Технология коммуникативного метода преподавания иностранного языка в школе

Сам процесс обучения не может строиться исключительно на методике, необходимы средства обучения, с помощью которых в школе и будет реализована технология коммуникативного метода. На данный момент этим средством обучения является УМК учебно-методический комплекс. Коммуникативная методика подразумевает обучение речевому общению, т. е. направлена на развитие определенных коммуникативных компетенций и речевых умений, которые должны реализовываться с помощью современных УМК.

УМК включает в себя «комплексную систему дидактических средств обучения по определенному предмету, созданную с целью наиболее полной реализации воспитательных и образовательных задач, установленных программой и направленных на всестороннее развитие личности учащегося». УМК всегда имеет обязательный набор компонентов, которыми являются: учебник, книга для учителя, аудиовизуальное приложение в виде набора аудиозаписей, компьютерных программ и видеофильмов. Так же может присутствовать множество дополнительных компонентов, которые мы рассмотрим далее в главе, посвященной описанию УМК, выбранным для анализа. Однако сам по себе методический комплекс и его компоненты не являются средством обучение, здесь самое важное это упражнения, посредством которых реализуется обучение.

Для реализации поставленных целей он должен содержать в себе определенную систему упражнений, способствующий развитию иноязычной коммуникативной компетенции и ее составляющих — речевой, языковой, компенсаторной, учебно-познавательной. Получается, что цель практической части нашей работы — рассмотреть и проанализировать имеющуюся систему и комплекс упражнений в УМК актуальных на сегодняшний день. И каким образом в них реализуется технология изучаемой методики. Для этого мы должны определить, какие же упражнения должны присутствовать в УМК и как они должны быть структурированы для реализации данной методики. Над составом коммуникативных упражнений и их критериями работали и продолжают работать многие ученые лингвисты и методисты, среди них Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е., Кузовлев В. П., Коростелев В. С., Бим И. Л, П. Б. Гурвич и др.

Сначала рассмотрим, что значит система упражнений и что она в себя вмещает. Общая система упражнений — это набор упражнений, созданный для усвоения иноязычного материала. Его цель в коммуникативной методике состоит в развитии речевого умения, в который входят все виды речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо,) с учетом стадий формирования навыков. Подсистема упражнений имеет направленность на усвоение определенного вида речевой деятельности и формирования навыка говорения, аудирования, чтения или письма.

В процессе создания навыка обязательно должны учитываться стадии его формирования, которые не могут быть помнены местами:

• а) стадия восприятия. б) стадия имитации;
• в) стадия подстановки;
• г) стадия трансформации; д) стадия репродукции;
• е) и стадия комбинирования.

Стадия комбинирования является самой важной, и требует детального рассмотрения. Остальные этапы мы рассмотрим ниже, вместе с типологией упражнений. На этой стадии уже происходит обязательное координируемое «совмещение», «внедрение» материала, усвоенного на предшествующих ступенях формирования навыка и в других циклах. Важно, что совмещение происходит именно координируемое. Упражнения данного этапа должны быть организованны так, чтобы изучаемая структура последовательно переплеталась с главными структурами (фразы и слова чаще всего употребляемые вместе), что естественным образом происходит в натуральной коммуникации. Таким образом, изучается так называемая «структурная область», т. е. закрепление тех языковых форм, с которыми существует натуральная связь в естественном говорении. Эта особенность обязательно должна учитываться при формировании упражнений. Пассов Е. И считает, что одновременное усвоение и тренировка определенных стабильных явлений поможет интенсивно формировать естественное общение на начальном этапе обучения.

Стоит отметить, что на ступени комбинирования формируется «различение временных связей», что способствует стабильному укреплению навыков, так же происходит формирование «механизма выбора», когда планируемое высказывание состоит из двух, трех фраз. Высказывание состоящие из одной реплики и структуры усвоенной из предыдущих упражнений называется механизмом вызова. Здесь же происходит формирование самого важного механизма — «сверхфразовое опережение». Формируется умение переключаться с автоматизированных высказываний на передачу полного смысла передаваемой мысли.

Для формирования речевых навыков были разработаны так называемые речевые упражнения, подчиняющиеся определенным условиям или правилам.

Согласно коммуникативной методике все упражнения, направленные на развитие речевых навыков, должны быть речевыми или говоря другим термином — «оречевленными». Мы знаем, что реальная живая коммуникация всегда естественна, связанна с действительностью, ситуативна, «мотивированна и операционно-активна» (терминология П.Я. Гальперина). Были выведены некоторые параметры, обуславливающие «оречевленность» в упражнения:

• 1) наличие речевой задачи;
• 2) ситуативная отнесенность во фразах;
• 3) заданная речевая деятельность, т. е. ее обусловленность, предопределенность и эвристичность;
• 4) наличие опор различного характера.

Естественно заключить, что упражнения должны отвечать этим параметрам и быть адекватны цели, т. е. служить средством для достижение намеченной цели и направлены на развитие определенного речевого умения. Любое умение обретается через навык, навык же формируется через определенные этапы обучения, на формирование которого должны быть направлены упражнения. Все упражнений подразделяют на две основные группы:

а) формирующие навыки (УРУ — условно-речевые); б) развивающие речевые умения. (РУ — речевые).

Такие упражнения были названы условно-речевыми и речевыми соответственно. В условно речевых упражнениях ситуативность условна, но для их выполнения необходима речевая задача. К таким упражнениям, к примеру, относятся подстановочные таблицы, упражнения с различными речевыми опорами, создающими обусловленность речевого высказывания. А установкой может быть — «Представь, что вы с друзьями обсуждаете, как вместе провести выходные. Каким было бы твое предложение?», «Представь, что ты в кафе, чтобы ты выбрал?». Вполне возможно, что ученик будет соотносить задание с реальными ситуациями из личного опыта, но, если даже этого не произойдёт, повелительная формулировка создаст речевую задачу, хотя бы минимально соответствующую реальному процессу коммуникации. Такого рода упражнения названы «условно-речевыми 1-го типа» УР1, а упражнения в которых присутствует реальная речевая задача и ситуативность относят ко второму виду — УР2. Подлинно речевые упражнения так же подразделяются на первого и второго вида в соответствии с установленными критериями. К этим критериям относятся: степень обусловленности речевой задачи, ситуативность, обусловленность речевой деятельности и тип используемой опоры или ее отсутствия.

Пример установленной задачи в РУ1: Рассказать о чем-либо, объяснить, убедить т.п.

Пример неустановленной задачи в РУ2: Что вы думаете о??? Какое ваше мнение? Что бы вы сделали если??? Ваше отношение к??? Почему, по вашему мнению??? и т. п. При этом нельзя забывать, что состав комплекса речевых упражнений должен учитывать и стадии развития умений и навыков, т. е. необходимо их правильное расположение. Каждая ступень развития речевого умения должна посвящаться развитию одного аспекта и одному качеству. Понятно, что для формирования навыка необходимы условно речевые упражнения, для речевого умения уже необходимые чисто речевые упражнения.

Многие методисты, в их числе Пассов Е. И и Кузовлева В. П. выражают необходимость так называемой установки перед выполнением речевого упражнения. Установка — это высказывание учителя в письменной или устной форме, предшествующее речевому упражнению, при этом способствующее управлению речевой деятельности учащегося в условиях поставленной речевой задачи.

Рассмотрим требования к речевым упражнениям.

Следует отметить особые требования к речевым упражнениям, они могут быть обязательными, которые должны обязательно учитываться при составлении упражнений и частично-обязательными — которым могут следовать не все упражнения или при составлении упражнения учитываться частично.

Обязательные:

• 1. Речевое высказывание должно быть обусловлено-мотивированным. Перед учеником должна ставиться именно речевая задача: «Подтверди или опровергни мое мнение…», «Поинтересуйся…», «Выскажи сомнение…» и т. п.
• 2. Обязательна ситуативность в упражнениях, т. е. каждый элемент упражнения должен быть соотнесен с коммуникативной ситуацией.
• 3. Сознание учащегося должно направляться на предмет высказывания и его содержание, таким образом, материал усваивается непроизвольно благодаря применению его в какой-либо функции.
• 4. Все элементы упражнений должны имитировать речевое общение
• 5. Упражнения не должны разделяться на грамматические и лексические. Все три стороны речевой деятельности должны усваиваться в комплексе иначе нарушается процесс речевой деятельности.
• 6. Используемые фразы должны обладать коммуникативной ценностью.
• 7. Стремление к обеспечению безошибочности коммуникативных действий учащихся.
• 8. Присутствие одноязычности в упражнениях.
• 9. Учет экономии времени. Упражнения должны стремиться к минимальному затрату времени на их выполнение, это позволит выполнить как можно больше упражнения для выработки навыков и умений компенсировать ограниченность учебного процесса во времени.

Достаточная повторяемость фраз для обретения навыка в усвоении образцов, звуков и лексических единиц.

Частично-обязательные требования:

• 1) Совмещение отдельно усваиваемых трудностей. Благодаря этому требованию вырабатываются устойчивость навыков и гибкость.
• 2) Дифференциация изучаемых явлений — требуется привлечение произвольного внимания.
• 3) Тематическо-логическая связанность содержания различных элементов задания.
• 4) Первые реплики должны обладать простотой и краткостью.
• 5) Присутствие заданных коммуникативных средств.
• 6) Присутствие указания на действия с материалом.

Именно соблюдение этих требований делает упражнения речевыми, что обеспечивает условия необходимые для формирования коммуникативных навыков.

Теперь рассмотрим принципы построения Условно Речевых упражнений. Можно считать, что существует три принципа, которым должны следовать условно-речевые упражнения. Первое — установкой к упражнению всегда должна служить речевая задача, это значит, что реплики должны вызывать интерес и быть жизненными. Вторым принципом является принцип аналогии, т.к. усвоение и образование форм происходит через следование определенному образцу. В соответствии с данным принципом упражнение должно быть организовано так, чтобы ученики формировали свои высказывания в едином направлении и в них присутствовал необходимый речевой материал, благодаря этому высказывания учащихся будут соответствовать единому образцу и отвечать поставленной задаче. Таким образом, формируется чувство формы, благодаря которой вырабатывается умение образовывать аналогичные формы спонтанно. Однако этого умения еще недостаточно, т.к. вполне возможны ситуации, когда ученик умеет образовывать форму, но не может использовать ее в процессе коммуникации. Что бы такой ситуации не происходило, форма не должна усваиваться в отрыве от ее функции. Здесь именно третий ведущий принцип делает языковые упражнения условно-речевыми. Третий принцип являются ведущим принципом — это принцип одновременного усвоения, как формы, так и функции.

Существует несколько видов условно-речевых упражнений, их использование обусловлено стадией формирование навыка.

• 1. Имитативные упражнения используются на второй стадии формирования навыка стадия имитации. В таких упражнениях ученик что бы высказать свои мысль должен искать заданную форму в высказывании преподавателя. Ему необходимо использовать ее не изменяя. Можно привести пример: «Jane is a very kind girl, isn’t she?», «Yes, she is a very kind girl». Такие упражнения не являются примером простого механического повторения, где простая задача: «Повторяйте за мной». В таком варианте отсутствует какая-либо коммуникативная задача.
• 2. Подстановочные упражнения целесообразно применять на третьей стадии формирования навыка — подстановке. Суть таких упражнений проявляется в подстановке лексических единиц к заданной структуре представленных грамматических форм. К примеру: «Jane Eyre is an interesting novel?», «No, it’s boring!». В данной структуре (подлежащее + сказуемое + прилагательное) меняется подлежащее и прилагательное характеризующее его, но грамматическая структура остается той же.
• 3. Трансформационные упражнения следует использовать на этапе четвертой стадии формирования автоматизации — стадии трансформации. Здесь уже задача состоит в изменении конструкции самой реплики, т. е. изменения происходят в порядке слов, лиц и времен глаголов, падежей и числа исчисляемых существительных. Приведем пример такого упражнения: «Соглашаясь с утверждением, выскажите это в другой форме». — «The book Harry Potter is very interesting!», «Yes, it’s a great book». Другой пример: «Say your fellow, he shouldn’t sleep during the lesson». -«You should be more attentive while the teacher is speaking».
• 4. Репродуктивные упражнения — применяются на стадии репродукции соответственно, здесь уже подразумевается самостоятельное воспроизведение речевой деятельности (фраз, реплик), с которыми проходила работа на прежних занятиях с предыдущими упражнениями. К примеру, упражнение для тренировки навыков говорения в будущем времени может быть таким: «Расскажите, как вы собираетесь провести лето».

На среднем и старшем этапах обучения говорению целесообразно использовать так называемые речевые ситуации. Учебно-речевая ситуация — это смоделированная совокупность обстоятельств и условий в учебной среде, которая провоцирует возможных партнеров общения к вербальной коммуникации посредствам языковых средств для развития умения говорения. УРС способствуют активации разговорных моделей, включают необходимую лексику, грамматические формулы, при этом не концентрируя внимания на этом, развивается фантазия и развивается спонтанная речь. Состав УРС это, прежде всего, условия, позволяющие смоделировать ситуацию и коммуникативная реакция ученика. Можно выделить некоторые условия к модели учебно-речевых ситуаций: такие ситуации должны быть интересны учащимся и соответствовать их возрасту, важно чтобы они основывались на опыте учащихся и учитывали его, а также обладали способностью снятия языкового барьера. Если обсуждаемая тема действительно будет затрагивать эмоциональную сферу учащихся, языковые трудности не будут вызывать сложностей в их преодолении. УРС могут быть двух типов: естественные — те, которые возникают в школьной жизни (классе, дворе, улице, библиотеке и т. п.) и постановочные или смоделированные ситуации, условия которых смоделированы учителем или заданы учебником. Структура УРС состоит из четырех компонентов: описание ситуации, речевой стимул, задание и ключевые слова. Сегодня коммуникативная методика предъявляет два способа моделирования УРС:

• 1. применение натуральных коммуникативных ситуаций. К примеру, можно с пользой использовать появление нового учащегося или провести урок-экскурсию, здесь как вспомогательное средство может быть использовано описание, пояснение, установка;
• 2. намеренно созданные ситуации. Здесь кроме описания вспомогательным средством может послужить наглядность и драматизация.

Можно выделить несколько форм УРС: диалог, полилог, дебаты, ролевая игра, дискуссия, проектная деятельность. В практической части нашей работы мы рассмотрим описанные принципы на примерах из УМК Мы рассмотрели, что такое система упражнений, этапы (стадии) формирования грамматического навыка говорения в соответствии с коммуникативной методикой и типы упражнений для его формирования. Однако речевое умение строится не только на грамматических навыках и умениях необходимо развивать лексические и произносительные навыки. Аудирование также нельзя исключить, т.к. коммуникация невозможна без понимания собеседника на слух.

Лексика.

Во-первых, процесс овладения словом должен быть неотделимым от других сторон изучения языка, учащихся следует подготовить содержательно и эмоционально. Желание высказаться, поделиться мыслью, эмоциями или каким-то знанием должно созреть. Преподаватель должен пробудить в учащихся это желание. Ведущие лингвисты в данной области сходятся во мнении, что на запоминание слова влияют некоторые факторы. Самый важный из них — эмоциональная составляющая, т. е. насколько эмоциональной была потребность в данном слове или эмоциональным его первое восприятие. К примеру, это может быть во время просмотра интересного и эмоционально яркого фильма, который затронет эмоциональную сферу учащегося. Так же это может быть интересный рассказ с актуальной проблемой соответствующей возрасту и интересам. Предполагается, что, если будет показан непродолжительный фильм (3−5 минут) который заденет их чувства и вызовет эмоциональный подъем, а затем ученик получит слова необходимые для выражения своего отношения к представленной информации, запомнить их не составит труда.

Естественные процессы головного мозга сделают все сами. При отсутствии фильма могут быть использованы и другие материалы, к примеру, это может быть интересная сюжетная картина, рисунок или как упоминалось выше рассказ. Главное, чтобы такой материал соответствовал возрастным интересам и был проблемным. К тому же предварительный просмотр подготовит ученика к работе с новой лексикой.

Формирование навыков произношения.

При осуществлении речевой коммуникации необходимо корректное произношение или как можно более приближенное к аутентичному, иначе диалог культур невозможен, т.к. нарушается понимание партнеров по общению. На данный момент нельзя сказать, что коммуникативная технология обучению фонетической стороне речи окончательно сформирована, но определенные приемы уже существуют. Здесь, как и при формировании других сторон речевых умений, необходима речевая задача, мы не можем отделить фонетических аспект говорения от грамматического и лексического, таким образом, обучение должно происходить в совокупности с формированием других сторон речевых умений и навыков. К тому же мы не можем уделять целый школьный урок только обучению произношению.

Формирование произносительных навыков происходит в несколько стадий:

• 1. Стадия восприятия-ознакомления. Здесь необходимо выполнить две задачи. Во-первых, ознакомить с практической стороной произносительного явления. Во-вторых, создать адекватный слуховой образ, при искажении которого невозможно последующее формирование произносительного навыка.
• 2. Стадия имитации укрепляет восприятие практической стороны произносительных явлений. Закрепляются слуховые и речедвигательные образы и связи. Здесь начинает формироваться способности воспроизведения и развитие слухового контроля.
• 3. Стадия диффиринцировки-осмысления. Здесь осуществляется понимание различительных признаков звуков или иного произносительного явления. Формируется артикулятивный навык и происходит укрепление способности воспроизведения.
• 4. Стадия изолированной репродукции. Здесь благодаря речевому использованию новых произносительных единиц происходит закрепление их практического значения, что неразрывно связано с артикуляцией.
• 5. Стадия комбинирования. Здесь укрепляются все стороны, составляющие навык произношения благодаря сознательному комбинированию произносительных единиц и переключения внимания на другие явления.

Перечисленные этапы не обязательно всегда должны быть неизменны и стоять в строгой последовательности, это будет зависеть от произносительного явления, являющегося предметов овладения.

Очевидно, что основы произносительных навыков закладываются в самом начале обучения иностранному языку. Рассмотрим, какие основные приемы использует коммуникативная методика для формирования основ произношения. Самое главное, что необходимо сделать — это позволить учащимся многократно прослушать тот звук или языковую единицу, предъявленную для усвоения. Благодаря этому создается требуемый образ звука, который и становится базой правильного корректного произношения. В следующем задании ученикам предлагается отличить правильное произношение нового звука от неправильного, при обнаружении неправильного произношения ученику следует поднять руку. Ему следует определить из трех вариантов правильный. В последующем такие упражнения помогут предотвратить ошибки.

На следующем этапе разрешается повторять новый звук за отвечающими, но пока что только шепотом. В начале спрашиваются только сильные ученики, что даст возможность более слабым лучше потренировать произношение. Эта работа предполагает выполнения во время фонетической зарядки, но на этом не останавливается. Следить за произношением изучаемого звука (пока можно не обращать внимание на другие звуки, не являющиеся объектом овладения) следует в течение всего урока. В конце урока следует еще уделить пару минут новому звуку. Здесь лучше всего подойдет аудио запись с упражнением, где ученики могут повторять за диктором, но фразы должны быть цельными и связанными с работой на уроке и домашней работой. Так же не следует забывать о логическом ударении, оно является неотъемлемой частью формирования правильного произношения. Установка к заданию должна быть четко сформулирована и объяснена, что бы ученики могли выполнять то, что от них требуется. Учитель может дирижировать, помогая сделать правильное интонационное ударение.

Во время формирования фонетических навыков ошибки учеников неизбежны, поэтому важно помнить, что их исправление должно происходить немедленно, нельзя позволять закрепиться неправильному навыку, но для этого необходимо, что бы учитель сам обладал образцовым произношением. Ученики доверяют своему учителю и всегда стараются повторять за ним и учиться у него. Следовательно, насколько корректное произношение у педагога такое будет и у его учащихся.

Обучение аудированию. При обучении аудированию учащиеся сталкиваются с множеством трудностей, и задача преподавателя помочь преодолеть их. В первую очередь это сложности с восприятием на слух языковых форм. Считается, что активные конструкции легче пассивных для восприятия, так же являются сложными слова одинаковые по звучанию омофоны. Существуют определенные сложности с общим восприятием информации, содержащей основные факты (что происходило, почему, кто участники происходящего и когда); логическое следование — связь между фактами и явлениями; основная идея, мотивы действий главных участников повествования и т. д. Согласно методическим исследованиям Е. И. Пассова, чтобы предварить понимание и помочь учащимся в восприятии текста необходима установка, она поможет повысить степень понимания на двадцать пять процентов. Психологи объясняют этот факт избирательностью нашей памяти, где установка как бы помогает направить усилия запоминания в нужном направлении. Следующая сложность, связанная с восприятием речи на слух — это темп, интонирование и речь механическая (записи, используемые для прослушивания). Любая запись, какой бы качественная она не была, не сможет нам помочь мимикой, жестами, по просьбе замедлить темп или повторить сказанное, что естественным образом усложняет восприятие. Темп речи считается наиболее сложным и дискуссионным аспектом в обучении аудированию. Не рекомендуется замедлять темп, т.к. при таком подходе разбиваются синтагмы, естественная интонация нарушается и это вызывает обратный эффект усложнения понимание. Поэтому темп записи должен быть нормальным, естественным, не слишком быстром, но и не слишком медленным. Это объясняется тем, что человек воспринимает речь не отдельными словами, смысловыми группами слов (синтагмами), что и создает ритм речи, поэтому и учить нужно именно восприятию ритмической речи. Лишь иногда можно замедлить определенный отрывок с целью обратить на него особое внимание. Еще одна сложность, возникающая при восприятии речи на слух — это формы общения (монологическая и диалогическая речь). Известно, что реплики диалогической речи на слух воспринимаются легче, но здесь нужно продумать, что и как ответить или спросить, чтобы получился настоящий диалог. Монологическое же речь требует развития слуховой памяти, логического мышления и догадки, т.к. высказывание звучит только единожды, и мы не может попросить повторить сказанное или произнести помедленней и более отчетливо, но задумываться об ответе не нужно.

Рассмотрим, какими методами коммуникативная методика осуществляет процесс обучения аудированию.

Упражнения, способствующие обучению аудированию подразделяют на специальные и неспециальные.

1. Неспециальные упражнения не имеют конкретной цели развития слухового восприятия, это умение развивается как-бы попутно. К такому типу упражнений можно отнести: речевую зарядку, обучение грамматическому материалу (объяснение следует давать на английском языке), прослушивание текстов для семантизации новых лексических единиц, запись услышанного. Так же нельзя забывать, что хорошей тренировкой аудирования будет ведение урока на английском, только это не должны быть лишь стереотипные клише и указания.

Необходимо помнить и о некоторых ошибках, которые часто допускаются преподавателями на уроках, что препятствует формированию навыка аудирования. Многие преподаватели повторяют одну фразу многократно (до восьми раз). Не нужно этого делать, таким образом задача научить воспринимать речь с первого раза неосуществима. Не следует дробить фразы на слова, так учащиеся не научатся воспринимать естественный темп речи. Еще одна ошибка — это немедленный перевод сказанных фраз самим учителем. Такие ошибки сводят на нет все усилия добиться развитого умения понимать на слух.

2. Специальные упражнения для развития умения аудировать, как и другие упражнения коммуникативной методики подразделяются на речевые и условно-речевые.

К условно-речевым упражнениям относятся:

• — выполнение команд с ускоряющемся темпом;
• — поднять руку, если услышали неверное высказывание;
• — слушая описание, догадаться о ком идет речь;
• — укажите или назовите предмет, пропущенный учителем при перечислении (среди изображенных);
• — скажите «yes», если вы со мной согласны (слушают высказывания в нарастающем темпе);
• — послушайте историю о вчерашнем дне N, скажите, что мной было упущено;
• — я перечислю даты дней рождения ваших одноклассников, а вы их запишите и выясните, чьи они;
• — я буду описывать известные события разных стран, а вы определите о каких странах идет речь (сообщения не более 2-ух фраз);
• — вы услышите небольшие похожие по звучанию высказывания, определите расхождения;
• — определите несоответствие в увиденном и его описании;
• — исправьте сказанное, восстановив смысл.

К речевым аудио упражнениям относят:

• — прослушать рассказ и ответить на вопросы;
• — определите в услышанном основную мысль;
• — прослушав, дайте свой комментарий к высказыванию;
• — прослушав начало диалога, продолжите его;
• — изложите основное содержание диалога;
• — придумайте заголовок к рассказу после его прослушивания;
• — прослушайте рассказ и составьте план согласно логическому развитию событий;
• — после прослушивания монолога согласитесь или оспорьте услышанное;
• — дайте свою оценку услышанному;
• — разбейте услышанный текст по пунктам следуя логической последовательности происходящих событий;
• — определите основную мысль услышанного, несмотря на незнакомые слова;
• — переспросите, если вы не поняли;
• — передайте информацию о месте, эпохе, стране и т. д. происходящих действий.

Перечисленные виды упражнения не следуют какой-либо этапности, т.к. выбор того или иного упражнения будет зависеть от поставленной задачи и уровня учащихся.

Исследуя технологию коммуникативной методики, становится очевидными ее значительные отличия от традиционных методов, что требует от школьного педагога серьезной работы в изучении как теоретической, так и практической стороны темы для профессионального соответствия требованиям ФГОС.