамы, папы, учителя. Это объясняется эмансипацией собственных самооценок от оценок окружения. Ребенок научается понимать основания родительской оценки, отстраиваться от нее. Среди реализуемых в детско-родительском общении стратегий воспитания наиболее благоприятным для развития самооценки оказывается демократический стиль, уважение и заинтересованность в делах ребенка в противовес инфантилизации и жесткому контролю.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Материалы исследования показывают наличие содержательных и функциональных связей самооценки с такими феноменами психического развития как субъектностью, особенностями эмоционально-оценочной сферы, отдельными аспектами сферы общения. Каждый из них вносит свой вклад в ее становление. Вместе с тем самооценка реализуется не только как функция выделенных феноменов, не только детерминируется ими, но и сама активно воздействует на их формирование.

В работе показано, что в младшем школьном возрасте развитие самооценки осуществляется в процессе становления субъектных качеств в учебной деятельности и в межличностном взаимодействии: целеполагания, инициативности, рефлексивности. Становление субъектности в межличностном взаимодействии со сверстником в большой степени зависит от особенностей эмоционально-личностной сферы.

Полученные факты свидетельствуют о том, что на развитие самооценки в младшем школьном возрасте влияют характеристики эмоционально-оценочной сферы: тревожность и уровень притязаний. С возрастом тревожность меняет свою локализацию в самооценке — от преобладания в ожидаемых оценках к функционированию в реальных. На начальной ступени образования тревожность локализуется преимущественно в характеристиках, связанных с социально-желательным образом. С возрастом увеличивается количество связей между отдельными характеристиками уровня притязаний и самооценки. Зрелые формы функционирования уровня притязаний раньше появляются в зеркальных самооценках.

Важными в работе являются результаты исследования влияния на становление самооценки особенностей сферы общения с взрослым и сверстником. Экспериментально показано, что на протяжении обучения в младшей школе меняются и расширяются самооценочные основания, определяющие статус ребенка в коллективе. С возрастом связи между самооценкой и стилем родительского отношения начинают локализоваться преимущественно в ожидаемых оценках с позиции близкого взрослого. Это можно объяснить эмансипацией собственных самооценок ог оценок окружения.