Оценка качества высшего образования

Высшие учебные заведения во всем мире создают свои системы гарантий качества обучения, основанные на соответствии их образовательных программ, материальных ресурсов, научнометодического обеспечения, кадров, а также системы управления определенным требованиям со стороны общества, личности и государства.

Проблема оценки качества образования существовала всегда, но лишь в последние годы в Казахстане наметился системный комплексный подход к ее решению. Отечественные и зарубежные ученые и практики исследуют проблематику качества образования: разрабатывают само понятие качества образования, критерии оценки, выявляют факторы, обусловливающие высокое качество, изучают вопросы управления качеством образования и мониторинга и т. п. обучение образовательный научнометодический кадр Среди всего многообразия систем оценки качества высшего образования, сложившихся в различных странах, можно условно выделить три модели: «английскую», «французскую» и «американскую».

В основе первой модели — «английской» — лежит внутренняя самооценка вузовского академического сообщества. Эта модель функционирует, прежде всего, в Великобритании и странах Латинской Америки.

Вторая модель — «французская» — реализуется в тех странах, где имеются соответствующие государственные структуры, регулирующие развитие высшей школы. В частности, такая модель используется во Франции, скандинавских странах, Чехии, Латвии, Эстонии и других странах, где государственные органы формулируют цели оценки, определяют наиболее важные аспекты оценки, принимают решение в организации учебного процесса. Эта модель основана на проведении внешней оценки вуза посредством лицензирования, аттестации, аккредитации.

В Великобритании создана многоступенчатая система аккредитации университетов и их образовательных программ при главенствующей роли правительственной организации Quality Assurance Agency (QAA). К вузам, проходящим аккредитацию, предъявляются такие требования, как:

создание соответствующей образовательной среды, независимость в реализации образовательных программ;

эффективная организация академической активности;

эффективная система гарантий качества;

наличие интеллектуальной собственности;

открытость для внешних рекомендаций;

финансовая безопасность.

Производятся следующие виды оценок:

диагностическая, определяющая способность и готовность к реализации образовательных программ, а также выявляющая возможные проблемы в обучении (интервью, тесты);

формирующая, изучающая элементы обратной связи как части образовательного процесса (задания, рефераты, рабочие тетради, семинары);

итоговая, оценивающая достижения и недостатки в отношении результатов учебного процесса (устные и письменные экзамены, проекты).

Основные критерии оценок при этом имеют следующие черты:

отсутствие количественных показателей;

поощрение академической и исследовательской активности преподавателей в областях, соответствующих преподаваемым курсам;

требования к системе гарантий качества образования, включая систематический мониторинг студенческой академической активности и ее результатов со стороны внутренних и внешних экзаменаторов, в том числе производственных экспертов.

В Германии до недавнего времени, как и в Великобритании, главная роль в обеспечении качества образования отводилась внутренней составляющей, которая, в свою очередь, базировалась на компетентности и ответственности преподавательского состава, руководителей вузов и учебных подразделений. Внутренний контроль качества в вузах Германии осуществлялся в основном факультетами, а точнее, их специальными комиссиями, отвечающими за учебный процесс. Аккредитация учебных заведений на федеральном уровне отсутствовала — государственные вузы получали аккредитацию автоматически. Но уже с 1995 г. в Германии начала вводиться система внешней оценки качества, функционирующая по сложной многоступенчатой схеме под эгидой Конференции ректоров высших учебных заведений. Переход к данной системе привел к созданию в Германии ряда аккредитующих организаций. Так, в настоящее время активно работает агентство ASIIN, аккредитующее образовательные программы в области информатики, техники, естественных наук и математики. Основными критериями при проведении аккредитации здесь являются:

цели образовательной программы;

содержание программы;

студенты и учебный процесс;

профессорско-преподавательский состав;

подготовка к профессиональной деятельности;

материально-техническая база;

информационное обеспечение;

финансы и управление;

выпускники, их трудоустройство и карьерный рост.

«Американская модель» оценки качества образования представляет собой наиболее удачное сочетание первых двух. Система самооценки в США наиболее развита. Это связано с тем, что в отличие от стран, где образование регулируют государственные органы, американское высшее образование контролируется преимущественно самими учебными заведениями. Процедура аккредитации университетов осуществляется Региональными ассоциациями университетов и колледжей. Эти Ассоциации имеют специальные комиссии по высшему образованию, которые проводят аккредитацию на территории региона. Каждое из шести региональных аккредитационных агентств США разрабатывает свои критерии, которые широко обсуждаются, детально описываются, регулярно пересматриваются и доводятся до сведения университетов. Общепринятыми являются девять критериев:

целостность университета;

цели, планирование и эффективность;

управление и администрация;

образовательные программы;

профессорско-преподавательский состав и обслуживающий персонал;

библиотека, компьютеры и другие источники информации;

обслуживание студентов и обеспечение условий для образования;

материальные ресурсы, помещения, оборудование;

финансы.

Аккредитация образовательных учреждений в США представляет собой, прежде всего, систему коллективной саморегуляции для сохранения баланса между правами университетов на академическую свободу и их ответственностью перед государством и обществом. В основе американской системы саморегуляции лежит желание улучшить систему образования путем оценки, проводимой на уровне всего учебного заведения. Следует также отметить, что важную роль в США в процессе аккредитации образовательных программ и специальностей высших учебных заведений играют профессиональные общественные ассоциации (ассоциации медиков, юристов, инженеров и т. п.). Считая одной из своих важных задач поддержание высокого престижа своей профессии и компетенции ее представителей, эти ассоциации очень строго оценивают и сравнивают результаты деятельности вузов.

В Казахстане до последнего времени преобладала «французская модель» оценки качества высшего образования. И только последние несколько лет, связанные с кардинальными преобразованиями в системе отечественной высшей школы, в практику казахстанских вузов все шире входят процессы институциональной и специализированной аккредитации, проводимой, в том числе, и независимыми международными аккредитационными агентствами. Наметилась тенденция к развитию и распространению процессов самооценки вузов, являющейся одним из ключевых моментов аккредитации. Однако это еще не процесс, специально проводимый учебным заведением в целях улучшения работы. Самооценка в этом контексте является подготовкой к подтверждению получения официальной оценки для убеждения сторонних наблюдателей.

В то же время все большее число экспертов, изучающих проблему оценки качества высшего образования, склоняются к тому, что системы оценки, организованные самими университетами, — это наиболее прогрессивные формы саморегуляции. А одним из механизмов, гарантирующих непрерывность совершенствования качества образования, является налаживание в университете эффективной схемы управленческих действий, которые устанавливают и поддерживают связи между следующими основными процессами: оценка — программа улучшения — реализация — оценка (так называемая «петля качества»). В данном контексте основной функцией оценивания становится не столько фиксация наличного состояния системы, сколько определение стратегии улучшения ее качества. А вузу требуется показать, что результаты оценки были использованы в качестве основы для постоянного самосовершенствования.

При проведении самообследования важным является выбор методов и средств сбора и оценки деятельности вуза. Среди наиболее используемых методов сбора данных можно выделить:

опросы мнений, интервью студентов и потенциальных работодателей;

оценка работы преподавателей;

успеваемость студентов;

обзоры учебных программ;

изучение деятельности выпускников.

Считается, что академические достижения студентов — это критический компонент для определения того, достиг или нет университет своих образовательных и других целей. Следовательно, общая оценка вуза в обязательном порядке должна фиксировать академические достижения обучающихся. Причем оценка этих достижений должна быть объективной и информативной. Этим целям как нельзя лучше удовлетворяет балльно-рейтинговая система оценки знаний, согласно которой итоговая оценка студента за семестр по каждой дисциплине выводится на основе суммирования рейтинговых баллов, полученных им во всех контрольных мероприятиях по данной дисциплине в течение семестра (текущий и рубежный контроль) и при сдаче итогового контроля (экзамена). Правильное применение рейтинговой системы в учебном процессе способствует повышению объективности контроля знаний, умений, навыков и систематического труда студентов, что является залогом прочности знаний. Она позволяет наиболее полно охватить содержание учебных предметов и оценить уровень усвоения знаний и умений обучающегося при изучении той или иной дисциплины или групп дисциплин. В этой связи на первый план выходит проблема качества разработки контрольно-измерительных материалов, применяемых как при текущем и рубежном, так и при промежуточном контроле. Большое значение имеет также разработка критериев оценки знаний. И именно здесь преподаватели сталкиваются с наибольшими трудностями.

Не менее остро стоит вопрос о критериях оценки выпускников вузов при проведении итогового государственного контроля. Зачастую выпускник получает оценку на основе общего впечатления о самой работе и выступления в процессе защиты. Однако в современных условиях большое значение имеют также реальность тематики выпускных работ, возможность внедрения их результатов в производство или использование этих результатов в совместных вузовских методических разработках, например, при постановке лабораторных работ. Безусловно, в последнем случае выпускные работы должны оцениваться на порядок выше. Кроме того, необходимо продумать дополнительное поощрение обучающихся, участвующих в период обучения в выполнении хоздоговорных тем, принимающих участие в конференциях различного уровня, имеющих публикации в различных журналах. В этом случае может быть полезным опыт американских вузов по созданию «портфолио» обучающихся, в котором собрана информация о значительных результатах работы отдельного студента с течением времени, куда входят курсовые работы, лабораторные отчеты, эссе, программы, научные статьи и т. п. И именно оценка «портфолио» студентов может лечь в основу оценки их академических достижений как при процедуре самообследования, так и при аккредитации вуза.

Одним из проблемных вопросов процесса самообследования в отечественных вузах является участие в этой процедуре преподавателей. Как правило, эта процедура проводится определенной группой людей, в которую входят представители административно-управленческого персонала вуза и наиболее активные преподаватели. Большинство ППС при этом остаётся незадействованным. Тем не менее, привлечению преподавателей к процедуре оценки должно придаваться особое значение, чтобы они могли сохранять приверженность к результатам проверки по прошествии времени и стремились в итоге к реализации позитивных изменений.

Преподаватели должны начать на своем уровне разработку проекта оценки так, чтобы в итоге ответить на ключевые вопросы:

что должны изучать студенты;

насколько хорошо они это изучают;

как мы это узнаем;

как эта информация может улучшить обучение.

При оценке качества образовательных программ на первый план, безусловно, выходят такие критерии, как:

современность и гибкость каждой программы;

четкость их целей и задач (соотношение планируемых целей и получаемых результатов);

соответствие учебных программ и планов требованиям профессионально-квалификационных характеристик (степень соответствия).

Условия современной ситуации таковы, что каждая образовательная программа должна согласовываться прежде всего с потенциальными работодателями и реализовывать их требования и ожидания, предъявляемые к будущему специалисту. Большое значение здесь имеет также опрос представителей данной профессии об их удовлетворенности качеством подготовки специалистов, выпускаемых вузами. Однако здесь необходима разработка единых критериев к характеристикам, которые дают работодатели, чтобы иметь возможность сравнивать деятельность вузов, реализующих образовательные программы по подготовке специалистов для одной сферы деятельности. Здесь следует отметить, что высокое качество программ позволяет университету стать лидером рынка дополнительного профессионального образования, предлагающим на рынке более качественные программы. Сформировавшийся брэнд позволяет открывать новые факультеты и специализации, исходно добиваясь высокого конкурса и значительного коммерческого приема абитуриентов. Все это открывает новые возможности для творческой активности профессорско-преподавательского корпуса.

В заключение хочется отметить, что проблема качества высшего образования в условиях перехода к двухступенчатой системе подготовки кадров в соответствии с требованиями Болонского процесса является весьма значимой. Она ставит много вопросов, на которые и политики, и преподаватели и студенты (будущие специалисты) должны найти разумный ответ, непрерывно повышая качество подготовки специалистов двадцать первого столетия.