Учебные игры на уроках географии

Игра в обучении играет особую роль. В игре реализуется опыт творческой деятельности и выражается эмоционально-ценностное отношение ребёнка к миру. В современных условиях роль опыта творческой деятельности, полученного субъектом в детстве, существенно возрастает, а эмоционально-ценностное отношения к миру определяет восприятие ребёнком действительности. Оно стимулирует социальную активность школьника и способствует усвоению им таких элементов содержания образования, как нравственные проблемы.

Географическая наука более всего готова к тому, чтобы её положения преподавались учащимся с использованием учебных игр. Этому способствуют системность, общезначимость, рациональность и универсальность получаемых в курсе географии знаний. Географические знания способствуют формированию у школьников отношения к жизнедеятельности различных обществ, человека как биологического вида, человека как индивида. У подростка формируется представление о географической картине мира. У него закладываются основы для будущего восприятия представителя иной культуры с позиций толерантности.

Однако учебная географическая сюжетно-ролевая игра не будет эффективной формой организации урока при отсутствии ряда психолого-педагогических условий, соблюдение которых обеспечивает реализацию целей и задач игры:

• — наличие у учащихся достаточного объёма знаний из предшествующих разделов школьного курса;
• — наличие у учащихся навыков учебно-игровой деятельности хотя бы в несложных игровых формах;
• — понимание учащимися целей и задач учебной игровой деятельности;
• — психологическая готовность учащихся к участию в учебной игре;
• — психологическая готовность учителя к роли организатора учебной игровой деятельности учащихся;
• — отсутствие в сценарии и сюжете учебной игры фрагментов, неприемлемых с точки зрения социокультурного опыта каждого из учащихся в классе;
• — формирование игровых микрогрупп с учётом уровня способностей и направленности интересов учащихся;
• — формирование игровых микрогрупп с учётом взаимоотношений между учащимися, неформального лидерства, актуальных задач развития коллектива класса;
• — соответствие содержания и принципа распределения сюжетных игровых ролей направленности интересов учащихся и актуальным задачам их личностного развития;
• — соответствие компонентов сюжета учебной игры необходимости обеспечить эмоциональный отклик учащихся на моделируемые учебно-игровые ситуации;
• — соответствие компонентов и параметров учебной игры возрастным психологическим особенностям учащихся;
• — стабильность игрового пространства, плавность и сюжетная обусловленность в восприятии учащихся необходимых изменений в параметрах длительной учебной игры;
• — наличие предварительно заданной организатором психологической установки учащимся к участию в учебной игровой деятельности.

Очевидно, что вне зависимости от тщательности проработки сюжета игры, сценариев отдельных игровых действий, элементов игрового пространства, психологическая готовность учащегося к учебной игровой деятельности на этапе включения его в такую деятельность не будет соответствовать указанным условиям. Следовательно, необходима подготовка учащихся к включению в учебную игровую деятельность.

Прежде всего, необходимо сформировать у учащегося мотивацию к такой деятельности. Сложившийся у основной массы детей стереотип восприятия нередко заставляет их отрицательно относиться к игровой деятельности на уроке. С одной стороны, им кажется, что деятельность, предлагаемая в стенах школы, учителем, в урочное время не может быть эмоционально привлекательной. С другой стороны, учащиеся могут придерживаться той точки зрения, что игра на уроке «несолидна», не соответствует их возрастному и социальному статусу, не способствует более успешному усвоению материала. Необходимо, следовательно, «реабилитировать» игру в глазах подростка, как обычную, «легитимную» и удобную форму обучения.

При этом мы исходим из того, что игра как форма обучения предполагает согласие учащихся на участие в игре, не может быть директивно навязана учителем, должна быть эмоционально принята играющими. Одновременно необходимо обучить школьника практическому участию в игре, дать ему опыт совершения игровых действий, связанных с принятыми игровыми правилами. Организуемая учителем учебная игра не может и не должна быть сведена к обучающей игровой манипуляции со стороны обучающего взрослого. Для успешного усвоения материала в ходе учебной игры, а также для продуктивного накопления и осмысления творческого опыта учащийся должен владеть навыками анализа проведённой игры. Он должен понимать, какие учебные задачи ставились перед ним как участником учебной игровой деятельности. Учащийся должен, в конечном счёте, уметь оценивать соответствие результатов учебной игры предварительно поставленным учебным задачам.

Предпосылки для этого целесообразно создать уже на стадии обучения учащихся учебной игровой деятельности, применяя для этого также отдельные обучающие приёмы. Начиная с учащимися учебную игровую деятельность, учитель географии может одновременно использовать как неигровые, так и игровые формы обучения. Эти формы используются на одном и том же учебном материале. Учащиеся получают возможность сравнить применение игровых и неигровых форм, проанализировать их с точки зрения сравнительной эффективности усвоения учебного материала и эмоциональной привлекательности. Далее, на стадии включения учащихся в учебную игровую деятельность происходит постепенная смена игровых форм с усложнением требуемых от учащихся игровых действий, которая должна происходить безотносительно конкретного содержания изучаемого в данный момент раздела курса. Сначала учащиеся включаются в учебную игровую деятельность исключительно на индивидуальной основе, получая от учителя учебно-игровые (причём, возможно, не идентифицируемые ими как игровые) индивидуальные задания по изучаемой теме. Например, это могут быть задания по составлению географических ребусов. Выполнение такого игрового задания оценивается как выполнение учебного задания. Затем выполнение таких же заданий, но в увеличенном объёме может быть поручено уже небольшой группе учащихся. Это поможет сформировать навык коллективного участия в совместной игровой деятельности. В дальнейшем учащимся предлагаются уже командно-коллективные формы игры, которые, однако, пока ещё не требуют индивидуально-ролевых действий от каждого учащегося, например игровой диалог, дискуссия между микрогруппами. Когда у учащихся накоплен достаточный опыт участия в таких командных играх, им предлагается участие в сюжетно-ролевой игре с индивидуально-ролевой деятельностью каждого участника в рамках микроколлектива, то есть с заранее распределёнными ролями и чётко очерченными ролевыми функциями. Например, речь может идти о формировании экипажей в ходе игры-«путешествия». Такая игра может пока ещё не предполагать продолжения за пределами одного изучаемого раздела курса, не требовать большой длительности.

После освоения учащимися ролевых действий им предлагается имитационная игра, детально воспроизводящая изучаемую проблемную ситуацию, требующая самостоятельного исследовательского целеполагания, теоретического анализа и осознанной поисковой деятельности каждого из участников. Одно из затруднений, возникающих при включении учащихся в сюжетно-ролевую игру, и особенно в длительную игру, состоит в неготовности многих детей к вхождению в ролевой образ. Это связано с распространённой у многих подростков боязнью выделиться, показаться сверстникам в необычном для них свете. Необходимо научить учащихся свободно чувствовать себя в рамках ролевого статуса. Система игровых критериев оценки учебно-игровых действий учащегося должна быть представлена в эмоционально значимой для обучаемого. Должна быть гибким инструментом, способным адекватно отобразить разнообразные стороны командной деятельности, разноплановые, соответствующие индивидуальным особенностям учащихся, вклады каждого из учащихся в эту деятельность. Кроме того, необходимо предусмотреть возможность ситуации, когда педагогически целесообразно поощрить, чей реальный вклад в совместную деятельность незначителен или отсутствует. Вводя критерии и шкалу игровых оценок, необходимо вместе с учащимися утвердить принципы её соотнесения со шкалой школьных отметок, возможность или невозможность в различных игровых ситуациях «конвертации» игровой оценки в текущую оценку по предмету в журнале.

При этом, как это ни кажется парадоксальным, необходимо постепенно переходить к снижению эмоциональной значимости игровой оценки в восприятии обучаемого. Противоречие в данном случае лишь кажущееся. Во-первых, непродуктивно было бы обуславливать уровень мотивации учащегося к познавательной деятельности лишь желанием достижения игрового выигрыша. Постепенно необходимо формировать в восприятии учащихся самоценность формирования новых знаний и эмоциональных отношений как результата игры. Во-вторых, необходимо преодоление эмоциональной зависимости учащегося от игровой оценки (как, впрочем, и от школьной) с целью снижения риска. В-третьих, необходимо формирование у учащегося опыта понимания внешней оценки как условной, вторичной по отношению к реальной оцениваемой ситуации, вторичной по отношению к адекватной самооценке. Исходя из сказанного, целесообразно при подведении итогов учебной игры, если её правила предполагают игровую конкуренцию групп участников, вводить дополнительную систему игровых оценок, основанную на одобрении игровой микрогруппой учебных игровых действий «соперников». Например, каждой команде участников игры предлагается назвать наиболее активных и знающих, с их точки зрения, участников из «соперничающей» команды. При этом в некоторых случаях целесообразно делать такую оценку эмоционально более значимой, чем «основной» выигрыш. Таким образом, объективный результат игры становится, более эмоционально значим, чем итог игрового соперничества, а иметь право одобрить действия «соперника» становится более эмоционально значимо, чем одержать над ним «победу».

При проведении учебных игр любой степени сложности, как правило, предлагаю учащимся игровые способы оценки выполнения заданий, а также соотнося их со шкалой школьных оценок, одновременно даю игровым действиям оценку, не основанную на своих преподавательских функциях или принятых вместе с классом правилах игры. Критерием такой в неигровой и внеучебной оценки служит объективная адекватность игрового выхода проблемной ситуации такой же ситуации в реальной действительности. В некоторых случаях такая оценка основывается на этических, ценностных критериях, которые в отдельных ситуациях могут не совпасть с общеигровыми или общегеографическими. Например, учебная игра «Пересадочная станция», предполагает оценку решений экологических, межнациональных, социальных и иных проблем той или иной территории Земли делегацией «Кольца миров», «межгалактического союза цивилизаций», на основе принятой в «Кольце» этической шкалы. В зависимости от соответствия предлагаемых решений этой шкале «Кольцо» принимает решение в пользу «строительства галактической пересадочной станции» на той или иной территории или об отказе от контакта с землянами.

В дальнейшем предлагаю учащимся (не классу в целом, а именно учащимся как индивидуальным участникам игровых действий) самим дать оценку успешности этих действий. При анализе итогов учебной игры у учащегося формируется представление о том, что, в конечном счете, он остаётся с собственной оценкой достигнутого в ходе учебной игры, будь то с точки зрения приобретения знаний или социального опыта, и что он несёт собственную, личностную ответственность за адекватность такой оценки. Например, при проведении в 9-м классе игрового «круглого стола» «Проект „Казахстан“» внимание учащихся было акцентировано на том обстоятельстве, что данная дискуссия является игровой лишь отчасти. Выбор модели развития страны, заявленный участниками дискуссии, является не только игровым выбором, но и личностным, реализации которого учащемуся в очень скором времени предстоит способствовать уже с выбранных профессиональных позиций. В этом случае оценка на игровом табло, в классном журнале или даже в аттестате является вторичной по отношению к тем социально-экономическим и социально-политическим показателям жизни в стране, родном городе, которые будут характеризовать отстаиваемую сейчас учащимся модель развития. Уже на той стадии развития учебной игровой деятельности, когда становится возможным проведение среднесрочной сюжетно-ролевой игры (охватывающей целый раздел учебного курса), необходимо закрепление традиции коллективного анализа по итогам проведённой игры. Такой краткий анализ должен завершать каждый игровой урок или же серию из таких уроков. Анализироваться должны положительные результаты игры, возникшие трудности и проблемы, вклад каждого участника. В процессе такого краткого обсуждения учащиеся самостоятельно формулируют цели и задачи, которые должны были быть реализованы в ходе учебной игры, и оценивают, насколько успешно эти задачи были выполнены.

Учебная игра, предполагающая взаимодействие всех участников в едином эмоционально значимом игровом пространстве предъявляет высокие требования к уровню культуры общения каждого из участников, к его умению понять партнёра, с уважением отнестись как к его точке зрения, так и к его эмоциональным потребностям в игре. Если соответствующие навыки ранее не были сформированы у учащихся, то требуется применение определённых психолого-педагогических техник, направленных на развитие коммуникативных навыков детей. В частности, большое число конкретных игровых приёмов обучения коммуникативным навыкам, повышения уровня культуры общения и уровня коммуникативной компетентности изложено в работе К. Фопеля. Например, к числу таких игровых приёмов относятся упражнения «Будь дружелюбным», «Друзья, непохожие на меня», «Маленький начальник», «Ты слишком много говоришь!».

Задавая условия игры, вводя игровые атрибуты, формулируя содержание ролевых действий, акцентируем внимание учащихся на соотнесении игрового и реального плана действий, реальных понятий и объектов и их символических отображений в игровом пространстве. Тем самым учащиеся лучше понимают механизм игрового восприятия, двуплановость игровой деятельности. Периодически возвращаясь к этому вопросу, формируем у учащихся понимание принципа моделирования как способа познания реальности, что делает возможным самостоятельное применение такого подхода в познавательной деятельности учащегося в дальнейшем, будь то в игровой или неигровой форме. Например, по завершении проведения игр «Я — гора» и «Я — вулкан» просила учащихся самостоятельно предложить аналогичную игру, направленную на исследование изучаемой в одном из разделов курса географии среды. Постепенно формируемое у учащегося понимание механизма воздействия игровых, ролевых действий на восприятие человека даёт ему возможность понять сходные механизмы воздействия, осуществляемые в отношении его самого и его сверстников (в молодёжной субкультуре, в политической жизни и пр.). В частности, если говорить об изучении географии, такое понимание помогает учащемуся при усвоении учебного материала об этнокультурных и общественно-политических особенностях.

Уже на той стадии развития учебной игровой деятельности, когда становится возможным проведение среднесрочной сюжетно-ролевой игры (охватывающей целый раздел учебного курса), необходимо закрепление традиции коллективного анализа по итогам проведённой игры. Такой круг жизни различных стран и народов. Например, при проведении описанной ниже сюжетно-ролевой учебной игры «Турагентство» игровым группам предстоит предложить рекламу своего «туристического бизнеса», которая была бы воспринята различными группами населения у нас в стране и за рубежом. При этом, помимо чисто географических материалов, учащиеся рассматривают и социокультурные ассоциации, возникающие у людей при рассмотрении тех или иных зрительных образов, в данном случае используемых как игровые символы.

Когда учебная игровая деятельность становится для учащихся одной из привычных форм учебной, познавательной деятельности, учитель может поставить перед некоторыми из учащихся задачи самостоятельной разработки, подготовки, проведения и подведения итогов игр с педагогических позиций. При этом учащиеся сначала совместно с учителем, а затем и самостоятельно в его присутствии, формулируют цели и задачи, решаемые при разработке и проведении учебной игры, причём эти цели и задачи рассматриваются ими и как дидактические, и как цели и задачи содействия личностному развитию их товарищей. Через опыт самостоятельного планирования и проведения фрагментов учебной игры вполне реально провести всех или большинство учащихся класса. Если для некоторых из них этот опыт оказался особенно продуктивен, целесообразно закрепление за такими учащимися функций разработчиков и организаторов учебных игр. При этом возможно, что такие функции они будут выполнять по отношению к классу, только приступившему к изучению курса географии. Такое решение оптимально, чем выполнение учащимися таких функций в собственном классе. В этом случае у таких учащихся формируются навыки педагогического целеполагания в учебно-игровой деятельности. Они приобретают умение самостоятельно анализировать соответствия технологических параметров той или иной игры поставленным целям и задачам. Такого рода способам организации учебной игры можно отнести, например, игру «Экзамены в навигацкой школе», разработанную автором. При организации этой игры каждый «экзаменатор» — учащийся 9 или 10 класса — самостоятельно готовил свой раздел вопросов и заданий, не только с точки зрения изучаемой тематики, но и педагогической целесообразности. Затем, при подготовке к проведению игры, данный «экзаменатор» обосновывал содержание своего раздела игры перед коллегами-учащимися и перед учителем географии. Применение целого ряда приёмов обучения длительной совместной учебной игровой деятельности позволяет предварить введение учащихся в игровое пространство освоением ими навыков игровой деятельности, а также не утратить игровые навыки в последующем развитии такой деятельности. Системное, долговременное применение игровых технологий даёт возможность учащемуся переходить от простых типов учебных игр к более сложным. Когда сюжетно-ролевая игра начнёт восприниматься учащимися как привычный вид деятельности и эффективная форма усвоения материала, можно попытаться приступить к организации длительной сюжетно-ролевой учебной игры, в которую органично перерастёт очередная среднесрочная игра, учебные игры. Опыт участия, в которых уже накоплен учащимися, теперь организуются и проводятся как составные части «большой» игры, при сохранении общей сюжетной нити, общих этических традиций игрового взаимодействия, общих для каждого этапа форм накопления и использования географической информации.