Крупнообъемное художественное произведение и методика его изучения в начальной школе

Литературное произведение — форма существования литературы как искусства слова.

Художественное произведение — не только результат мышления, его слово о жизни, но оно воплощает и процесс мысли, поскольку движение сюжета, характеры, язык, взаимосвязь компонентов произведения раскрывают ход мысли автора. Благодаря этому воспроизведению маленький читатель обогащает свой мир, поднимается еще на одну ступень своего развития [10, с. 78].

В начальной школе к крупнообъемным художественным произведениям относятся произведения эпического жанра, в числе которых рассказы, некоторые народные сказки, прозаические и стихотворные литературные сказки, повести, научно-познавательные тексты, мифы и легенды, былинные сказки.

В литературном произведении воссоздается и осмысляется реальная действительность. Однако сам процесс освоения окружающего мира может происходить в чувственно-образной форме (например, в художественной литературе) и в понятийно-логической (в научном тексте). В этом принципиальное отличие литературы как вида искусства от науки [20, с. 142]. Произведение, чтобы реально существовать, должно быть создано и воспринято читателем. Это не просто разные, внешне обоснованные, обособленные, внутренне взаимосвязанные процессы. В истинно художественном произведении «воспринимающий до такой степени сливается с художником, что ему кажется, что воспринимаемый им предмет сделан не кем-либо другим, а им самим» (Л.Н. Толстой). Автор же выступает здесь, как писал М. Пришвин, в роли «убедителя, заставляющего и на море, и на луну смотреть собственными личными глазами, отчего каждый, будучи личностью неповторимой, являясь в мир единственный раз, привносил бы в мировое хранилище человеческого сознания, в культуру что-нибудь от себя самого».

Произведение представляет собой внутреннее, взаимопроникающее единство содержания и формы. Очень важно не сводить содержание литературного произведения к тому, о чем в нем рассказывается. Содержание — это органическое единство отображения, осмысления и оценки действительности, причем мысли и оценки в художественных произведениях не существуют обособленно, но пронизывают изображаемые события, переживания, действия и живут только в художественном слове — единственно возможной форме воплощения данного жизненного содержания.

Предмет реальной действительности, его осмысление и оценка превращаются в содержание литературного произведения, лишь внутренне объединяясь и воплощаясь в художественной форме. Также и любое слово, любое речевое средство оказывается художественно значимым лишь тогда, когда оно перестает быть просто информацией, когда внешние по отношению к нему жизненные явления становятся его внутренним содержанием, когда слово о жизни преображается в жизнь, запечатленную в литературном произведении как словесно-художественном целом [19].

Для художественной литературы свойственны образ и образность. Материальным носителем образности в литературе является слово. Автор пользуется словом, как средством воспроизведения своих представлений о единичных предметах и явлениях реальной действительности, а также для выражения своих единичных эмоциональных состояний. Однако такие субъективные представления и состояния не просто воспроизводятся. В художественном произведении они существенно преобразуются, обобщаются и оцениваются авторским сознанием.

Обобщенность и единичность становятся главными чертами художественного образа, создаваемого в произведении. Гармония обобщенности и единичности достигается субъективной авторской позицией, присущим автору мировосприятием. Авторские ценности воплощаются в образной системе произведения. Автор из множества самых различных фактов окружающей действительности отбирает только те, которые важны ему для выражения своих взглядов и позиций. Его собственное отношение к изображаемому проявляется и в выборе темы, и в отборе фактов, и в их пространственно-временной взаимосвязанности, и в построении сюжета, и в способе рассказывания, и во множестве других элементов крупнообъемного художественного произведения, которые все вместе и составляют структуру произведения.

Содержание художественного произведения, таким образом, проявляется в его форме, а читатель погружается в содержание произведения через его формальные компоненты. Особенно заметно воздействие формы на читателя в поэтических текстах, в частности стихотворных литературных сказок, которые, как правило, представляют собой результат художественного преобразования эмоциональных переживаний поэта. Благодаря звуковому строю, ритму, строфическому членению читатель оказывается вовлеченным в атмосферу произведения, начиная испытывать те же чувства и настроение, которые владеют главным героем, и не просто сопереживает последнему, а воспринимает его эмоции как личностные переживания. Квалифицированный читатель видит и принимает все структурные элементы произведения, он воссоздает читаемое по тем же законам и спиралям на те же вехи-факты, по которым писатель конструировал художественный мир произведения.

В начальной школе при анализе эпических произведений внимание читателя сосредотачивается на образе-персонаже. Термин образ не употребляется, используется слово герой произведения, действующее лицо, персонаж. При анализе художественного произведения важно донести до читателя авторскую позицию, отношение автора к изображаемым событиям и героям. Кроме того, важно обратить внимание на форму произведения и учить осмысливать формальные компоненты [22].

Литература

 — особый вид искусства, так как акт восприятия образов, стоящих в центре произведения, представляет собой сложный процесс. Отражение, познание и оценка действительности выражается в каждом компоненте произведения и всей их совокупности. Необходим тщательный анализ конкретно-чувственной формы художественного отражения жизни. Такой формой в литературе является главный предмет искусства — человеческий характер. Анализ эпического произведения обычно осуществляется через систему образов. Подробного анализа заслуживает основной образ, причем черты его характера раскрываются во взаимодействиях с другими образами-характерами. В таком анализе устанавливаются художественные средства, с помощью которых автор типизирует своего героя. Отсюда вытекает задача — установить эти средства типизации, т. е. композиции образа. Типизация является проблемой формы и вместе с тем и проблемой содержания, поскольку она ставит своей задачей показать зарисованный человеческий характер, как существенное явление изображаемой жизни. Представляя собой, единство формы и содержания, художественной индивидуализации и идейного обобщения, образ-тип поэтому и занимает центральное место при анализе эпического произведения в школе [17].

Именно в начальных классах начинает формироваться первое представление о крупнообъемном художественном произведении и его специфике. На данном этапе еще рано давать младшим школьникам представление о большинстве специфических для художественной литературы приемов. Но уже можно и нужно искать такие приемы изучения художественного текста, которые бы максимально способствовали раскрытию своеобразия литературного произведения. Таким образом, ученик проходит постепенную подготовку к постижению литературы как искусства слова.

Многие методисты-практики считают, что уроки чтения младших школьников должны быть уроками воспитательного чтения, углубляющими эмоциональное восприятие художественного текста, формирующими эстетические вкусы школьников, сообщающими литературоведческие знания, развивающими мышление, речь и совершенствующими навыки чтения.

Методика работы над крупнообъемными художественными произведениями, как и над любыми другими, зависит от характера текста, его жанровых, стилистических и языковых особенностей. Но в любом случае работа должна проводиться так, чтобы она являлась средством более глубокого проникновения в художественное произведение, средством приближения к личности ребенка, средством его развития [54].

Современный урок чтения обладает, с оной стороны, обязательными компонентами, так как он строится на определенном учебном материале, воплощает собой конкретный замысел учителя, учитывает психологические особенности детей, с другой стороны, ему присущи гибкость и подвижность структурных элементов, потому что он пронизан импровизацией учителя, чутко реагирующего на читательские впечатления детей, на их высказывания и предложенные версии прочитанного текста.

Наиболее жесткой структурой обладает урок чтения и коллективного анализа художественного произведения. Он состоит из таких этапов:

• 1. Подготовка к восприятию текста.
• 2. Первичное восприятие текста.
• 3. Проверка первичного восприятия текста.
• 4. Чтение и анализ произведения.
• 5. Обобщение.
• 6. Перечитывание произведения с новой читательской целью.
• 7. Творческая работа учащихся по следам прочитанного.

Такой урок принято называть комбинированным, так как он включает в себя комбинацию трех основных этапов чтения и обдумывания произведения: первичный синтез — анализ — вторичный синтез.

Если учебным материалом является крупнообъемное художественное произведение, то работа над ним может быть построена по двум вариантам.

• 1 вариант — произведение делится на 2 или 3 части, и каждая часть читается и анализируется на комбинированном уроке (т. е. каждый урок по произведению включает в себя все этапы работы).
• 2 вариант — проводятся 3 (или 2) урока:

первый — знакомство с произведением (подготовительная работа, первичное восприятие, проверка первичного восприятия):

второй — анализ произведения (чтение и анализ его логически законченным частям, включающий уяснение фактического уровня произведения, осознание его идейной направленности и осмысленности собственного отношения к читаемому);

третий — обобщающий урок по произведению (общие выводы, перечитывание, творческие работы учащихся по следам прочитанного).

Уроки могут различаться учебными задачами, но ведущей деятельностью учащихся на таких уроках неизменно остаются чтение и анализ произведения. Таким образом, на уроках чтения решаются основные проблемы начального обучения — совершенствование навыка чтения и работа над пониманием прочитанного. Учебным материалом в этом случае является текст литературного произведения. [21].

Первый вариант работы с крупнообъемным художественным произведением — это деление его на части, составление плана. Какова же цель данной методики. Очевидно, для обучения младших школьников подробному, краткому, выборочному пересказу прочитанного, т. е. для развития логического мышления и речи.

Необходимо вспомнить, что не все произведения годятся для этой цели. Художественно и эстетически нецелесообразно пересказывать лирические стихотворения, басни, некоторые литературные сказки, рассказы.

Благодатным же материалом для данной работы являются рассказы очеркового, научного характера. Эти тексты включены в «Родное слово» не только для сообщения новых знаний, но и для того, чтобы учить детей читать научно-популярную, научно-познавательную литературу, развивать любовь и интерес к чтению таких статей. Кроме того, чтение текстов художественной литературы не должно быть сплошным. Чтобы произведения высокой литературы ярче воспринимались детьми, их чтение должно перемежаться чтением интересных научно-популярных статей. Это перемежающееся чтение не только приучает отличать художественные произведения от научно-познавательных, но и усиливает их восприятие, помогает понять разницу между художественной и публицистической, научно-познавательной литературой. Деление последних на части, озаглавливание частей не составляет особого труда.

Содержание плана (озаглавливание частей) зависит от того, что следует сделать на уроке, исходя из его целей. Если необходимо акцентировать внимание на событийной стороне произведения, то работа будет одна, а если важен анализ внутреннего мира героев, персонажа, план и работа над ними будут иными. В первом случае — вопросительные или повествовательные предложения, во втором — чаще цитаты из текста, хотя возможны в обоих случаях и тот и другой варианты планов. Обычно при анализе важна и характеристика героев читаемого текста. Тогда план и работа по его составлению будут иметь другой вид, чем в предыдущих условиях.

Далеко не всякие тексты, выбранные для этих целей легко делить на части. Деление на части — первый этап упражнения, наиболее трудный для учащихся. Эта работа совмещается с выделением основной мысли фрагмента текста, которое уже есть логическое упражнение, а именно: составление суждения. Суждение выражается в виде двусоставного предложения.

На начальном этапе учитель указывает, на сколько частей можно разделить произведение; выделив одну часть под руководством преподавателя, дети определяют, о чем говорится до и после этого эпизода. Всякий раз деление на части сопровождается выявлением ее основной мысли.

Возможно, деление на части на основе уже выделенной главной мысли произведения.

Составленный план служит детям опорой при пересказе текста. В зависимости от целей занятия работа над планом может иметь место на любом этапе урока или в домашнем задании.

На второй план, в отличие от цитатного, кроме последовательности содержания дает и характеристику главному герою и формулирует идею произведения. Опыт показывает, что пересказ текста лучше получается у школьников по цитатному плану.

Картинный план дети могут составлять сами на основе творческого воображения. Эта работа углубляет эмоциональное восприятие произведения, помогает понять его идею. Обсуждение вопроса о количестве рисунков уже есть деление произведения на части, т. е. аналитическая работа. Представление содержания иллюстрации и ее название — синтез. Работа над прочитанным планом имеет несколько вариантов.

В детстве закладываются представления об основных понятиях, формируется вкус. Там торжествуют Солнце и Добродетель, там понимают, чувствуют, что лучшее в человеке — это бескорыстие, это и духовные и материальные богатства даются за добрые и на добрые дела его.

В младших классах работа над планом проводится на основе эмоционального восприятия содержания литературного произведения, и сам план часто имеет образное (картинное) содержание.

Как начальное упражнение можно дать детям несколько иллюстраций к тексту, располагая их с нарушением последовательности в пояснении его, и предложить учащимся расставить их сообразно содержанию. Можно усложнить эту работу: дав название рисунку, дети отмечают в тексте место каждого — получается картинный план.

В учебной книге по чтению для 2 класса много сказок. Сложнее всего работать со сказками, написанными стихами. Разделить сказку на части несложно, так как пробелы между отрывками помогают сделать это. Необходимо помнить, что пересказ таких произведений может быть в форме только передачи сюжета, чтобы дети запомнили, в какой последовательности развивались события, учитель может построить работу следующим образом. Продумав вопросы для анализа, учитель спрашивает о жизни главных героев без их характеристики — это сюжет сказки. Если есть необходимость понять героев сказки, видеть проявление их характеров, то предполагается эмоционально-оценочные вопросы-ответы. Этот второй план-характеристика может быть преобразован в цитатный.

План может отражать последовательность событий (он близок к сюжетной канве), составляющих содержание читаемого текста, помогает читателю лучше запомнить его, определяет основную мысль отрывка, отражает смысловые связи между частями произведения, обрисовывает характеры персонажей. Работа над планом развивает логическое мышление, учит вчитываться в текст, обнаруживать ранее незамеченное, развивает речь учащихся. Пересказ же такого текста можно давать наизусть, разделив его на части между учащимися всего класса.

Итак, работа над картинным, образным, цитатным планами позволяет учащимся определять свое отношение к прочитанному, вырабатывать внимание к деталям текста, развивать творческие способности детей.

Необходимо также отметить работу по составлению логического плана, хотя каждый из ранее названных, естественно, строится с соблюдением логики.

Составление плана на основе выявления последовательности событий — это работа над простейшей логической связью. При этом полезна постановка вопросов к каждой части произведения, запись которых с последующим анализом текста помогает выделить главную мысль искусства слова. В младших классах целесообразны заголовки плана в форме вопросов.

Некоторые произведения литературы, предусмотренные программой для изучения, построены в форме доказательств. Так, рассказ М. Зощенко «Золотые слова» в заглавии заключает тезис, который нужно доказать. Работа сложная. Поэтому под руководством учителя детьми составляется такой план, который называют планом-доказательством и следуют ему при пересказе.

В 4 классе работа над логическим планом отличается большей самостоятельностью, определенным разнообразием и сложностью.

Вся эта работа может дать положительный результат, если будет проводиться планомерно, целенаправленно, последовательно в течение всех четырех лет обучения детей в начальной школе [51].

Анализ крупнообъемного художественного произведения ведется по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания структуры произведения. Каждая часть читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге. После завершения чтения осуществляется обучение «думанью во время», т. е. производится анализ прочитанной части. Аналитическая деятельность организуется таким образом, чтобы дети могли уяснить смысл произведения, поэтому разбор части осуществляется по трем направлениям: фактическому, идейному и уровню собственного отношения к читаемому.

Самый распространенный прием анализа — постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, т. е. понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а также выработать собственное отношение к читаемому.

Кроме постановки вопросов, в ходе анализа могут быть использованы и другие приемы, такие, как беседа, выборочное чтение, словесное рисование, иллюстрирование текста, оставление плана текста, в некоторых случаях чтение по ролям, а в старших классах начальной школы — постановка вопросов к тексту самими учащимися. Последний прием может стать для учителя показателем глубины прочтения текста детьми.

Выборочное чтение — это чтение части текста в соответствии с заданием или вопросом. Задания могут быть направлены на выяснение конкретного содержания, на установление различных связей, на раскрытие художественных особенностей, собственного отношения учащихся к прочитанному. Выборочное чтение применяется при составлении плана, иллюстрировании, составлении характеристики героя, раскрытии идеи произведения и т. д.

Постановка вопроса самими учащимися является весьма результативным видом работы. Детей обучают самой технике постановки вопроса по тексту. Так, прежде чем поставить вопрос, нужно тщательно прочитать текст, постараться представить действующих лиц; если нужно, то выделить часть, по которой будет поставлен вопрос. На начальном этапе работы выполняется коллективно, носит обучающий характер, выделяются наиболее удачные вопросы, выясняется, почему одни из них интересны, в другие, наоборот, неудачны. Постановка вопросов по тексту может использоваться в качестве домашнего задания [52].

Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям [56].

Чаще, чем другие виды работы над текстом, проводятся пересказы. В начальной школе практикуются следующие виды пересказа: подробный (близкий к тексту), краткий (сжатый), выборочный, с изменением текста (например, с заменой лица рассказчика), с творческими дополнениями. Пересказы обычно сочетаются с работой по составлению плана. Общие требования к пересказу следующие: в нем должен быть сохранены последовательность, точность фактов и описаний, стиль изложения, изобразительные средства языка и образные выражения (по возможности) [45]. Существует несколько подходов к анализу литературного произведения:

• 1) стилистический анализ;
• 2) проблемный анализ;
• 3) анализ развития действия;
• 4) анализ художественных образов.

Стилистический (языковой) анализ показывает, что как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому. Это прежде всего анализ использования автором языковых средств в художественно-организованной речи. Толковаться должны не слова, а образы, созданные из этих слов. Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям, уяснить образный смысл произведения, мысли и чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в ритме фразы, в каждой художественной детали. Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют авторские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны.

Таким образом, итогом изучения крупнообъемного художественного произведения будет развернутое и мотивированное суждение о нем, выразительное чтение, понимание читаемого, а также желание поделиться этим пониманием со своими одноклассниками.