Помощь в учёбе, очень быстро...
Работаем вместе до победы

Психолого-педагогические условия формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе: На материале изучения дисциплины «Иностранный язык»

Диссертация: Психолого-педагогические условия формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе: На материале изучения дисциплины «Иностранный язык»
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Проведенное исследование было направлено на разрешение несоответствия между требуемым уровнем языковой компетенции военных специалистов, необходимых обществу в современных условиях, и реальными возможностями его формирования при сложившихся в военных вузах технологиях обучения и применении традиционных подходов к преподаванию иностранного языка. Было сделано предположение, что одним из способов… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВОЕННОМ ВУЗЕ
    • 1. 1. Языковая компетенция военного специалиста как психолого-педагогический феномен. ^
    • 1. 2. Центрированный на обучающемся подход как основа разработки технологии обучения, способствующей формированию языковой компетенции военного специалиста в вузе
    • 1. 3. Выбор и обоснование системы критериев успешности формирования языковой компетенции будущих военных специалистов
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЬПСОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КУРСАНТОВ В
  • ВУЗЕ. «
    • 2. 1. Проектирование и конструирование технологии обучения, способствующей формированию языковой компетенции будущих военных специалистов
    • 2. 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию языковой компетенции курсантов военного вуза
    • 2. 3. Формирование у будущих офицеров устойчивого интереса и мотивации к изучению иностранного языка на основе индивидуализации обучения с учетом личностных свойств обучающихся

    2.4. Управление познавательной деятельностью обучающихся с применением специальных дидактических средств на этапе проведения плановых учебных занятий и в период самостоятельной подготовки. ^ Выводы по второй главе.

Психолого-педагогические условия формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе: На материале изучения дисциплины «Иностранный язык» (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. При возрастающей роли иностранного языка в современном мире как средства международной коммуникации, уровень владения которым определяет получение, отражение и передачу значимой для сферы профессиональной деятельности информации, изучение иностранных языков следует рассматривать в качестве необходимого условия развития и отдельной личности, и многонационального государства.

Основные функции по поддержанию мира между народами и странами, борьбе с международным терроризмом в Российской Федерации выполняют специальные органы и войска, имеющие отношение к системе обеспечения государственной безопасности. В связи с этим в современных условиях чрезвычайно важной представляется задача языковой подготовки будущих военных специалистов в вузе, а владение иностранным языком становится обязательным компонентом их профессионального образования.

Ознакомление с монографиями, диссертационными исследованиями, посвященными данной проблеме, а также анализ материалов конференций и обобщение опыта в решении задач, касающихся языковой подготовки высокопрофессиональных офицерских кадров, выявили следующее. Во-первых, в последнее десятилетие в силу целого комплекса причин увеличивается разрыв между уровнем языковой подготовки курсантов и слушателей в высшей школе и требованиями, которые предъявляют к ним войска. При этом добиться кардинальной перестройки системы языковой подготовки будущих военных специалистов возможно, по мнению автора, лишь за счет преодоления противоречия между существующими возможностями образовательной системы вуза и динамично возрастающими требованиями к уровню языковой компетенции выпускников. Во-вторых, опыт работы Академии ФСО России свидетельствует о том, что в установленные сроки обучения (3 года) полно и качественно реализовать программы по обучению иностранному языку при увеличивающемся объеме учебного материала весьма затруднительно. Речь идет о тенденции к постоянному уплотнению знаний. В настоящее время данный процесс развивается высокими темпами, но, тем не менее, не охватывает всех необходимых разделов языкового образования будущих офицеров, носит фрагментарный характер. В-третьих, в системе языковой подготовки курсантов и слушателей недостаточное внимание уделяется использованию возможностей центрированного на обучающемся подхода. По мнению ученых Э. Н. Гусинского, Р. П. Мильруда, Ю. И. Турчаниновой и других, ограниченность его применения к обучению иностранному языку в российских высших, в том числе военных, учебных заведениях отрицательно сказывается на качестве реализации социального заказа на подготовку современного специалиста, способного к самостоятельной постановке и решению задач, в том числе к самообразованию в освоении иностранного языка. В-четвертых, практическая составляющая подготовленности выпускников военных вузов, формируемая в ходе изучения дисциплины «Иностранный язык», развита слабо. Причиной этого является недостаточное использование активных методов обучения, позволяющих курсантам в более короткие сроки овладевать необходимыми знаниями и умениями, формировать у них профессионально значимые языковые навыки. Из сказанного, по мнению автора, следует, что существующая традиционная модель обучения военных специалистов в вузе не в полной мере обеспечивает формирование языковой компетенции обучающихся.

В условиях возрастания требований к военнослужащему, его готовности и способности самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных профессиональных задач, предвидеть возможные изменения, мыслить и действовать на опережение цели высшего военного образования не сводятся к подготовке узких специалистов для конкретной области деятельности. Они все ориентированы на всестороннее развитие личности будущего офицера, повышение его ключевой профессиональной компетентности (А. В. Барабанщиков, В. И. Вдовюк, В. Н. Герасимов,.

П. Н. Городов, В. В. Гусев, В. П. Давыдов, А. И. Козачок, П. И. Образцов и др.). В настоящее время в качестве инновационного подхода к исследованию феномена профессиональной компетентности военнослужащего рассматривается компетентностный подход (А. А. Деркач, П. А. Корчемный, JI. Г. Лаптев, В. Г. Михайловский, П. И. Образцов и др.), в рамках которого указанная характеристика представляет собой комплекс компетенций, то есть наблюдаемых проявлений успешного продуктивного воинского труда — дея-тельностной, развивающей и предметной, в сочетании с акмеологическими инвариантами и психологическими особенностями офицера. Отсутствие хотя бы одного из этих компонентов отрицательно сказывается на профессиональной компетентности в целом. В качестве предметной составляющей особый интерес для исследователя представляет языковая компетенция будущего военного специалиста, являющаяся в современных условиях одним из основных факторов, влияющих на готовность выпускника военного вуза выдержать конкуренцию и занять достойное место не только в своей социально-профессиональной среде, но и в международном сообществе. Достижению этой цели способствуют психолого-педагогические подходы к обучению иностранному языку, широко применяемые сегодня в высшей школе (Ю. К. Бабанский, А. С. Белкин, А. А. Бодалев, JI. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. А. Золотарев, В. С. Ильин, Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, Г. И. Щукина и др.).

Большой вклад в разработку технологий обучения иностранному языку обучающихся в вузе внесли отечественные и зарубежные специалисты в области дидактики: И. JL Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Г. А. Китайгородская, Р. П. Мильруд, К. Смит, Н. А. Тарасюк, Е. С. Полат, Г. В. Рогова, О. М. Ши-ян, Ch. Livingstone, N. Norris, J. Richards, E. M. Rogers, Ch. Velde и др.

В условиях политических и экономических реформ в России выдвигаются новые требования к системе образования, которые необходимо реализовать в профессиональной подготовке специалистов. В связи с этим в высшей школе интенсивно проводятся исследования, посвященные проблемам создания психолого-педагогической комфортной среды обучения, выбору адекватных информационно-технических и коммуникационных средств и методов обучения, научной организации творческой педагогической деятельности, а также проектируются авторские технологии обучения (В. П. Беспалько, В. Н. Бугаев, Б. А. Воронович, А. И. Мищенко, А. Г. Моли-бог, П. И. Образцов, И. П. Радченко, Н. Ф. Талызина, И. Н. Тихонов, Ф. П. Тонких, А. И. Уман и др.).

Анализ теории и практики вузовского обучения позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на огромный интерес исследователей к проблеме использования технологического подхода в языковой подготовке будущих офицеров, теоретико-прикладные аспекты формирования языковой компетенции курсантов военного вуза средствами технологии обучения на основе центрированного на обучающемся подхода остаются малоизученными, недостаточно разработанными и весьма актуальными.

Отмеченные особенности позволили выделить в процессе формирования языковой компетенции обучающихся ряд существующих на сегодня в военных вузах противоречий:

— между необходимым (согласно ГОС ВПО и квалификационным требованиям к выпускнику вуза) уровнем языковой компетенции военных специалистов и реальными возможностями его формирования в условиях военного вуза;

— между социальной потребностью в специалистах с творческим и самостоятельным мышлением и затрудненностью такого рода подготовки при сложившихся в военных вузах традиционных моделях и технологиях обучения;

— между востребованностью субъектной позиции курсантов в процессе изучения иностранного языка и низкой эффективностью организации их учебно-познавательной деятельности.

Обозначенные противоречия предопределили выбор темы исследования, проблема которого заключается в потребности ответить на вопрос: каковы психолого-педагогические условия эффективного формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе? Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объект исследования — процесс формирования в вузе языковой компетенции будущих военных специалистов.

Предметом исследования являются психолого-педагогические условия формирования языковой компетенции обучающихся в военном вузе средствами изучения иностранного языка.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе будет наиболее успешным при реализации следующих психолого-педагогических условий: учет личностных свойств курсантов при формировании у них интереса и мотивации к изучению иностранного языка на основе индивидуализации обученияуправление познавательной деятельностью обучающихся специальными дидактическими средствами на занятиях по иностранному языку и во время их самостоятельной подготовкиприменение профессионально-ориентированной технологии обучения курсантов иностранному языку, разработанной на основе центрированного на обучающемся подхода.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования: выявление и научное обоснование психолого-педагогических основ формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузеразработка и реализация в учебном процессе военного вуза технологии обучения иностранному языку, способствующей формированию языковой компетенции будущих специалистоввыбор и обоснование критериев, показателей и уровней успешности формирования в военном вузе языковой компетенции обучающихсяопытно-экспериментальное выявление и научное обоснование психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования языковой компетенции обучающихся в военном вузе.

Методологической основой исследования являются следующие положения: философии о взаимосвязи языка, речи и мышления, об активной сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере, о единстве теории и практики, труда и развития личностиличностно-ориентированной педагогики о человеке как субъекте своего развития, об учете индивидуально-психологических особенностей и стимулировании творческой реализации личности в процессе совместно-продуктивной обучающей деятельностиконцепции профессионально ориентированного обучения специалистов в высшей школе.

Методологическими ориентирами исследования избраны системный анализ, обеспечивающий рассмотрение процесса языковой подготовки военных специалистов как целостности, отражающей внутреннее единство образования (системность, структурность, устойчивость, обособленность, самостоятельность) — технологический, компетентностный и центрированный на обучающемся подходы к изучению сущности профессиональной деятельности, процессу обучения в целом и к отдельным его компонентам.

Теоретическую базу исследования составляют положения: концепции профессиональной компетентности (В. А. Адольф, А. А. Деркач, Э. Ф. Зеер, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Г. Н. Подчалимова, В. А. Сла-стенин и др.), языковой компетенции (Е. Д. Божович, В. В. Ветрова, Е. И. Исенина, М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, Н. Хомский и др.), теории и практики профессиональной подготовки будущих специалистов (С. И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, А. А. Вербицкий,.

М. Г. Гарунов, JI. Н. Макарова, П. И. Образцов, А. Г. Пашков, П. И. Пидкасистый, Л. С. Подымова, С. Д. Смирнов, И. А. Шаршов и др.), центрированного на обучающемся подхода (Э. Н. Гусинский, Р. П. Мильруд, Ю. И. Турчанинова и др.), личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. В. Панюкова, С. JI. Рубинштейн, И. С. Якиманская и др.), коммуникативного подхода (И. JI. Бим, Б. Ф. Ломов, А. В. Мудрик, Е. И. Пассов и др.), технологического подхода к организации образовательного процесса (В. П. Беспалько, М. Я. Виленский, М. В. Кларин, П. И. Образцов, В. А. Сластенин, Л. И. Фишман, В. Л. Шатуновский и др.), педагогического моделирования образовательных систем (А. А. Андреев, Н. Ф. Маслова, А. И. Субетто и др.), учения о ведущей роли мотивации в познавательной деятельности (Л. И. Божович, В. П. Кузовлев, А. Н. Леонтьев, Т. И. Шамова и др.), концепций профессионального становления военнослужащего (В. П. Давыдов, Л. Ф. Железняк, П. А. Корчемный, М. А. Лямзин, В. Г. Михайловский, П. И. Образцов и др.).

Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы: общетеоретические (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, типизация, моделирование и др.) — общепедагогические (анализ документов и литературных источников, беседы, опрос, интервьюирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента и др.) — прогностическо-верификационные (экспертные оценки, индивидуальная и коллективная экспертиза, публикационный метод, обсуждение в форме конференций, научно-методических семинаров) — математической статистики и др.

Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой для проведения исследования явилась Академия ФСО России. Сбор дополнительного аналитического материала осуществлялся в Орловском юридическом институте МВД России. Исследованием, которое проводилось на протяжении пяти лет и включало ряд взаимосвязанных этапов, были охвачены 20 человек из числа профессорско-преподавательского состава и 267 курсантов.

Первый этап исследования (2000;2001гг.) — теоретико-поисковый, на котором проводилось теоретическое изучение состояния проблемы и специальной литературы по формированию языковой компетенции курсантов военных вузов, определялись цель, задачи и основные направления работы. В результате были обоснованы исходные параметры исследования, его объект, предмет, гипотеза, методика, понятийно-категориальный аппарат. Отдельные положения и выводы подверглись анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.

Второй этап (2001;2002 гг.) — проектировочный, который включал диагностику уровня обученности курсантов в процессе изучения иностранного языка (констатирующий этап экспериментальной работы). С опорой на результаты первого этапа были осуществлены проектирование и конструирование технологии обучения, направленной на формирование языковой компетенции курсантов, на основе центрированного на обучающемся подхода. Обоснована возможность применения для этой цели методической характеристики группы в качестве средства индивидуализации обучения и использования памяток с описанием рациональных приемов овладения иностранным языком. Выбраны критерии, показатели и уровни сформированности языковой компетенции курсантов военного вуза, разработана методика формирующего эксперимента.

Третий этап (2002;2003 гг.) — формирующий. В этот период был организован и проведен формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы исследования, а также была применена разработанная технология обучения, направленная на формирование языковой компетенции будущих офицеров.

Четвертый этап исследования (2004;2005 гг.) — аналитический. Он посвящен обработке полученной информации, анализу, обобщению и систематизации результатов опытно-экспериментальной работы, обоснованию психолого-педагогических условий формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе. Были подготовлены выводы и сформулированы рекомендации для преподавателей вуза, занимающихся данной проблемой, результаты исследования оформлены в виде кандидатской диссертации.

Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем:

— выявлена и научно обоснована совокупность положений, определяющих психолого-педагогические основы формирования языковой компетенции будущих военных специалистов при обучении иностранному языку в военном вузе;

— на основе центрированного на обучающемся подхода спроектирована и в учебном процессе вуза экспериментально реализована технология обучения иностранному языку, способствующая формированию языковой компетенции будущих военных специалистов;

— выбраны и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированное&tradeязыковой компетенции курсантов военного вуза;

— опытно-экспериментальным путем выявлены, обоснованы и проверены психолого-педагогические условия, способствующие формированию языковой компетенции курсантов военного вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается:

— в конкретизации понятия «языковая компетенция будущего военного специалиста» ;

— раскрытии концептуальных основ процесса формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в ходе изучения иностранного языка на основе центрированного на обучающемся подходавыявлении неиспользуемых возможностей технологии обучения иностранному языку в военном вузе, направленной на формирование языковой компетенции будущих офицеров.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения, выводы, научно-методические рекомендации создают предпосылки для успешного решения проблемы формирования языковой компетенции будущих военных специалистов в условиях вуза и могут найти применение в других учебных заведениях системы высшего профессионального образования. Разработанные практические рекомендации для преподавателей по проектированию, конструированию и реализации в образовательном процессе профессионально-ориентированной технологии обучения иностранному языку на основе центрированного на обучающемся подхода могут быть востребованы для повышения качества языковой подготовки обучающихся в неязыковых вузах.

Достоверность и обоснованность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процессаприменением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследованиярепрезентативностью объема выборки, непротиворечивостью и преемственностью эмпирических результатов на различных этапах исследованияопытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендацийвоспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике военных и гражданских вузов.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Языковая компетенция будущего военного специалиста, являясь неотъемлемым компонентом его профессиональной компетентности, ее предметной составляющей, представляет собой совокупность языковых знаний, умений, навыков, приобретенных в вузе, а также способности к овладению способами решения проблемно-познавательных задач и осуществлению деятельности по достижению целей, значимых для будущего офицера в сфере его профессиональной коммуникации;

2. Формированию языковой компетенции будущего военного специалиста в вузе способствует применение технологии обучения иностранному языку, основанной на использовании центрированного на обучающемся подхода. Сущность ее заключается в последовательном проведении педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему. Реализация указанной системы в практике работы преподавателя способствует как формированию языковой компетенции, так и всестороннему развитию личности курсанта. Данная технология предполагает максимальную передачу инициативы учения обучающимся на всех этапах познавательной деятельности, в процессе которой преподаватель выступает как консультант, советчик, обладающий большим опытом и объемом знаний. Кроме того, она содержит элементы коммуникативного и проблемного обучения, включает поисковые методы, благодаря которым курсанты самостоятельно ставят задачи и ведут исследование проблем, творчески добывают и применяют знания, осуществляют само- / взаимооценку, само- / взаимоконтроль, формируя внутреннюю мотивацию к повышению достигнутого уровня языковой компетенции.

3. Объективная оценка уровня сформированности языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе возможна по следующим критериям и показателям: а) критерии для измерения накопленных языковых профессиональных знаний: усвоение профессионально значимой лексики (обеспечение раскрытия содержания высказывания по специальным темамсмысловая совместимость профессионально значимых лексических единицграмматическая оформленность сочетания словколичество словосочетаний и единиц наполненияпонимание значения незнакомых лексических единиц в контексте военных и военно-технических источников);

— усвоение характерной для текстов профессиональной направленности грамматики (грамматическая правильность фразы, сочетания слов, словаточность понимания (соотнесение грамматической формы с содержанием) — б) критерии для определения эффективности речемыслительной деятельности в сфере профессиональной коммуникации:

— экспрессивность устной (монологической / диалогической) речи в рамках профессионально значимых тем (количество фраз / реплик, построенных по моделям изучаемого языкаумение выражать свое отношение, давать оценку событиям / поддерживать беседу по военной тематикеразнообразие применяемых моделей изучаемого языкасоответствие высказывания / беседы заданной теме / ситуации профессионального общенияфонетическая и грамматическая правильность речи (дополнительные показатели);

— понимание текста при чтении и аудировании текстов профессиональной направленности (качество пониманияобъем понимания / объем воспринимаемой на слух речискорость чтения / характер воспринимаемой речихарактер языкового материала военных и военно-технических текстов, степень их адаптивности (оригинальности), глубина понимания (дополнительные показатели). в) критерий оценки языковой квалификации будущего офицера — продуктивная деятельность с использованием иностранного языка (аннотации и реферативные переводы профессиональной литературы, учебные проекты, другие творческие работы, «языковой портфель» военного специалиста).

Уровень сформированности языковой компетенции курсанта (высокий, достаточный, средний, недостаточный) определяется также наличием и сочетанием следующих знаний, умений и навыков: знание военной и военно-технической терминологии, других профессионально значимых языковых единиц и способов их словообразования, речевых образцов, грамматических явлений, характерных для военных и военно-технических текстов и ситуаций профессиональной коммуникации, моделей военного и военно-технического переводаумение вести беседу по специальности, анализировать специфическую информацию, выбирать стратегию и приемы профессиональной коммуникации, сопоставлять факты и делать выводынавыки применения языковых средств профессиональной коммуникации, аннотирования и реферированияпонимание национально-культурной специфики использования языкового материала.

4. Основными психолого-педагогическими условиями, способствующими успешному формированию языковой компетенции будущих военных специалистов в вузе являются:

— осуществление дидактического проектирования и конструирования технологии обучения иностранному языку, основанной на центрированном на обучающемся подходе, с последующей реализацией данного проекта в образовательном процессе военного вуза;

— формирование у курсантов устойчивого интереса и мотивации к изучению иностранного языка для дальнейшего его применения в сфере их профессиональной деятельности на основе индивидуализации обучения с учетом личностных свойств обучающихся;

— организация целенаправленного управления познавательной деятельностью курсантов специальными дидактическими средствами на этапе проведения плановых учебных занятий и в период самостоятельной подготовки к ним.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международных (Ульяновск, 2002; С.-Петербург, 2002, 2003; Воронеж, 2003; Москва, 2004), всероссийских (Орел, 2002, 2003), межвузовских научных и научно-практических конференциях (Орел, 2002, 2004). Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах, тезисах, неоднократно обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры иностранных языков Академии ФСО России. С докладами и сообщениями о результатах исследования соискатель выступал на различных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования преподавания иностранного языка в системе высшего образования.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (181 источник) и приложений.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Опытно-экспериментальная работа по формированию языковой компетенции курсантов военного вуза включала в себя пять этапов — констатирующий, формирующий, выходное тестирование, выходное анкетирование и отсроченное тестирование.

Оценка исходного состояния исследуемой характеристики в ходе констатирующего эксперимента позволила выделить следующие психолого-педагогические условия осуществления и повышения эффективности процесса формирования языковой компетенции будущих военных специалистов: 1. Осуществление дидактического проектирования и конструирования технологии обучения иностранному языку, основанной на центрированном на обучающемся подходе, с последующей реализацией данного проекта в образовательном процессе военного вуза.

2. Формирование у курсантов устойчивого интереса и мотивации к изучению иностранного языка для дальнейшего его применения в сфере их профессиональной деятельности на основе индивидуализации обучения с учетом личностных свойств обучающихся посредством методической характеристики группы.

3. Организация целенаправленного управления познавательной деятельностью курсантов специальными дидактическими средствами — памятками, опорами, наводящими вопросами — на этапе проведения плановых учебных занятий и в период самостоятельной подготовки к ним.

Реализация разработанной ТО ЦОП в практике преподавателя военного вуза как последовательность педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему, приводит к достижению гарантированных целей обучения иностранному языку будущих офицеров, способствует не только формированию языковой компетенции, но и целостному развитию личности военного специалиста, о чем свидетельствуют результаты опытно-экспериментальной работы.

ТО ЦОП обеспечивает готовность и способность выпускника военного учебного заведения осуществлять профессиональную деятельность, предполагающую использование иностранного языка, на качественно новом уровне. Подтверждением этому служит положительная динамика всех уровней языковой компетенции курсантов военного вуза как непосредственно после экспериментального обучения, так и через месяц после его завершения. 56,7% испытуемых демонстрируют достаточный уровень языковой компетенции, 29,7% - высокий, тогда как до проведения формирующего этапа эксперимента эти уровни показали соответственно 37,8% и 16,2% респондентов. Недостаточный уровень не зафиксирован вообще, хотя на констатирующем этапе он составил 13,5%. После участия в эксперименте количество курсантов, проявляющих средний уровень, уменьшилось с 32,4% до 13,5%, за счет чего произошло увеличение количества обучающихся, демонстрирующих достаточный уровень сформированное&tradeязыковой компетенции. Указанные результаты свидетельствуют об эффективности разработанной нами технологии обучения иностранному языку будущих военных специалистов в вузе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование было направлено на разрешение несоответствия между требуемым уровнем языковой компетенции военных специалистов, необходимых обществу в современных условиях, и реальными возможностями его формирования при сложившихся в военных вузах технологиях обучения и применении традиционных подходов к преподаванию иностранного языка. Было сделано предположение, что одним из способов разрешения данного противоречия является создание определенных психолого-педагогических условий, реализация которых в рамках специальной технологии обучения на основе центрированного подхода позволит снять существующую проблему. Посредством анализа научной, научно-методической и психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам языковой компетенции было выявлено отсутствие обоснованного понимания категории «языковая компетенция военного специалиста». Рассмотрение структуры военно-профессиональной компетентности, отслеживание взаимосвязи ее компонентов, анализ сущности и специфики компетенций, формирующих профессиональную компетентность военного специалиста привели к выводу о том, что языковая компетенция представляет собой предметную составляющую военно-профессиональной компетентности и, наряду с деятельностной и развивающей компетенциями, а также психологическими особенностями и акмеологическими инвариантами, является ее неотъемлемой составной частью.

На основании проведенного теоретического исследования было уточнено и конкретизировано определение исследуемого феномена, обусловлена t структура языковой компетенции, выбраны критерии оценки успешности ее формирования.

Языковая компетенция военного специалиста — это совокупность языковых знаний, умений и навыков, а также способности к овладению способами решения проблемно-познавательных задач и осуществлению деятельности по достижению целей, значимых для военного специалиста в сфере его профессиональной коммуникации.

Сущность исследуемой характеристики определялась исходя из логики личностно-профессионального развития, а также особенностей взаимосвязи языковой предметной компетенции с деятельностной и развивающей компетенциями, на основе чего была выделена совокупность структурных компонентов языковой компетенции военного специалиста. К структурным компонентам отнесены знания, представленные декларативно и процессуально (умения и навыки), проблемные задачи (активно разрабатываемый компонент творческого мышления) и целенаправленную и ответственную деятельность.

Успешность формирования языковой компетенции будущего военного специалиста оценивалось посредством следующих критериев и раскрывающих их показателей: усвоение профессионально значимой лексики (обеспечение раскрытия содержания высказывания по специальным темамсмысловая совместимость профессионально значимых лексических единицграмматическая оформленность сочетания словколичество словосочетаний и единиц наполненияпонимание значения незнакомых лексических единиц в контексте военных и военно-технических источников), усвоение характерной для специальных текстов грамматики (грамматическая правильность фразы, сочетания слов, словаточность понимания (соотнесение грамматической формы с содержанием) — экспрессивность устной (монологической и диалогической) речи в сфере профессиональной коммуникации (количество фраз или реплик, построенных по моделям изучаемого языкаумение выражать своё отношение, давать оценку событиям или поддерживать беседу на тему по специальностиразнообразие применяемых моделей изучаемого языкасоответствие высказывания или беседы заданной теме ситуации профессионального общениядополнительными критериями являются фонетическая и грамматическая правильность речи) — понимание текста при чтении и аудировании текстов по специальности (качество пониманияобъем понимания или объем воспринимаемой на слух речискорость чтения или характер вос-f) принимаемой речихарактер языкового материала военного и военнотехнического текста, степень его адаптивности (оригинальности), глубина понимания являются дополнительными критериями). Языковую квалификацию будущих офицеров предлагается оценивать посредством аннотаций, реферативных переводов специальной литературы, учебных проектов и других творческих работ, «языкового портфеля» военного специалиста.

Использование таких методов, как анкетирование, тестирование, беседа, опрос и наблюдение, анализ научно-методической литературы позволили определить, в соответствии с вышеуказанными критериями и согласно требованиям Государственного образовательного стандарта и квалификационным требованиям к выпускнику военного вуза, четыре уровня языковой компетенции будущего военного специалиста, характеризующиеся сочетанием показателей ее сформированности: а) высокий («5»), включающий знание способов словообразования, ха-^ рактерных для профессионально значимых языковых единиц, основных моделей перевода военных и военно-технических текстовумение анализировать специфическую информацию и выбирать стратегию и приемы профессиональной коммуникацииумение сопоставлять факты и делать выводынавыки применения языковых средств профессиональной коммуникациипонимание национально-культурной специфики использования языкового материалаб) достаточный («4»), связанный со знанием военной терминологии и других программных профессионально значимых лексических единиц языка, грамматических явлений, характерных для типичных и специфических текf) стов и ситуаций коммуникацииумением вести беседу на специальные темы, качественно осуществлять перевод, реферирование и аннотирование военных и военно-технических текстовв) средний («3»), определяемый неполным объемом знания профессионально значимых лексических единиц, речевых образцов и грамматических явлений, характерных для военных и военно-технических текстовнедостаточным знанием требований профессиональной коммуникации (беседа, рассказ), принципов и способов перевода литературы по специальностиг) недостаточный («2»), характеризующийся незначительным объемом знаний профессионально-тематической лексики и типичных для сферы профессиональной коммуникации речевых моделейфрагментарным уровнем грамматической подготовкислабыми умениями организации диалогического и монологического высказывания по профессионально значимым темамотсутствием представлений об основных принципах перевода военного и военно-технического текста.

На основе логического анализа была выделена совокупность противоречий учебной деятельности курсантов военного вуза в контексте формирования их языковой компетенции.

Данный анализ, а также результаты констатирующего эксперимента позволили сформулировать следующие психолого-педагогические условия, способствующие повышению эффективности процесса формирования языковой компетенции будущего военного специалиста:

1. Осуществление дидактического проектирования и конструирования технологии обучения иностранному языку, основанной на центрированном на обучающемся подходе, с последующей реализацией данного проекта в образовательном процессе военного вуза.

2. Формирование у курсантов устойчивого интереса и мотивации к изучению иностранного языка для дальнейшего его применения в сфере их профессиональной деятельности на основе индивидуализации обучения с учётом личностных свойств обучающихся посредством методической характеристики группы.

3. Организация целенаправленного управления познавательной деятельностью курсантов специальными дидактическими средствами — памятками, опорами, наводящими вопросами — на этапе проведения плановых учебных занятий и в период самостоятельной подготовки к ним.

На основе применения центрированного на обучающемся подхода была разработана технология, направленная на формирование и развитие языковой компетенции будущего военного специалиста, включающая в себя диагностирующий (анализ исходного уровня сформированности языковой компетенции курсантов военного вуза), проектирующий (создание ТО ЦОП) и реализующий (практическое осуществление ТО ЦОП) этапы.

Проверка эффективности разработанной технологии обучения осуществлялась непосредственно в ходе формирующего эксперимента на базе Академии ФСО России. Уровневый, сравнительный и комплексный анализ, а также статистическая проверка достоверности полученных данных позволили выявить существенные положительные изменения уровня сформированности языковой компетенции экспериментальных групп, что свидетельствует об эффективности разработанной технологии.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что в диссертации в достаточной степени решена проблема исследования: выделены, научно обоснованы и экспериментально проверены теоретические предпосылки, психолого-педагогические условия, в частности, технология формирования языковой компетенции будущего военного специалиста в вузе. Результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы подтвердили в целом выдвинутую гипотезу исследования.

В результате проведенного исследования обозначились проблемы, требующие дальнейшего теоретического анализа и научно-методического обеспечения. К таковым целесообразно отнести вопросы реконструирования разработанной технологии в соответствии со спецификой гуманитарных специальностей военного вуза, а также проблема формирования языковой компетенции слушателей военного учебного заведения, как в ходе повышения квалификации, так и в ходе получения дополнительной специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» .

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.М. Психолого-дидактические основы творческого взаимодействия преподавателя и обучающихся в процессе учебного диалога. — СПб.: ЛОИРО, 1998. 149 с.
  2. Альбуханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни. М: 1977.- 125 с.
  3. А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск: ОмГПУ, 1998.- 29 с.
  4. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: 1982.- 216 с.
  5. А.В., Демин В. Г. О закономерностях военно-педагогического процесса. М.: ВПА, 1967. — 209с.
  6. Г. И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Советская педагогика. 1975. — № 4. — С. 41−50 — 247 с.
  7. B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учеб пособие. — Екатеринбург: «Деловая книга», 1996.- С.94−344с.
  8. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика.-1989.- 192 с.
  9. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: 1995.- 144 с.
  10. В .П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: «Высшая школа», 1989.- 143 с.
  11. Бим И.Л. К вопросу о методах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1974. — № 2 — С. 19−33
  12. Бим И.Л. К проблеме планируемого результата обучения иностранным языкам в средней общеобразовательной школе // Иностранные языки в школе. 1984. — № 6 — С. 17−24
  13. Бим И.JI. К проблеме профильного обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы // Иностранные языки в школе. -2004. № 6.- С. 8−14
  14. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. 2002. — № 2 — С. 11—15
  15. Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. — 2001. № 4. — С. 5−7
  16. Бим И.Л., Гальскова Н. Д., Горчев А. Ю. и др. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностранные языки в школе. 1989. — № 1 — С. 13−26
  17. Бим И.Л., Садомова Л. В. Некоторые актуальные проблемы организации обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. —1998. — № 6.-С. 4−10
  18. Бим И. Л. Немецкий язык. Концепция, программа: Базовый курс. М.: 1995.- 35 с.
  19. В.И. Педагогическая технология. Пятигорск: ПГЛУ, 1997. — 245 с.
  20. В.А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе //Педагогика. 2003. — № 10. — С. 8−14
  21. Большой толковый психологический словарь. Т. 1. — М.: Вече ACT, 2001.-С. 362−364
  22. Борисова Н. В Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. пособие. М.: 2000. — 21 с.
  23. М.Л. Методы обучения. Выбор за вами // Иностранные языки в школе. 2000. — № 2 — С. 29−34
  24. М.Я., Образцов П. И., Уман А. И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе под ред. В. А. Сластенина. М.: 2002. — 245 с.
  25. Л.Г. Использование деловых игр в преподавании русского языка как иностранного.—М.: 1987. -108 с.
  26. Военная психология и педагогика. — М.: «Совершенство», 1998. — 376 с.
  27. Г. А. Мотивация военно-профессионального 10 самосовершенствования. — М.: 1994. 188 с.
  28. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод. пособие под ред. А. А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2001. — 21 с.
  29. Н.А. Цели урока иностранного языка и способы их достижения // Иностранные языки в школе. 2001. — № 5.- С. 43−45
  30. И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: «Наука», 1981.-139 с.
  31. П.Я., Талызина Н. Ф. Современная теория поэтапного формирования умственных действий. М.: 1979.- 217 с.
  32. Н.Д. Языковый портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе. 2000. — № 5. — С. 6 -11
  33. Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингво дидактика и методика. М.: ACADEMIA, 2004. — 334 с.
  34. Гез ИИ. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. — 1985. -№ 2.- С. 17−24
  35. Гез Н.И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А., Фоломкина С. К., Шатилов С. Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: «Высшая школа», 1982. — 308 с.
  36. В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. -«Высшая школа», М.: 1972. 358 с.
  37. . Что такое психология: В 2 т. Т. 1. М.: Мир, 1992. -117 с. lb) 38. Голушко Т. К. Формирование компьютерной культуры студентов гуманитарных специальностей вуза. Дис. канд. пед. наук Курск, 2004 — 231 с.
  38. А.Ю., Иванова В. Н. О профильном обучении иностранному языку: естественно-математическое направление // Иностранные языки вшколе. 1992. — № 3−4. — С. 25−34
  39. О.И. Развитие проектной деятельности студентов (на материале изучения немецкого языка). Автореф. дис.. канд. пед. наук. — Курск, 2004.- 19 с.
  40. П.Б. О четырех общеметодических принципах организации обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 2004. — № 1 С. 24−28
  41. В.В., Маслова Н. Ф. Рабочая книга педагогического самообразо4) вания офицеров. Основы педагогики высшей военной школы / под ред. Гусева В. В. Орел: ВИПС, 1996. — 135 с.
  42. В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: 1986. — 214 с.
  43. В.В. Теория развивающего обучения. — М.: Интор, 1996.
  44. В.П., Образцов П. И., Уман А. И. Методология и методика проведения психолого-педагогического исследования. М.: Логос. — 2004.198 с.
  45. А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность // Педагогика. 2003- № 4. — С. 21−26
  46. Джерри Дэвид, Джерфит Джулия. Большой толковый социологический словарь. Т. 1. — М.: Вече ACT, 1999. — С. 317
  47. В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002. — 199 с.
  48. И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: «Просвещение», 1991.- 220 с. /ф 52. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М.: 1989. — 222 с.
  49. И.А. Репродуктивноть и продуктивность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1992. № 1 — С. 16−20
  50. М.М. Инженерное мышление (Теория и инновационные педагогические технологии). — М.: МГИУ, 1996.
  51. Г. Проективное образование и становление личности //Высшее образование в России. 2001. — № 4. — С. 85−92
  52. Исследование психолого-педагогических, организационно-управленческих и программно-технических основ разработки и внедрения рейтинговой системы оценки знаний курсантов и слушателей ВИПС: Отчет о НИР «Рейтинг». — Орел: ВИПС, 1996.- 101с.
  53. Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1980.—№ 2-е. 67−73
  54. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: «Арена», 1994. — 222 с.
  55. JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: «Мысль», 1984.—252 с.
  56. Е.В. Профессиональная самооценка в развитии мотивации достижения государственных служащих. Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М., 1998.
  57. Я.М., Устинова Е. С., Еналиева Т. М. Практическая методика обучения иностранному языку. Рязань: РГПУ, 1997. — G. 56−68
  58. А.Н. Индивидуально-типологические особенности и дифференцированное особенности и дифференцированное обучение. М.: 1968. — 264с.
  59. Е.И. Личностно ориентированное обучение курсантов высших военных учебных заведений (на материалах курса иностранного языка). Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 2001. — 23 с.
  60. В.А., Баласова Е. Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития.—М.: 1991.1. Ф)
  61. В.П., Лапа Н. М., Перегудова Э. Ш. Книга для учителя к учебнику английского языка для 5 класса общеобразовательных учреждений. — М.: «Просвещение», 1997. 126 с.
  62. Н. Е. Широкая социальная мотивация и ее роль в обучении иноязычной речевой деятельности // Коммуникативный метод обучения иноязычной речевой деятельности.— Воронеж: 1985.
  63. В.Ж., Новоднов В. Г. О сравнении педагогических технологий // Ф/
  64. Высшее образование в России. 1994. -№ 1 — С. 22—24
  65. Ч., Янушкевич Ф. Технология обучения и ее влияние на модернизацию высшего образования в Польше // Современная высшая школа. — 1977.-№ 1-С. 18−24
  66. Л.Г. Оптимизация управленческой деятельности военных кадров. Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1995. — 35 с.
  67. О.Е. Реализация целей общего образования в вечерней школе: Взаимосвязь целей обучения и мотивов учения. М.: Педагогика, 1980. — 168 с.
  68. А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избранные психологические произведения. Т. 1 — М., 1983 —С. 378−379 74. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.- 304с.
  69. А.Н. Потребность, мотивы, эмоции: Конспект лекций. — М.: МГУ, 1971.- С. 13
  70. И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981, — 81 с.
  71. В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992. — 73 с.
  72. С.А. Педагогические системы и технологии. Уч. пособие для студ. педвузов. Омск: ОмГПУ, 1998.- 42 с.
  73. А.Н. Профессионально-ориентированное преподавание иностранного языка в общеобразовательной школе: цель, задачи и организация обучения // Иностранные языки в школе- — 1992. № 1 — С. 20−22
  74. А.К. Психология профессионализма. М., 1996.— 308 с.
  75. Н.Ф. рабочая книга социального педагога. Пособие для самообразования специалиста по социальной работе. Орел: ОГУ, 1994. — 135 с.
  76. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: «Педагогика», 1972.-208 с.
  77. Методика преподавания иностранных языков за рубежом /Сост. М. М. Васильева, Е. В. Синявская. М., 1967. — 464 с.
  78. ЛА. О профильно-ориентрованном обучении английскому языку в старших классах// Иностранные языки в школе. —1999.—№ 1 — С. 65−71
  79. Р. П. Содержание и пути реализации развивающего аспекта обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1990. — № 3 — С. 813
  80. Р.П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом // Иностранные языки в школе.—2004. № 3 — С. 34−40
  81. Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. 2004. — № 7. — С. 30−36
  82. Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России // Иностранные языки в школе. — 1997. -№ 6. С. 7−12
  83. Р.П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2000. — № 4 — С. 9−15 — № 5 — С. 17−22
  84. Миньяр-Белоручев Р.К. A.JI. Бердичевский. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе // Иностранные языки в школе.-1991.-№ 2-С. 112−113
  85. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения или лингводидактика? // Иностранные языки в школе. 1996. — № 1— С. 2−5 — С. 36
  86. Миньяр-Белоручев Р.К. О проблемах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1982. — № 1 — С. 42−46
  87. Миньяр-Белоручев Р.К., Турчина Б. И. Приемы проблемного обучения в преподавании французского языка в школе // Иностранные языки в школе. — 1989. -№ 1-С. 31−35
  88. А.А., Климентенко А. Д. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе. М.: Педагогика, 1981. — 425 с.
  89. А.А., Садомова JI.В. Примерные нормы оценок успешности овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе. — 1997. — № 4 -С. 2−5
  90. В.Г. Проблемы развития военного образования. — М.: ВАД, 1995.-64 с.
  91. В.Н. Дидактические средства контроля знаний и умений учащихся в проблемном обучении. — Казань: 1987. — 227 с.
  92. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск: «Вы-шэйшая школа», 1997. — 522 с.
  93. П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. — СПб.: Питер, 2004. 263 с.
  94. П.И., Косухин В. М. Дидактика высшей военной школы. — Орел: Академия Спецсвязи России, 2004. 317 с.
  95. П.И., Нешков А. К., Родных И. В., Уваров Ю. М. Основы военной педагогики. — Орел: ВИПС, 1999. 223 с.
  96. П.И., Овсянникова О. Н., Фролова Н. В. Научно-методические подходы к повышению качества изучения иностранного языка в военном вузе. Сборник статей № 9. — М.: Международная Академия Информатизации, 2003.- С. 30−34
  97. П.И., Фролова Н. В. Психолого-педагогические аспекты повышения качества изучения иностранного языка. Сборник научных докладов межвузовской научно-методической конференции. — Орел: Академия ФАПСИ, 2002. — С. 177−178
  98. О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития \ Высшее образование в
  99. Ф России. 1994. — № 2 — С. 45−49
  100. Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: «Просвещение», 1985. — 222 с.
  101. Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. — М.: «Русский язык», 1977. 212 с.
  102. Е.И., Кузовлев В. П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе. 1987. — № б — С. 29−33
  103. Педагогика: педагогические теории, системы технологии. / Под ред. СЛ. Смирнова 4-е изд., испр. — М.: 2001. — 318 с.
  104. П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980. — 230 с.
  105. В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований.-М., 1987.-216 с. ф 115. Поляков О. Г. Профильно-ориентированное обучение английскому языку // Иностранные языки в школе. 2004. — № 2 — С. 6−11
  106. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. 72 с.
  107. Психология и педагогика высшей военной школы. М.: Военное издательство, 1989. — 366 с.
  108. A.M. Технологии обучения и оценки их эффективности. Монография. СПб.: изд. ВИТУ, 1998. — 119 с.
  109. Ф.М. К проблеме опор при развитии экспрессивных форм I fV речи // Иностранные языки в школе. 1986. — № 5 — С. 20−24
  110. Развитие и диагностика способностей. / Под. ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова. М.: Наука, 1991. — 177 с.
  111. Г. В. Методика обучения иностранным языкам. М.: «Просвещение», 1991.-286 с.
  112. Г. В. О методах и приемах обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1974. № 2 — С. 19
  113. Г. В. Обучение иностранному языку и воспитание личности // Иностранные языки в школе. — 1979. № 4 — С. 26
  114. Г. В. Технология обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1976. — № 2 — С. 74
  115. Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: «Просвещение», 1991. — 286 с.
  116. Н.А. Проблема мотивации и роль упражнений при обучении французскому языку в старших классах // Иностранные языки в школе. — 1998. -№ 1- С. 15−17
  117. В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе. — Воронеж: 1987. 174 с.
  118. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 253 с.
  119. И.Н. Методика исследования поведения личности в группе при коллективном решении творческих задач. Личность в психологическом эксперименте. — М., 1973.- С. 30−47
  120. В.В. Образование личности. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М., 1999. 178 с.
  121. Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально ориентированному иноязычному чтению в вузе. — Свердловск, 1988.- 226 с.
  122. В.Д., Воронин A.M. Педагогические теории, системы, технологии. Уч. пособие для пед. работников и студ. педвузов. Брянск, 1998. — 86 с.
  123. М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю). — М., 1996. — 216 с.
  124. И.А. Методология военной педагогики. — СПб.: ВВИУС, 1984.- 186 с.4* 135. Сластенин ВА., Подымова JT.C. Педагогика: инновационная деятельность.- М.: 1997.- 73 с.
  125. Сластенин В А. Формирование профессиональной культуры учителя. — М.: 1993.- 87с.
  126. Словарь русского языка. Т. 1.-М.: «Русский язык», 1982.- С. 85
  127. С.А. Еще раз о технологиях обучения // Высшее образование в России.-2002.-№ 6-С. 113−124
  128. Советский энциклопедический словарь. М., 1981. — С. 1388Ф
  129. Г. В. Субъектно-деятельностный подход в лингвистической подготовке студентов неязыковых вузов. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. — Курск, 2004. 43 с.
  130. Творческая направленность деятельности педагога // Сб. научных трудов / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской.— Л.: 1978. С. 9
  131. Теоретические основы процесса обучение в советской школе. / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1989. — 234 с.
  132. Теория и практика контекстного обучения в вузе / Под ред. АА. Вербицкого. М., 1984. — 48 с.
  133. ПП. Формирование педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы // Педагогика. -2003. -№ 1 — С. 74−81
  134. Н.М., Еремина ЕМ. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста // Педагогика. — 2003. — № 2 — С. 42−47
  135. О.М. Содержательный информационный анализ учебных занятий, проводимых по новым технологиям обучения. Петродворец: ВВМУРЭ им. А. С. Попова, 1993. — 14 с.
  136. Щ) 147. Уман А. И. Технологический подход к обучению: теоретические основы: Монография. Орел: ОГУ, 1997. — 208 с.
  137. Философско-психологические проблемы развития образования//Под ред. Давыдова В. В. М.: Наука, 1981.— 268 с.
  138. С.К. Методика рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком. Из архива ИЯШ // Иностранные языки в школе. 2004.7 С. 24
  139. С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: «Высшая школа», 1987. — 206 с.
  140. И. В. Инновационные подходы к формированию языковой компетенции военных специалистов в вузе. Сборник научных трудов Международной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов. — Воронеж, 2003. — С.159−160
  141. Н.В. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста средствами иностранного языка. Орел: ОГИИК, 2004.- С. 138−140
  142. Н.В. Языковые аспекты подготовки специалистов для информационно-телекоммуникационных систем. Сборник материалов 3 Всероссийской научной конференции под общ. ред. В. В. Гусева. — Орел: Академия ФАПСИ, 2003. — С. 54−55
  143. О.В. педагогические условия развития творческой индивидуальности студентов (на примере изучения иностранного языка). Автореф. дис.. канд. пед. наук. Курск, 2003. — 19 с.
  144. Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. — М.: 2002.- 437с.
  145. Д.В., Филатов О. К. Технология обучения в высшей школе. — М: Экспедитор, 1996. 288 с.
  146. В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд. перер. и доп. М.: «Логос», 1996. — 320 с.
  147. О.М. Продуктивное развитие аутопедагогической компетентности учителя иностранного языка. Монография. М.: 1994. — 198 с.
  148. Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика.— № 6. -2002.-С. 81
  149. Ф.Д. Технология обучения в системе высшего образования. — М.: 1986.-135 с.
  150. Ackoff Russell L. The Art of Problem Solving. A Wiley-Interscience Publication John Wiley & Sons N.Y. Chichester Brisbane Toronto: 1978. 148 p.
  151. Alder Harry. Boost Your Intelligence. Tested techniques for improving your IQ and EQ.- N.Y.: Kogan Page, 1996. 190 p.
  152. De Bono’s Thinking Course (Revised & Updated) by Edward de Bono. -BBC Books: London, 1997. 208 p.
  153. Dwek C. Self Theories and Goals: Their Role in Motivation, Personality and Development // R.Dienstbier. — Nebraska Symposium on Motivation, 1990: Perspectives on Motivation. — Lincoln: University of Nebraska Press, 1991. P. 199 235
  154. Ellington H. J., Addinal E., Percival F./ Games and stimulations in science education. L. N.Y.: 1981.- 105 p.
  155. Eysenck H. I., Eysenck M. W. Personality and individual differences. A natural science approach. N.Y. London: Plenum Pr., 1985. — 146 p.
  156. Hymes D. On Communicative Competence. University of Pennsylvania Press, 1971.
  157. Levin K. Group decisions and social change In Reading in social psychology. Rewcomb and Hartly (eds). N.Y.: Holt, Reinhart and Winston, 1947.
  158. Maslow A. Motivation and personality. N.Y.: 1987. 54 p.
  159. Millrood Radislav Language Didactics. Vol. 2 — Tambov: University of Tambov, 2003.-207 p. f) 173. Millrood Radislav Language Pedagogy. — Vol. 3 — Tambov: University of Tambov, 2003.- 143 p.
  160. Norris N. The trouble with competence. Cambridge: Cambridge Journal of Education. — Vol. 21/3/ 1991. -P. 224−331
  161. Nunan David The Learner- Centered Curriculum. — Cambridge: Cambridge University Press, 1993. 185 p.
  162. O’Neill R. The pausible myth of learner centredness: or the importance of doing ordinary things well. ELT Journal. Vol. 45/4. — Oxford: Oxford University1. Press, 1991.-P. 293−304
  163. Rogers E. M. Diffusion of innovations. Free press, 1983.
  164. Romiszowsky A. J. Designing instructional systems: Decision making in course planning and curricuum design. L. — N.Y., 1981.
  165. Smith K. Children’s rights, assessments and the digital portfolio. IATEFL. Brighton Conference Selections. — 2001 — P. 55−69
  166. Swan M., and Smith B. Learner English. Cambridge: Cambridge University Press, 1999
  167. Velde Ch. Crossing borders: an alternative conception of competence. 27 Annual SCUTREA conference. — 1997. — P. 27−35
  168. РЕКОМЕНДАЦИИ по составлению методической характеристики группы и использованию ее в качестве средства индивидуализации процесса формирования языковой компетенции курсантов
  169. МЕТОДИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ГРУППЫ1. Общие сведения
  170. Структура индивидуальности обучающегосяобучающиесяcd И В оя ояи cdаз и В
Заполнить форму текущей работой

Пора сдавать?