Особенности формирования фонематических способностей у младших школьников

Звуки речи, употребляясь в составе слога, слова, фразы оказывают друг на друга влияние, претерпевая изменения. Данные видоизменения звуков в речевой цепи называют фонетическими (звуковыми) процессами. Фонетические процессы вызываются взаимовлиянием начала и конца артикуляции соседних звуков, а также положением звука в слове. Фонетические процессы бывают комбинаторными и позиционными.

Комбинаторные процессы охватывают главным образом согласные: ассимиляция, диссимиляция и аккомодация (лат. assimilis — похожий, dissimilis — непохожий, аккомодация — приспособление).

Ассимиляция — уподобление соседних звуков в каком-то компоненте артикуляции. Она бывает полной и частичной. Полная — два звука совершенно одинаковые: бесшумный (ш), сжечь (ж). Частичная — уподобление лишь в одном компоненте артикуляции: вместе (в` м`), здесь (з` д`). Ассимиляция также бывает прогрессивной (прямой) и регрессивной (обратной). Прогрессивная — наложение предыдущего согласного на последующий. Например, облако (из обвлако в результате полной прогрессивной ассимиляции русское слово). Регрессивная — наложение последующего звука на предыдущий: двашды — дважды, прешде — прежде, сьдесь — здесь, сватьба — свадьба.

Диссимиляция — процесс, противоположный ассимиляции: состоит в расподоблении артикуляции соседних гласных и согласных. Например, слово вести [с] возникло в результате диссимиляции [д] веду; просторечное произношение слов транвай, колидор.

Аккомодация — взаимодействие соседних гласных и согласных. Например, в русском языке после мягких согласных гласные становятся более передними, произносятся более высоко; напротив, после твердых согласных гласный становится более задним — сыграть (игра).

Менее распространены такие комбинаторные фонетические процессы как диэреза и эпентеза. Диэреза (греч. разделение) — (выкидка) выпадение звука в сложном сочетании звуков: чесный — честный, сонце — солнце, серце — сердце. Эпентеза — вставка звука в определенные сочетания. Например, диалектн. ндрав (нрав).

Позиционные фонетические процессы: редукция безударных гласных, гармония гласных, оглушение звонких согласных в конце слова, добавление или выпадение звуков в начале слова.

В онтогенезе становление и формирование фонематической и фонетической сторон речи осуществляется постепенным образом.

В овладении речью важная роль принадлежит слуху. Одновременно с формированием слуха у ребёнка возникают реакции голоса: различные звуки, разнообразные слоги и звукосочетания. В 2−3 месяца у ребёнка разивается гуление, в 3−4 месяца — лепетная речь. В этом возрасте осуществляется первичное формирование фонематического слуха: малыш прислушивается к звукам, ищет источники звука, поворачивает голову к говорящему.

К 6 месяцам в лепете ребенка возникают чёткие звуки, но они ещё являются недостаточно устойчивыми и произносятся в коротких звукосочетаниях. Среди гласных отчётливо звучит звук а, среди согласных — п, б, м, к, т. В данный момент ребёнок хорошо реагирует на тон голоса и понимает интонацию взрослого.

К году ребенок хорошо произносит простые по артикуляции звуки: согласные — б, п, н, м, т, д, к, г и гласные — у, а.

Становление и формирование произношения у всех детей происходит в различные сроки [Кирина, 2013: 93]. Одни дети произносят большее число звуков и более отчётливым образом, другие — менее чётко и меньшее количество звуков. Качество произношения зависит от подвижности и состояния органов артикуляции, который ещё только приступает к активному функционированию. Об этом неоднократно писала в своих трудах А. И. Максакова [Максакова, 2008: 52].

К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые служит орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок реагирует на его звуковую оболочку (фонемы, которые входят в его состав).

В дальнейшем фонематическое формирование осуществляется бурным образом, непрерывно перегоняя артикуляционные возможности ребёнка, что и является основой совершенствования произношения (А.Н. Гвоздев). На втором году жизни дети начинают активным образом произносить звуки ы, э, и, но твёрдые согласные у них звучат как мягкие — дь, сь, ть, зь. У них растёт способность к подражанию речи взрослых. К данному времени у малыша начинают самостоятельно и активно использоваться в речи простые по составу слова. Е. А. Пожиленко говорит о том, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) у ребёнка развито фонематическое восприятие всех звуков родного языка [Пожиленко, 2013: 23].

К концу третьего года жизни подвижность артикуляционного аппарата возрастает, но произношение ребёнка ещё не соответствует нормам. В данном возрасте ребёнок пытается приблизить своё произношение к общепринятым нормам, трудные по артикуляции звуки он может заменить простыми. К примеру, звук [ц] заменяется на звуком [сь] или [ть], звуки [щ] и [ч] — звуками [сь] и [ть] соответственно, звуки [л] и [р] — звуком [ль] или [й], шипящие и твердые свистящие — [ть], [дь]. К трём годам уже чётко оформлена артикуляция губно-зубных: [ф], [фь], [вь].

Фонематическое восприятие в это время уже хорошо сформировано: дети пытаются сохранить слоговую структуру слова и практически не смешивают слова, которые близки по звучанию.

На четвертом году жизни осуществляется дальнейшее укрепление аппарата артикулляции, мышечные движения становятся наболее скоординированными [Кирина, 2013: 58]. В речи возникают шипящие звуки, твёрдые согласные, грамотно произносятся слова со стечением множества согласных. В данный момент дети могут отмечать ошибки в произношении других, легко отличают близкие по звучанию слова и звукосочетания, т. е. у них осуществляется дальнейшее формирование фонематического восприятия.

К пятому году жизни у детей возрастает подвижность аппарата артикуляции. Многие дети правильно произносят сонорные — [л], [р], [ръ], шипящие звуки, у некоторых из них остаётся неустойчивое произношение шипящих и свистищих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети чётко произносят эти группы звуков, а в малознакомых и сложных — заменяют [Коноваленко, 2000;2001: 66].

Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звуки в потоке речи, могут подобрать слова на заданный звук, различают понижение или повышение громкости речи и ускорение или замедление темпа.

В возрасте шести лет дети уже правильно произносят все звуки родного языка и слова разнообразного слогового состава. Хорошо сформированный фонематический слух уже может позволить ребёнку выделить слова или слоги с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать родные по звучанию фонемы.

Произносительный аспект речи ребёнка седьмого года жизни максимально приближена к речи взрослых, с учётом норм литературного произношения. Как правило, ребёнок имеет довольно сформированное фонематическое восприятие, овладевает отдельными навыками звукового анализа (определяет последовательность звуков в слове и их количество), что служит предпосылкой к овладеванию грамотой.

К тому времени, когда ребенок поступает в первый класс у него уже звукопроизношение полностью развито, хорошо сформированы все стороны речи, что даёт ему возможность успешно овладеть базовым программным материалом в школе.

Для формирования фонематического слуха в современной психологической, педагогической и методической литературе применяются различные понятия для его обозначения: фонематический слух, речевой слух, фонематическое восприятие [Гаркуша, 2014: 51].

А.Н. Гвоздев указывал, что, «хотя ребёнок и отмечает разницу в некоторых звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не осуществляется» [Гвоздев, 2007: 83].

И действительно, самостоятельным образом выделить итоговый звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов навряд ли может быть доступны ребёнку без помощи взрослого. И крайне важно, чтобы данная помощь была обоснованной, своевременной и квалифицированной [Там же: 123].

По данным Р. М. Боскис, Н. Х. Швачкина, Л. П. Успенская, в период от одного года до четырёх лет формирование фонематического восприятия осуществляется параллельно с овладением произношения [Успенская, 2005: 59].

Н.И. Красногорский и А. Н. Гвоздев [Гвоздев, 2007: 72] указывают, что особенностью передачи звуков на начальном этапе их усвоения является неустойчивость произношения и артикуляции. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой — с собственным произношением. Отличение данных двух образов и заложено в основе совершенствования произношения и артикуляции звуков ребёнком. Грамотное произношение может возникнуть только тогда, когда два образа совпали.

Р.Е. Левина подчёркивает, что произносительный акт в норме необходимо анализировать как завершающий этап акустического процесса, который направлен на выделение соответствующего звука и его различия среди других [Кирина, 2013: 73] В поступательном формировании фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (к примеру, согласных-гласных), потом переходит к отличению тончайших нюансов звуков (глухих-звонких или твёрдых — мягких согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом». Таким образом, ребёнок начинает с акустической дифференциации звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением. Одновременно с формированием фонематического восприятия осуществляется интенсивное формирование словаря и овладевание произношением.

За последние несколько лет наблюдается неспособность тех детей, которые поступили в школу, полностью овладеть процессом чтения и письма на этапе букварного периода. Эта неспособность, известная под названием дисграфия и дислексия, вызвана недостаточным развитием у ученика фонематического слуха (умение различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звук из слова или слога) и он страдает фонетико-фонематическим недоразвитием речи, вследствие чего ребёнок не представляет себе звукового состава слова. Поэтому на письме у таких детей появляются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил русского языка [Каше, 2014: 42]. Например: пропуск гласных и согласных букв (день — «днь», между — «межу»); перестановка букв, лишние буквы (лужа — «нулжа»); пропуск слогов, лишние слоги (дорожке — «дожке», тишина — «тишинына»); замена гласных в ударном положении (задача — «задоча»); замена йотированных гласных (идёт — «идют», посёлок — «посялок»); замена согласных: свистящих — шипящих (золотистый — «жолотистый»); парных по звонкости — глухости (картофель — «картовель»); сонорных (ржи — «лжи», мебель — «небель»); аффрикатов (птицы — «птичы», цветы — «чветы»); обозначение твёрдости — мягкости согласных на письме гласными (кругом — «крюгом», люди — «луди»); обозначение мягкости при помощи ь (васильки — «василки», большие — «болшие»); недописывание слов, букв (мышка — «мышк»); замена слов, искажение слов (мишка — «книжка», лепечут — «требпечут»); раздельное и слитное написание слов, предлогов (по лицу — «полицу», столбом — «с толбом»).

Так как нарушения устной речи, письма и чтения тесно взаимосвязаны, то у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи может быть нарушено и чтение [Каше, 2014 40]. Таким детям трудно овладеть чтением, т. е. они не могут слить буквы в слоги, а слоги в слова, хотя буквы им уже известны. Дети этой категории читают, набирая слова по буквам, и при этом допускают специфические ошибки: пропуск букв, слогов, предлогов; замена и перестановка букв, слогов; «застревание» на какой-либо букве, слове, слоге; недочитывание окончаний слов; искажение слов; добавление лишних букв, слогов и даже слов; «угадывание» слов.

Данные ошибки являются показателем недостаточной сформированности у школьников фонетико-фонематических процессов. Но у одних детей замена и смешение букв на письме и при чтении сочетаются с искажённым произношением звуков, у других — нет. Второе встречается чаще [Коноваленко, 2005: 47]. Это связано с тем, что дефекты произношения могут быть исправлены в дошкольном возрасте, а при поступлении в школу детей с правильным произношением ни родители, ни учителя не подозревают, что за хорошим речевым развитием у ребёнка может скрываться фонематическое недоразвитие речи. И когда у таких детей на письме появляются специфические ошибки, родители и учителя связывают это с невнимательностью, с плохим поведением, отвлекаемостью ребёнка на уроке и небрежным отношением к учёбе. А иногда родители обвиняют учителей в том, что они уделяют недостаточное количество внимания их детям. Из-за этого учителя начинают дополнительно заниматься с такими детьми, а слова с «ошибками не на правила» заставляют прописывать несколько раз, переписывать целиком предложения и тексты. Но результаты этой работы ни к чему не приводят, и специфические ошибки вновь появляются в письменных работах учащихся. В итоге, такие дети попадают на консультацию к логопеду лишь во II и III классе, когда «ошибки не на правила» приобретают более стойкий и системный характер. А это значит, что преодолеваются они труднее и дольше. Вследствие этого дети данной категории в основном любят уроки математики, а уроки письма и чтения для них «пытка». Коноваленко, 2005: 55].

Таким образом, для правильного овладения процессами письма и чтения важна сформированность фонематического анализа и синтеза в комплексе. Предпосылками для обучения грамоте младшего школьника школьника являются: развитое фонематическое восприятие, грамотное произношение всех звуков родного языка, а так же присутствие элементарных навыков звукового анализа.