Проблемы межпредметной интеграции в образовательном процессе

В настоящее время общепризнано, что одним из важнейших движущих механизмов развития научного познания является взаимодействие объектов, выделение всех существенных связей и отношений, а также законов данной связи. «Всеобщую связь явлений» можно рассматривать как наиболее общую закономерность существования мира, изучаемого наукой и представляющую собой результат и проявление универсального взаимодействия всех предметов и явлений. Именно она выражает внутреннее структурное единство всех элементов и свойств в каждой целостной системе, а также бесконечно разнообразные связи и отношения данной системы с другими окружающими ее системами и явлениями. Через «всеобщую связь явлений» проявляется единство материального мира, обусловленность любого явления другими материальными процессами. Поэтому познание мира возможно лишь на основе всестороннего, системного исследования объектов, выделения всех существенных связей и отношений, а также законов данных связей.

Аналогом межнаучных связей в образовании являются межпредметные связи (МПС), которые в широком смысле слова представляют собой в учебных дисциплинах те диалектические взаимосвязи, которые осуществляют снятие главного противоречия между целостным представлением о мире и частным его видением с позиции отдельной науки.

Как считает Ю. К. Бабанский [1], межпредметные связи «устанавливаются при изучении основ наук и являются дидактическим эквивалентом межнаучного взаимодействия». И так же, как межнаучные связи, они способствуют синтезу научных знаний в учебном познании и, соответственно, интеграции учебных дисциплин.

Существуют разные подходы к определению интеграции. Так, Н. С. Светловская трактует интеграцию как «создание нового целого на основе выявленных однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах (учебных предметов, видов деятельности и т. д.), а затем приспособление этих элементов и частей в несуществовавший ранее монолог особого качества» [2]. Л. Н. Бахарева представляет интеграцию как «процесс сближения и связи наук, представляет собой… высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения…» [3]. По мнению Ю. М. Колягина, применительно к системе обучения понятие «интеграция» может принимать два значения. Интеграция может рассматриваться как цель обучения — «создание у школьника представления об окружающем мире», и средства обучения — «нахождение общей платформы сближения предметных знаний» [4]. Как цель обучения она должна дать учащемуся те знания, которые научат его с первых школьных шагов представлять мир как единое целое, в котором эти элементы взаимосвязаны. Как средство обучения интеграция направлена на развитие эрудиции, расширение и обновление знаний. При этом интеграция должна лишь соединить получаемые знания в единую систему, а не заменить обучение традиционным учебным предметам. Однако, несмотря на то, что исследователи по-разному трактуют обсуждаемое понятие, все они сходятся в том, что интеграция представляет собой процесс достижения целостного взгляда на окружающий мир, а ее основой являются межпредметные связи.

Исходя из анализа работ указанных авторов и других исследователей, можно определить интеграцию в обсуждаемом смысле как естественную взаимосвязь наук учебных дисциплин, предметов, отдельных разделов и тем на основе объединяющей идеи последовательного, всестороннего раскрытия изучаемых процессов и явлений.

Корни процесса интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики. В своей основе идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала.

Я.А. Коменский подчёркивал: «Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи…». У Д. Локка идея сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами другого. И. Г. Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования: «Приведи в своем сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе…». Песталоцци отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого.

В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал К. Д. Ушинский. Он считал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь» [5]. К. Д. Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно В. Я. Стоюнин, Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов и др.

На рубеже XIX и XX столетий идея интегрирования приобретает ведущий характер. Выдающийся реформатор образования Дж. Дьюи, провозгласив ребенка Солнцем, центром педагогической вселенной, выдвинул и новый принцип построения учебных программ: «От ребенка — к миру и от мира — к ребенку» [6]. На смену прежнему предметоцентризму пришли комплексные темы, круги, концентрически расширяющиеся по мере взросления ребенка: семья — школа — район — город — страна — человечество — Вселенная. Соответственно расширялось и содержание образования.

В отечественной педагогике начала XX века было также немало интересных поисков на пути интегрирования образования. В начальной школе наиболее перспективное продвижение в данном направлении было осуществлено «Кружком Московских городских учительниц» (1910;1915 гг.) под руководством педагога-новатора Н. И. Поповой. Учителя выработали собственную оригинальную программу, в основе которой находилась идея возможно более полного объединения предметов в интегративный курс. При этом первенствующее место в начальной школе должны были занять две области знаний: природоведение — знакомство ребёнка с окружающей его природой и обществоведение — знакомство с людьми, обществом, учреждениями и обязанностями. Подчеркивались «глубокие и широкие» взаимоотношения между гуманитарными и естественными предметами; историей с географией и природоведением.

В отношении грамматики и арифметики отмечалась возможность их объединения с другими предметами через материал, который брался из соответствующих областей знаний. Таким образом, выдвигалась идея изучения в начальной школе одного «предмета» — мироведения, интегрирующего в себе все остальные дисциплины в единый образовательно-воспитательный комплекс.

Большое внимание к интеграции учебного материала, установлению межпредметных связей уделялось в материалах реформы школы, предпринятой в 1915;1916 годах под руководством министра народного просвещения графа П. И. Игнатьева.

В этом плане предполагалось ввести специальный курс «Родиноведение», главным содержанием которого явились бы наблюдения учащихся за окружающей жизнью и изучение собранного материала. Предусматривалась достаточно широкая программа этой дисциплины, включающая в себя такие сферы, как Природа, животный мир, Человек (население, материальная, духовная и общественная культура). В качестве интегрирующего стержня устанавливались концентрические круги: школа — улица — село (или город) с окрестностями — уезд (с родной волостью) — губерния.

Наибольшего признания метод интегрирования достиг в отечественной педагогике в 1920 годы. Уже Схемы ГУСа (Государственного Учёного Совета) выделили три главных блока (колонки), которые задавали направленность содержанию образования: обществоведение — трудоведение — естествоведение. Учебные предметы в этой логике лишались своих самостоятельных задач. Они или полностью растворялись в интегративных курсах, (это называется амальгированием), как в начальной школе, или сохранялись в среднем звене, но должны были работать своим содержанием на изучение комплексных тем: «Город», «Фабрика», «Колхоз».

Однако в начале 30-х годов все эти новаторские педагогические поиски были прерваны, и советская школа надолго вернулась к традиционной предметной системе образования.

До 60-х гг. прошлого столетия проблема межпредметных связей как система практически не исследовалась. Речь могла идти только о некоем увязывании разных учебных дисциплин. Впервые термин «Межпредметные связи» использован Ю. А. Самариным [7]. Его идеи об ассоциативном мышлении, суть которых состоит в том, что любое знание есть ассоциация, а система знаний есть система ассоциаций, могут рассматриваться в качестве психологических основ процесса интеграции школьного обучения.

Со второй половины 80-х годов интегративные тенденции в отечественном образовании вновь начинают играть доминирующее значение. Как правило, используются четыре основных подхода:

• — объединяют содержание образования отдельных дисциплин в интегративные курсы (родиноведение, мироведение);
• — решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей парадигме (интеграция по методу);
• — переводят образовательный процесс на компьютерную основу (интеграция по технологии);
• — договариваются об общих для всех педагогов способах коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика). Создаются и новые предметы как изначально синтетического характера («Мировая художественная культура»), так искусственно сконструированные метапредметы («Знак», «Число», «Символ»).

Таким образом, стремление к интеграции учебного материала, несомненно, является естественной и ведущей тенденцией всемирного и отечественного образовательного процесса.

И в настоящее время проблеме интеграции вновь уделяется большое внимание в процессе организации обучения и образования.

В современной педагогике правомерность употребления термина «межпредметные связи» и жизненность обозначаемого им педагогического явления не подвергается сомнению, хотя единый подход к решению проблемы пока не выработан. В работе В. Е. Пешковой под межпредметными связями понимается система отношений между знаниями и умениями, формируемыми в результате последовательного отражения в средствах, методах и содержании изучаемых предметов тех объективных связей, которые существуют в реальном мире [8]. Они могут выступать также в качестве конкретного педагогического средства, с помощью которого решаются определенные учебно-воспитательные задачи. В педагогической литературе выделяют следующие функции МПС:

• — методологическая — состоит в формировании диалектических и материалистических взглядов на природу, современных представлений о ее целостности и развитии, раскрытие интеграции идей и методов с позиций системного подхода к познанию природы;
• — образовательная — подразумевает формирование системности, глубины, осознанности, гибкости знаний; развитие понятий, связей между ними; повышение уровня ЗУН; активизация познавательной деятельности, разнообразие способов применения знаний на практике и т. д.;
• — развивающая — направлена на развитие системного и творческого мышления, формирование познавательной активности, самостоятельности и интереса к познанию; преодоление предметной инертности мышления; расширение кругозора, развитие творческих способностей;
• — воспитывающая — предполагает содействие всем направлениям воспитания в обучении, реализация комплексного подхода к воспитанию, создание глубоких предпосылок для формирования научного мировоззрения;
• — конструктивная — обеспечивает совершенствование содержания учебного материала, методов и форм организации обучения; реализация комплексных форм учебной и внеклассной работы.

Как показывает практика, межпредметные связи в школьном обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практической и научно-теоретической подготовки учащихся, существенной особенностью которой является овладение школьниками обобщенным характером познавательной деятельности. Обобщенность же дает возможность применять знания и умения в конкретных ситуациях, при рассмотрении частных вопросов, как в учебной, так и во внеурочной деятельности, в будущей производственной, научной и общественной жизни выпускников средней школы.

связь межпредметный обучение школьный.

Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект / Ю. К. Бабанский. — М., 1977. — 254с.

Светловская, И. С. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении / И. С. Светловская // Начальная школа. — 1990. — № 5. — С. 57−60.

Бахарева, Л. Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе / Л. Н. Бахарева // Начальная школа. — 1991. — № 8. — С.48−51.

Колягин, Ю. М. Интеграция школьного обучения / Ю. М. Колягин, О. Л. Алексеенко // Начальная школа. — 2001. — № 9. — С. 28−31.

Основы и система дидактики К. Д. Ушинского. — М., 1958. — 145с.

Багова, Л. Л. Принципы конструирования системы категориальных знаний и способы их освоения / Л. Л. Багова // Вестник АГУ. — 2003. — № 1−3 (11). — С. 203−207.

Салмина, Н. Г. Структура, функционирование и формирование знаковосимволической деятельности: дис. … д-ра психол. наук / Н. Г. Салмина. — М., 1987. — 433с.

Пешкова, В. Е. Педагогика. Ч. З: Технология развивающего обучения / В. Е. Пешкова. — Майкоп: Изд-во АГУ, 1998. — 72с.