Из использования интерактивных опорных систем

Развитие информационных технологий обучения химии и информационной образовательной системы среды школы в целом позволяет по-новому подойти к проблеме активизации, интенсификации и индивидуализации деятельности учащихся на уроках. Технология обучения с использованием опорных сигналов, разработанная еще в 70-е гг. прошлого века педагогом-новатором В. Ф. Шаталовым, актуальна и сегодня. Современные компьютеры, медиапроекторы, интерактивные доски, персональные микрокомпьютеры открывают новые горизонты для использования в школе технологии интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала.

Опорная графическая схема — это совокупность ассоциативных графических изображений, символов, ключевых слов и других мыслительных опор, которые заменяют некое смысловое значение, способная значительно активизировать восприятие информации и в дальнейшем мгновенно восстанавливать её в памяти.

Содержание опорных сигналов по химии и методика их использования на уроках подробно разработаны И. И. Супоницкой и Н. И. Гоголевским. Ими создана система дидактических средств, представляющих собой образный план излагаемого материала, который разделен на информационные блоки. Учебное содержание представлено в наглядной и компактной форме с помощью рисунков и условных знаков, расположенных в определённой логической последовательности.

Шаталов обращал особое внимание на важность формирования монологической речи школьников, учитывая психологические механизмы, которые работают при ответе ребёнка с использованием опорных сигналов. Одна из основных его идей — дать возможность детям говорить, именно во время монолога происходит осмысление изучаемого материала.

Идеи педагога-новатора Шаталова получили развитие в рамках деятельности подхода к обучению, который базируется на фундаментальных исследованиях отечественных психологов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина. Было показано, что опорная схема — ориентировочная основа действий — «должна обозначить вехи, облегчающие и направляющие собственную работу ученика с подлежащим усвоению материалом».

Проблема формирования и развития монологической речи школьников особенно актуальна на начальном этапе изучения химии. Восьмиклассники начинают усваивать новые синтаксические средства, обусловленные спецификой предмета, и строить, используя их, развёрнутые сообщения. Практика показывает, что, к сожалению, в качестве одного из ведущих методов обучения в 8-м классе учителя чаще всего выбирают свой рассказ или в лучшем случае беседу, когда от учащихся требуются лишь лаконичные ответы, встраиваемые в общий конспект. Отсутствие детских монологов на уроках учителя, как правило, объясняется нехваткой учебного времени. Однако именно монолог — сложное волевое действие, которое предполагает глубокое обдумывание, борьбу мотивов, выбор, основанный на личном опыте, приобретённых знаниях. Выготский противопоставлял композиционную простоту диалога сложности монолога, «которая вводит речевые факты в светлое поле сознания».

В условиях интенсивного освоения понятийного аппарата нового предмета, языка химических символов и формул, умения самостоятельно формулировать свои мысли школьникам требуются наглядные опоры, которые могут быть схематичными, обобщёнными, не столь развёрнутыми по сравнению с опорами, необходимыми для выработки самих абстракций. На наш взгляд, в решении обозначенной проблемы существенную помощь могут оказать опорные схемы, содержащие интерактивные компоненты и элементы анимации. Использование интерактивных компонентов позволяет школьникам самостоятельно выстраивать логику изложения, по своему усмотрению использовать раскрывающиеся блоки информации для иллюстрации рассказа. Таким образом, восьмиклассник не использует готовую статичную схему, а имеет возможность структурировать свой ответ, активно изменяя зрительную опору.

Мультимедийные опорные схемы с интерактивным компонентом, содержащие анимированные объекты, можно создавать в форме мультимедийной презентации с помощью программы MS PowerPoint; мы с этой целью использовали Adobe Flash Professional. За основу были взяты опорные схемы И. И. Супоницкой и Н. И. Гоголевской. Отдельный ресурс был разработан для каждого из следующих тем: «Первоначальные химические понятия», «Кислород», «Водород», «Классы неорганических веществ». С помощью специальных управляющих кнопок, расположенных на титульном слайде, можно перейти к соответствующему информационному блоку. Каждый блок, в свою очередь, также содержит элементы управления, что позволяет перейти к конспективно связанным картинкам, моделям молекул, приборов, анимированным моделям химических реакций, видеофрагментам (без звукового сопровождения).

При выполнении информационных блоков мы учитывали определённые принципы. Перечислим их.

• · Вычленение опорных понятий, свойств, правил, законов, их изображение в сжатой и наглядной форме с помощью простых и ёмких знаков;
• · Отсутствие готовых уравнений, определений, конспектных фактов;
• · Схематичность, обобщённость;
• · Минимум текста, максимум наглядности;
• · Недопустимость информационной перегрузки;
• · Чёткость и однозначность смысловой нагрузки используемых символов;
• · Размещение объектов в логической последовательности;
• · Осуществление смысловых переходов с помощью управляющих кнопок, в роли которых выступают сами объекты, символы;
• · Выделение цветом логически связанных объектов;
• · Использование неярких тонов.

На этапе обобщения по теме «Первоначальные химические понятия» учитель демонстрирует опорную схему на большом экране, раскрывает все информационные блоки и в процессе фронтальной беседы с учащимися показывает, как выстраивать ответ на каждый вопрос, подробно объясняет содержание всех разделов. Затем Восьмиклассники обсуждают эти же вопросы в парах, воспроизводя опорные схемы на персональных компьютерах. На этапе контроля — итоговом зачёте — каждому учащемуся предлагается самостоятельно ответить на один из вопросов, записывая свой рассказ с помощью соответствующей программы, установленной на персональном компьютере.

С учетом подходов, изложенных в работах, нами была разработана диагностическая карта речевых умений для поэлементного анализа монологического ответа каждого ученика. Лингвистический компонент анализа предполагает оценку общего уровня развития речи школьника: разнообразие синтаксических конструкций, правильное образование форм слов, корректное согласование слов в роде, числе, падеже, лице, времени, правильное употребление фразеологических оборотов, различных лексических категорий, отсутствие тавтологии, слов-паразитов. Предметный компонент включает оценку полноты и глубины содержательного изложения, его соответствия заданному вопросу, правильности использования научных терминов, богатства предметной лексики, логичности и аргументированности ответа.

При изучении темы «Кислород» на этапе объяснения нового материала учитель использует элементы опорной схемы, с которой затем учащиеся работают в парах, детально обсуждая каждый информационный блок. На контролирующем этапе учащимся снова предлагается самостоятельно ответить на один из вопросов и записать свой монолог с помощью компьютера. При изучении тем «Водород» и «Классы неорганических веществ» учащимся предоставляется большая самостоятельность. Они должны сами составить рассказ по аналогии с предыдущей темой, т. е. осуществить перенос знаний, использовать их в изменённой ситуации.

Наше исследование динамики развития речевых умений показало, что от одного ответа к другому устойчиво повышается качество лингвистического компонента монологической речи практически у всех школьников. Вместе с тем у 8% восьмиклассников мы наблюдали отрицательную динамику предметной компоненте речи при средних показателях лингвистического компонента. Эти же учащиеся демонстрировали и отсутствие повышения качества знаний по химии. Их отличает либо гиперактивность, неустойчивость внимания, либо недостаточное развитие коммуникативной сферы.

У 30% учащихся наблюдается значительный прирост качества предметного компонента речи. Для корректной оценки этих данных необходимо учитывать, что с каждой новой темой увеличивается объём используемых понятий, происходит усложнение изучаемого материала. Важно отметить и положительную динамику качества знаний. Мы можем предположить, что наблюдаемые изменения отчасти объясняются применением интерактивных компонентов опорных схем.

интенсификация обучение образовательный школа.

Заключение

Рассмотренная методика положительно влияет на мотивацию к учебе, способствует формированию осознанных знаний и как следствие ведёт к повышению качества знаний по химии, что выражается, в частности, в успешном выполнении диагностических работ. Однако следует учитывать, что для школьников с недостаточным уровнем развития коммуникативной сферы необходимо создавать дополнительные условия для формирования и развития речевых умений.

• 1. Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. — М.: Педагогика, 1989.
• 2. Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. — Архангельск: Сев.-Зап. кн. изд-во, 1990.
• 3. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 1. — М.: НИИ школьных технологий, 2006.
• 4. Супоницкая И. И., Гоголевская Н. И. О составлении опорных сигналов при обобщении знаний//Химия в школе. — 1994. — № 6. — С. 37−41.
• 5. Супоницкая И. И., Гоголевская Н. И. Комплект обобщающих схем-конспектов по теме «Электролитическая диссоциация» // Химия в школе. — 1991. — %5. — С. 25−30.
• 6. Супоницкая И. И., Гоголевская Н. И. Обобщающие опорные схемы по химии: методика конструирования и использования, примеры схем с описанием. — М.: Изд-во МПГУ, 2003.
• 7. Волович М. Б. Не мучить, а учить. О пользе педагогической психологии. — М.: Российский открытый университет, 1992.
• 8. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1999.
• 9. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). — М.: Педагогика, 1972. — С.105.
• 10. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. — М.: Педагогика, 1975.
• 11. Радаева О. В. Развитие речи учащихся на уроках химии // Химия: методика преподавания в школе. — 2004. — № 6. — С.20−22.
• 12. Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. — М.: Аркти, 2000. — С. 14−16.

Вещества, растворы или расплавы которых проводят электрический ток, называются электролитами. В расплавах и в растворах электролиты распадаются на заряженные частицы — ионы. Процесс распада электролитов на ионы называется электролитической диссоциацией. Это обратимый процесс.

Объединение противоположно заряженных ионов называется ассоциацией. Ионы в расплавах отличаются от ионов в растворах тем, что последние окружены гидратной оболочкой. Ионы в растворах и расплавах движутся хаотично. Под действием электрического тока они приобретают направленное движение. Положительно заряженные ионы движутся к отрицательному электроду (катоду) и поэтому называются катионами, отрицательно заряженные ионы движутся в электрическом поле к аноду и называются анионами.

При погружении в воду ионного кристалла диполи воды ориентируются по отношению к его ионам противоположно заряженными концами (полюсами). В результате электростатического взаимодействия между ионами растворяемого вещества и молекулами воды происходит разрушение ионного кристалла и образование в растворах гидратированных ионов (процесс диссоциации).

При растворении в воде веществ с ковалентной полярной связью процессу диссоциации предшествует поляризация связи. Диполи воды, ориентируясь соответствующим образом, поляризуют эту связь, превращая ее в ионную, далее следует диссоциация вещества с образованием гидратированных ионов. Такие представления о диссоциации в водных растворах соединений с различным типом химической связи (ХС) сформировались не сразу. С. Аррениус и другие сторонники физической теории, обнаруживая в растворах ионы, образовавшиеся под действием растворителя, не учитывали их гидратации.

Д.И. Менделеев — автор химической теории растворов, выделил гидраты серной кислоты при медленном упаривании ее растворов и высказал мысль о том, что в растворах образуются непрочные химические соединения растворенного вещества и растворителя (в общем случае сольваты).Впоследствии И. А. Каблуков и другие ученые, объединив обе теории, показали, что растворение — физико-химический процесс; в результате его образуются гидратированные ионы.

Количественно процесс диссоциации вещества в растворе можно оценить по степени диссоциации a. Ее рассчитывают как отношение числа молекул электролита, распавшихся на ионы, к общему числу молекул растворенного вещества и выражают в процентах.

Степень диссоциации a зависит от природы химической связи в кристаллах или молекулах растворенного вещества и растворителя. Чем полярнее эта связь, тем выше значение a. При разбавлении растворов a увеличивается (см. график, где с — концентрация раствора).

В зависимости от величины степени диссоциации все электролиты классифицируют на сильные (a > 30%), средней силы (a от 2 до 30%), слабые (a < 1%). Приведены их примеры.